Δίγλωσσοι μαθητές στο σχολείο: ανασκόπηση των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στην Ελλάδα και στις ΗΠΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα μελέτη εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο το Ελληνικό και Αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα έχουν αντεπεξέλθει στην ανάγκη ένταξης των παιδιών από οικογένειες μεταναστών, στο σχολικό τους σύστημα. Με βάση την ιστορική και συγκριτική μέθοδο, θα συζητηθούν οι σχολικοκεντρικές προσεγγίσεις που αφορούν πολυγλωσσικούς και πολυπολιτισμικούς μαθητικούς πληθυσμούς, τόσο από την Ελληνική όσο και την Αμερικάνικη σκοπιά.

ABSTRACT

This paper examines how the Greek and United States educational system have responded to the challenge of integrating immigrant children into their respective education system.  Using a historical and comparative approach, legal and school-based approaches to the issue of multilingual and multicultural populations are discussed from both the Greek and the American perspective.

Εισαγωγή

Η πολυπολιτισμικότητα της σημερινής κοινωνίας αποτελεί πλέον ένα μείζον ζήτημα που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο θεωρητικής και ερευνητικής μελέτης. Η παραδοχή αυτή στηρίζεται στην αναμφισβήτητα έντονη παρουσία πολιτισμικά διαφοροποιημένων πληθυσμών, τόσο σε χώρες με «παρελθόν» στην υποδοχή μεταναστευτικών ομάδων, όσο και σε χώρες στις οποίες ο πληθυσμός, μέχρι πρόσφατα θεωρείτο μάλλον ομοιογενής. Η συνεχής αύξηση του αριθμού των μεταναστών καθώς και η ανάγκη ενσωμάτωσής τους  στην χώρα υποδοχής απαιτεί μια πολιτική με σαφείς προδιαγραφές και σκοπούς που να αναφέρονται και να στοχεύουν στη βελτίωση του τρόπου διαβίωσης των πολιτισμικά και κοινωνικά διαφοροποιημένων ομάδων και, κυρίως, στην ομαλή και δημιουργική συνύπαρξή τους.

Στην προσπάθεια αντιμετώπισης του ζητήματος αυτού το κάθε κράτος επιστρατεύει όλους τους τομείς άσκησης πολιτικής που άπτονται και επηρεάζουν την κοινωνικοπολιτική ένταξη των μεταναστών. Στο πλαίσιο αυτό καλείται η εκπαίδευση και, κυρίως, ο εκπαιδευτικός, να παίξουν το δικό τους ρόλο. Το σχολείο ως χώρος που αποτελείται πλέον από πολιτισμικά μικτές μαθητικές ομάδες μπορεί να συμβάλει  στο να κατανοήσουν οι μαθητές την ιδέα της συλλογικότητας που πρέπει να καλλιεργείται στα μέλη κάθε ομάδας, να συντελέσει  στο να ξεπεραστεί μια απόλυτα «εθνικιστική ταυτότητα», που συνήθως διακρίνει «εσωστρεφείς» πολιτισμικές ομάδες,  και να οδηγήσει στην αυτογνωσία μέσα από την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας (Μάρκου, 1997β, Σπινθουράκη, Κατσίλλης και Μουσταϊρας, 1997).

Στην παρούσα μελέτη εξετάζεται, σε ένα συγκριτικό πλαίσιο και υιοθετώντας στοιχεία της ιστορικοσυγκριτικής μεθοδολογίας, ο τρόπος που αντιμετωπίζεται το θέμα της ομαλής ένταξης των μεταναστών στο εκπαιδευτικό σύστημα στις Η.Π.Α. και στην Ελλάδα. Παρουσιάζονται οι ιστορικές συνθήκες και οι δημογραφικές εκείνες αλλαγές οι οποίες κατέστησαν τις χώρες αυτές ως χώρες «υποδοχής» διαφορετικών εθνικοτήτων και αναλύεται ο τρόπος που η κάθε μια από αυτές αντιμετώπισε την νέα αυτή πραγματικότητα. Η επιλογή των δύο συγκεκριμένων εκπαιδευτικών συστημάτων βοηθάει στην συγκριτική μελέτη αφού και οι δυο αυτές κοινωνίες έχουν χαρακτηριστικά πολυπολιτισμικότητας, αλλά με σαφείς διαφοροποιήσεις. Για παράδειγμα οι Η.Π.Α. έχουν μια πολύχρονη ιστορία στην υποδοχή μεταναστευτικών πληθυσμών, ενώ η Ελλάδα έχει μια πρόσφατη σχετικά εμπειρία.

Μέσα από τη μελέτη και συγκριτική αντιπαραβολή των εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών στις χώρες αυτές, θα συζητηθούν κυρίως οι σχολικοκεντρικές προσεγγίσεις που εμφανίζονται και στις δυο περιπτώσεις και αφορούν πολυγλωσσικούς και πολυπολιτισμικούς μαθητικούς πληθυσμούς και κυρίως τη γλωσσική τους εκπαίδευση. Στη σχετική συζήτηση θα γίνει προσπάθεια αποτύπωσης των ομοιοτήτων και πιθανής ερμηνείας των διαφορών που εμφανίζονται με στόχο την εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων τόσο για αυτούς που ασκούν εκπαιδευτική πολιτική στα διάφορα επίπεδα, όσο και για τους εκπαιδευτικούς στο επίπεδο της τάξης.

Δημογραφικές αλλαγές   -     σύντομη ιστορική αναφορά σε Η.Π.Α  και  Ελλάδα

Η έντονη πολυπολιτισμικότητα των σχολείων εδώ και αρκετά χρόνια αποτελεί μια πραγματικότητα σε αρκετές χώρες (ΕΕ Λευκή Βίβλος 1996, OECD 1996). Η δίγλωσση εκπαίδευση και οι άλλες πρακτικές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, συνεπώς, καθίστανται  αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαίδευσης των χωρών αυτών, αλλά και της εκπαιδευτικής πολιτικής υπερεθνικών οργανισμών που ασχολούνται με το θέμα (Delors et al, 1996).  Κύριος στόχος της πολιτικής αυτής καθίσταται η εξεύρεση του καταλληλότερου τρόπου με τον οποίο θα επιτευχθεί η σχολική και η μετέπειτα επαγγελματική επιτυχία για όλους τους «μειονοτικούς» μαθητές.  Καθώς η παρούσα εργασία αφορά την συγκριτική μελέτη ανάμεσα σε Η.Π.Α και Ελλάδα, κρίνουμε σκόπιμο να αναφερθούμε αρχικά στις δημογραφικές  αλλαγές που συνέβησαν στην κάθε χώρα και που οδήγησαν στην πολυπολιτισμικότητα της κοινωνίας και κατά συνέπεια στην ανάγκη ανάπτυξης μιας δίγλωσσης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Οι Η.Π.Α, ουσιαστικά, από την αρχή ακόμα της ίδρυσης τους φαίνεται ότι αντιμετωπίζουν την συνύπαρξη πολλών και διαφορετικών πολιτισμικά και γλωσσικά πληθυσμών (Crawford, 1989). Οι πληθυσμιακές ομάδες οι οποίες εγκαταστάθηκαν και συνέβαλαν στην διαμόρφωση των Η.Π.Α, προήλθαν από πολλές και διάφορες χώρες και ενώ η Αγγλική ήταν η γλώσσα των πρώτων εποίκων, δεν ήταν η μοναδική γλώσσα που χρησιμοποιείτο. Τα Γερμανικά, τα Ολλανδικά, τα Ισπανικά και τα Γαλλικά ήταν συνήθεις γλώσσες στην αρχή με αποτέλεσμα να υπάρχει σημαντική γλωσσική ανομοιομορφία (Spinthourakis and Katsillis, 1997). Μέχρι και το 1700 υπήρξαν διαμάχες σχετικά με το ποια θα έπρεπε να είναι η επίσημη κρατική γλώσσα μια και η χρήση οποιασδήποτε άλλης γλώσσας, πέραν της Αγγλικής, θεωρείτο απειλή για την δομή της κοινωνίας (Crawford, 2000).

Ανάμεσα στα τέλη του 1800 και τις αρχές του 1900 αρχίζει η μετανάστευση κατοίκων από τις Νοτιοευρωπαϊκές χώρες, οι οποίοι δέχθηκαν πιέσεις ώστε να «αμερικανοποιηθούν» το ταχύτερο δυνατό αφού η μητρική τους γλώσσα θεωρήθηκε  απειλή για την διατήρηση της κοινωνικής σταθερότητας (Spinthourakis and Katsillis 1997).  Ο Rothstein τονίζει ότι για το λόγο αυτό, χρειάστηκαν σχεδόν τέσσερις γενεές ώστε άτομα από ορισμένες ομάδες μεταναστών από τη Ν. Ευρώπη να καταφέρουν να περάσουν σε κάποιο κολέγιο ή Πανεπιστήμιο (Rothstein, 1998). Αν και αρχικά αυτοί οι μετανάστες δεν ήταν καλοδεχούμενοι στην Αμερικάνικη κοινωνία, εντούτοις μετά από σύντομο χρονικό διάστημα εντάχθηκαν στην αμερικάνικη κουλτούρα και αναμείχθηκαν με τον κυρίαρχο πληθυσμό (για το παράδειγμα των Ελλήνων βλέπε Moskos, 1980).

Όταν ο Φιντέλ Κάστρο (1959) ανέλαβε την εξουσία στην Κούβα, ένας μεγάλος αριθμός Κουβανών μετανάστευσε στις Η.Π.Α καθώς και ομάδες από το Ελ Σαλβαδόρ και το Μεξικό. Οι Κουβανέζοι γονείς, θεωρώντας την εξουσία του Κάστρο ως μια προσωρινή κατάσταση, προτιμούσαν να συνεχίσει η εκπαίδευση των παιδιών τους να γίνεται στα Ισπανικά ώστε, γυρνώντας στην Κούβα, να έχουν ευφράδεια στην μητρική τους γλώσσα. Στη δεύτερη περίπτωση οι μετανάστες αυτοί, λόγω της γεωγραφικής θέσης του Μεξικού, μπορούσαν συχνά να επισκέπτονται τα σπίτια τους και να διατηρούν δεσμούς με την προηγούμενη ζωή τους. Αντί να αφομοιωθούν στην αμερικάνικη κοινωνία διατήρησαν την ταυτότητα τους και απαίτησαν να γίνουν αποδεκτοί και ενσωματωθούν κάτω από αυτές τις συνθήκες.

Μια δραματική αλλαγή παρατηρήθηκε κατά το 1970 και το 1980 με την εγκατάσταση μεταναστών από τις ασιατικές χώρες όπως το Βιετνάμ, το Λάος, η Καμπότζη και η Ταϊλάνδη. Οι συγκεκριμένοι μετανάστες δεν αφομοιώθηκαν γρήγορα στην κυρίαρχη κουλτούρα. Όχι μόνο γίνονταν αντιληπτοί λόγω της εξωτερικής τους εμφάνισης αλλά και οι παραδόσεις και τα έθιμα τους ήταν πιο έκδηλα  απ΄ ότι σε άλλες πληθυσμιακές ομάδες

Η Ελλάδα μέχρι και την δεκαετία του 1960 αποτελούσε κυρίως χώρα εξαγωγής μεταναστών. Από τις αρχές όμως του 1970 ξεκινάει το ρεύμα των παλιννοστούντων Ελλήνων εξαιτίας της γενικότερης οικονομικής κρίσης που υπέστησαν όλες οι βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες αλλά και λόγω της ενθάρρυνσης της παλιννόστησης για οικονομικούς και δημογραφικούς λόγους, εκ μέρους των τότε ελληνικών κυβερνήσεων (Μάρκου, 1997β).

Την τελευταία εικοσαετία παρατηρείται η συνεχής αύξηση του αριθμού των  αλλοδαπών, νόμιμων και μη, στην Ελλάδα. Η κατάρρευση του πολιτικού καθεστώτος στην Αλβανία, η πολιτική κρίση στις ανατολικές ευρωπαϊκές χώρες, οι προσφερόμενες διευκολύνσεις στους έλληνες κατοίκους της πρώην ΕΣΣΔ, και η οικονομική κρίση των ασιατικών χωρών είχαν ως αποτέλεσμα την εισροή στην Ελλάδα αντίστοιχων πληθυσμιακών ομάδων. Επιπλέον, η έντονη παρουσία μειονοτήτων, όπως αυτή των μουσουλμάνων και των τσιγγάνων, σε ορισμένες περιοχές, καθιστούν τον ελληνικό σχολείο και την εκπαίδευση γενικότερα ως χώρο που σαφέστατα δεν μπορεί να θεωρηθεί πολιτισμικά ουδέτερος (Modgil et al., 1997).  Από το 1990 στον χώρο του Ελληνικού σχολείου οι Αλβανοί μαθητές καλύπτουν περίπου το 83% όλων των αλλοδαπών μαθητών, οι προερχόμενοι από την πρώην Σοβιετική Ένωση το 8,5%, οι υπόλοιποι Ευρωπαίοι το 4,91% και οι Ασιάτες το 2,40% (Νικολάου, 2000).

Ενώ λοιπόν η Ελλάδα μέχρι και την δεκαετία του ΄70 μπορούσε να χαρακτηριστεί ως κατεξοχήν χώρα «αποστολής μεταναστών», πλέον ως κράτος-μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης μετατρέπεται σε μια πολυπολιτισμική - πολυγλωσσική κοινωνία,  που απαιτεί την κατάλληλη αποδοχή και την αποτελεσματική αντιμετώπιση των καινούργιων και συνεχών προκλήσεων που πηγάζουν από την εμφάνιση των  νέων αυτών πολιτισμικά και γλωσσικά διαφοροποιημένων ομάδων (Τριάρχη – Herrmann, 2000).

Αντιμετώπιση της Δίγλωσσης εκπαίδευσης σε  Η.Π.Α και Ελλάδα

Η δίγλωσση εκπαίδευση  στις Η.Π.Α αποτελεί εδώ και χρόνια κομμάτι της εκπαίδευσης χωρίς όμως να απουσιάζουν οι διενέξεις γύρω από το θέμα αυτό . Οι αποφάσεις που αφορούν την εκπαίδευση βρίσκονταν ανέκαθεν στην δικαιοδοσία της κάθε πολιτείας ξεχωριστά, πάντοτε όμως η ομοσπονδιακή κυβέρνηση είχε λόγο στην διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα τελευταία χρόνια αρκετές πολιτείες έχουν παραμερίσει την δίγλωσση εκπαίδευση για χάρη κάποιων προγραμμάτων «εμβάπτισης» (immersion) - διδασκαλίας όλων των μαθημάτων στην Αγγλική γλώσσα (βλέπε Πίνακα 3). Η στάση αυτή είναι αποτέλεσμα της ανησυχίας των πολιτών για τις συνέπειες της μετανάστευσης και της γενικότερης τάσης για αφομοίωση των μεταναστών στην κυρίαρχη πολιτισμική κουλτούρα.

Στη Νέα Υόρκη το 1837 ιδρύεται το πρώτο δίγλωσσο σχολείο για την προετοιμασία των παιδιών που μιλούσαν γερμανικά για την μετέπειτα φοίτηση τους στα αγγλόφωνα σχολεία. Το 1847 στην Λουϊζιάνα ψηφίζεται για πρώτη φορά νόμος για την έγκριση της δίγλωσσης εκπαίδευσης – στα αγγλικά και γαλλικά – στα δημόσια σχολεία. Λόγω πολιτικών πιέσεων όμως το μέτρο αυτό αναιρείται έπειτα από λίγα χρόνια. Στα τέλη του 1800 και ενώ σε πολλά σχολεία λειτουργούσαν προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης τα μέτρα αυτά δέχονται έντονη αρνητική κριτική. Ωστόσο, θα πρέπει να τονιστεί ότι τα προγράμματα αυτά είχαν ως κύριο στόχο την ταχεία εκμάθηση της Αγγλικής και όχι τόσο την διατήρηση ή την βελτίωση μιας άλλης γλώσσας.

Μετά τον 1o Παγκόσμιο Πόλεμο η δίγλωσση εκπαίδευση αρχίζει ολοκληρωτικά να καταρρέει καθώς  η διδασκαλία μιας γλώσσας πέραν της Αγγλικής θεωρούνταν αντιπατριωτική με έκδηλο το αντι - γερμανικό και αντι – μεταναστευτικό στοιχείο στο εκπαιδευτικό σύστημα. Σε περιοχές εκτός των ηπειρωτικών πολιτειών συνεχίστηκε η εκμάθηση μιας άλλης γλώσσας χωρίς όμως να αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας για τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Η δημιουργία, για παράδειγμα, των Hawaiian Creole English στην Χαβάη και η χρήση της «νέας» γλώσσας σε αρκετά σχολεία συνάντησε την αντίσταση της «ανώτερης» τάξης των λευκών και καταργήθηκε το 1950 (Crawford, 2000).

Μετά το τέλος του 2ου Παγκόσμιου Πολέμου αρχίζει να αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας και παρατηρείται μια σταδιακή αλλαγή κλίματος απέναντι στην αποδοχή της γλωσσικής διαφορετικότητας κυρίως για πολιτικούς λόγους.  Ταυτόχρονα οι κοινωνιολογικές θεωρίες που αφορούν τις κοινωνικές διαστάσεις της εκπαίδευσης και γενικότερα τη σχέση σχολείου – κοινωνίας επηρέασαν και ώθησαν τις εκπαιδευτικές και πολιτικές επιλογές της εποχής (Spinthourakis & Katsillis 1997, Ματθαίου 1997).  Το 1968 η ψήφιση του Bilingual Education Act – νόμου σχετικά με την δίγλωσση εκπαίδευση – στέφεται με επιτυχία λόγω της μεγάλης ανταπόκρισης του κοινού (Eidenberg and Morey 1969).

Στα επόμενα χρόνια ακολουθεί μια τροποποίηση του νόμου σύμφωνα με την οποία δίνεται έμφαση στην διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας (McKeon, 1987, Anstrom and Kindler 1996, Cummins 2000, Phillipson 2000).  Στα πλαίσια αυτού του νόμου και σε ορισμένες περιπτώσεις παρέχεται ενίσχυση της μητρικής γλώσσας για σύντομο χρονικό διάστημα ενώ ξεχωρίζουν προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης (Stewner-Manzanares 1988, Hall and Egginton 2000) όπως ενδεικτικά εμφανίζονται στον Πίνακα 3.

Η εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας που σχετίζεται με την δίγλωσση και διαπολιτισμική προσέγγιση αρχίζει να διαμορφώνεται από τις αρχές του 1970. Στην δεκαετία αυτή η εκπαιδευτική πολιτική διακατέχεται από ένα «προνοιακό – φιλανθρωπικό» πνεύμα που μεταφράζεται ως αναγκαιότητα για τη λήψη μέτρων που να προωθούν την, κατά περίπτωση, «ισότητα ευκαιριών», όπως λ.χ. η μείωση των απαιτήσεων από τους αλλοδαπούς /παλιννοστούντες μαθητές κυρίως στα γλωσσικά μαθήματα κατά τις εισαγωγικές, κατατακτήριες και τις προαγωγικές εξετάσεις (Δαμανάκης, 1997).

Με το Νομοθετικό Διάταγμα 339/74 δημιουργούνται τα Σχολεία Παλιννοστούντων μαθητών στην Αττική και την Θεσσαλονίκη όπου εγγράφονται παιδιά ελληνικής καταγωγής που ανήκουν σε οικογένειες επαναπατριζόμενων Ελλήνων της διασποράς. Αρχικά φοιτούν αγγλόφωνοι παλιννοστούντες μαθητές - στα σχολεία της Αττικής  και γερμανόφωνοι - στα σχολεία της Θεσσαλονίκης, όπου αργότερα μπορούσαν να εγγραφούν ρωσόφωνοι και αλβανόφωνοι μαθητές (Μάρκου, 1997β). Η διδασκαλία των μαθητών στα σχολεία αυτά δε φαίνεται να υποστηρίχθηκε από κατάλληλο, εξειδικευμένο αναλυτικό πρόγραμμα και ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό και για τούτο ήταν αναποτελεσματική η προετοιμασία τους για την παρακολούθηση τους σε κανονικές τάξεις. Η προσπάθεια δε αυτή για την ενσωμάτωση τους στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποδυνάμωνε κάθε εκπαιδευτική πρακτική δίγλωσσης εκπαίδευσης για την οποία, ούτως ή άλλως δεν υπήρχε σαφής προσανατολισμός (Ματθαίου, Καρατζία-Σταυλίωτη και Σπινθουράκη, 2001).

Το 1980 εγκαινιάζεται ο θεσμός των Τάξεων  Υποδοχής ενώ το 1983 ο θεσμός των Φροντιστηριακών Τμημάτων. Οι Τάξεις Υποδοχής λειτουργούν ως παράλληλες βοηθητικές τάξεις όπου η παρακολούθηση τους διαρκεί από μερικούς μήνες έως δύο σχολικά έτη. Τα Φροντιστηριακά Τμήματα έχουν ως στόχο την επιπρόσθετη βοήθεια στους αδύνατους μαθητές. Κύριος σκοπός και των δύο θεσμών είναι η υποστήριξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών ώστε να «προσαρμοστούν» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με έμφαση στην παροχή γλωσσικής εκπαίδευσης και επάρκειας στα Ελληνικά. Ωστόσο απουσιάζουν μέτρα που να αφορούν στις ευρύτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προσδοκίες των διαφόρων μαθητικών ομάδων στα σχολεία που έχουν διαφοροποιημένα πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά (Λαμπρόπουλος, Σπινθουράκη και Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2001).

Το 1996 ψηφίζεται ο νόμος 2413 για την «εκπαίδευση των ομογενών και την Διαπολιτισμική Αγωγή» και αφορά την εκπαίδευση των παλιννοστούντων παιδιών στην Ελλάδα και των παιδιών στις χώρες υποδοχής του εξωτερικού. Σκοπός της «Διαπολιτισμικής Αγωγής», όπως ορίζεται από τον νόμο, είναι η ίδρυση σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία ακολουθούν το πρόγραμμα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων διαμορφωμένο με βάση τις κοινωνικοπολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τους. Το πλαίσιο εφαρμογής των προβλέψεων αυτών του νόμου δεν έχει ποτέ πλήρως εξειδικευτεί, παρόλο που οι γενικές του αρχές δε φαίνεται να αντιμετωπίζουν βασικά προβλήματα, εκτός του ότι είναι πολύ γενικές. Η πρώτη «κίνηση» για την ίδρυση Διαπολιτισμικών σχολείων ήταν η «μετονομασία» των σχολείων των Παλινοστούντων σε Διαπολιτισμικά και οι σχετικές διαφοροποιήσεις σε θέματα που αφορούν τη δυνατότητα εγγραφής μαθητών σε αυτά (Καρατζιά και Ρουσσάκης 2000).

Ο διαχωρισμός αυτός των σχολείων ωστόσο, φαίνεται να οδηγεί «σε μια μεταβίβαση από την αφομοιωτική στην διαχωριστική εκπαιδευτική πολιτική» (Δαμανάκης, 1997). Τόσο στις Τάξεις Υποδοχής και στα Φροντιστηριακά Τμήματα όσο και στα «Διαπολιτισμικά Σχολεία» είναι εμφανής η έλλειψη μιας ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής που να αφορά και στους γηγενείς και ταυτόχρονα στους αλλοδαπούς μαθητές και όχι να αντιμετωπίζει τους δεύτερους ως μια ομάδα με μορφωτικό έλλειμμα και μη ικανούς να ενταχθούν στο κανονικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Νικολάου, 2002).

Στην αναφορά του νόμου 2413/96  για την «Διαπολιτισμική Αγωγή» δε διευκρινίζεται με σαφήνεια ούτε το περιεχόμενο, ούτε οι βραχυπρόθεσμοι και μακροπρόθεσμοι στόχοι της. Απουσιάζει ένα σαφές πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής που να εμπεριέχει μέτρα που αφορούν στην προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, των βιβλίων και της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα των περισσότερων ελληνικών σχολείων. Πιο συγκεκριμένα, η σχετική βιβλιογραφία (Καρατζιά και Ρουσσάκης 2000) έχει καταγράψει τις εξής θεματικές στις οποίες απαιτούνται θεσμικές και πολιτικές παρεμβάσεις στο πλαίσιο μιας «διαπολιτισμικής αγωγής»:

Α. Προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος

Β. Αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων / επάρκεια των μαθητών

Γ. Ανάπτυξη κατάλληλων βιβλίων γλωσσομάθειας

Δ. Διαφοροποίηση των διδακτικών προσεγγίσεων και

Ε. Κατάρτιση εκπαιδευτικών.

Σχολιασμός και συγκριτική αντιπαραβολή των περιπτώσεων των δυο χωρών.

Η μελέτη των δυο περιπτώσεων μας οδηγεί σε συγκεκριμένα συμπεράσματα σχετικά με τις πολιτικές που εφαρμόστηκαν στις δυο χώρες και κυρίως σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους. Στους πίνακες 1 και 2 καταγράφονται οι βασικοί σταθμοί στην ιστορία των Η.Π.Α. και της Ελλάδας αντίστοιχα, που αναφέρονται στον τρόπο αντιμετώπισης των γλωσσικά διαφοροποιημένων ομάδων μαθητών.

Πίνακας 1

Η.Π.Α:  Xώρα μεταναστών από τις αρχές του 1600

•  1800 – 1910: δίγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα και σε ορισμένες περιπτώσεις λειτουργία σχολείων σε «άλλη» (γερμανική, ισπανική, γαλλική) γλώσσα πέραν της Αγγλικής.

•  1910 – μέχρι τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο: τάση «αμερικανοποίησης» των ξένων πληθυσμών – θεωρείται αντιπατριωτική οποιαδήποτε μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης

•  2Ο ΠΠ: αναγνώριση της αναγκαιότητας για μάθηση μιας ξένης γλώσσας – σταδιακή αλλαγή κλίματος απέναντι στην αποδοχή της γλωσσικής διαφορετικότητας, για καθαρά πολιτικούς λόγους. 

•  1948 – 1964: Συνέπειες του 2ου ΠΠ: μαζική μετανάστευση πληθυσμών--οικονομικοί και πολιτικοί πρόσφυγες, μαζική μετανάστευση Κουβανών.

•  1964 – ψήφιση του Civil Rights Act/ νόμος για την προστασία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Αναγνωρίζεται η ισότιμη μεταχείριση όλων των πολιτών και σταδιακά αρχίζουν να γίνονται αντιληπτά τα πλεονεκτήματα μιας δίγλωσσης εκπαίδευσης.

•  1968 – σήμερα: το 1968 ψηφίζεται το Bilingual Education Act/ Nόμος σχετικά με την Δίγλωσση Εκπαίδευση.

Μεταναστευτικές συνέπειες γεωγραφικών-πολιτικών αλλαγών (πόλεμο της Ινδοκίνας- πρόσφυγες από Βιετνάμ, Λάος, Καμπότζη, κ.α., Ψυχρού Πολέμου--πρόσφυγες από χώρες του πρώην Ανατολικού Μπλόκ και Σοβιετική Ένωση).

 Στα επόμενα χρόνια ακολουθεί μια τροποποίηση του νόμου κατά τον οποίο δίνεται έμφαση στην διδασκαλία της Αγγλικής (πχ. Μοντέλο Εντατικής Διδασκαλίας Δεύτερης Γλώσσας και Μοντέλο «Εμβάπτισης». Στα πλαίσια αυτού του νόμου, και σε ορισμένες περιπτώσεις, παρέχεται ενίσχυση της μητρικής γλώσσας των μαθητών για σύντομο χρονικό διάστημα, με απώτερο σκοπό την πετυχημένη ένταξή τους στην κανονική τάξη (Μοντέλο Μεταβατικής Διγλωσσίας). Ξεχωρίζουν οι περιπτώσεις ορισμένων Πολιτειών όπου ακολουθούνται προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης στα σχολεία (όπου παρατηρείται μεγάλος αριθμός γλωσσικά διαφοροποιημένων πληθυσμών π.χ Καλιφόρνιας, Νέας Υόρκης, Τέξας, Ιλλινόϊς, Φλώριδας).

Πίνακας 2

Ελλάδα: χώρα παλιννοστούντων από το 1970 και την τελευταία δεκαετία κυρίως αλλοδαπών.

 Συνέπειες της οικονομικής κρίσης των βιομηχανικά ανεπτυγμένων χωρών και διακοπή της υποδοχής των μεταναστών από τρίτες χώρες σε αυτές, πτώση πολιτικού καθεστώτος, γεωπολιτικές – οικονομικές – κοινωνικές αλλαγές.

• 1970 – 1980: η εκπαιδευτική πολιτική έχει κυρίως έναν «προνοιακό – φιλανθρωπικό» χαραχτήρα – περιορίζεται στην μείωση των απαιτήσεων κατά τις εισαγωγικές, κατατακτήριες και προαγωγικές εξετάσεις.

      Με το Νομοθετικό Διάταγμα 339/74 δημιουργούνται τα Σχολεία Παλιννοστούντων μαθητών (Σ.Π) στην Αττική και την Θεσσαλονίκη. Η αναποτελεσματική προετοιμασία των μαθητών για τις κανονικές τάξεις λόγω ελλείψεων στο αναλυτικό πρόγραμμα και το διδακτικό υλικό, η προσπάθεια ενσωμάτωσης των μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και η απομάκρυνση από την ιδέα μιας δίγλωσσης εκπαίδευσης, καθιστούν τα Σ.Π  ανεπιτυχή.

• 1980 – 1990: το 1980 εγκαινιάζεται ο θεσμός των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ) και το 1983 ο θεσμός των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ). Κύριος στόχος των Τ.Υ και των Φ.Τ είναι η προσαρμογή των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , με έμφαση στην γλωσσική τους επάρκεια στα ελληνικά, ενώ κάποια άλλα εκπαιδευτικά μέτρα που να αφορούν και να καλύπτουν τις ανάγκες της πολυπολιτισμικότητας των ελληνικών σχολείων, απουσιάζουν.

• 1990 – σήμερα: το 1996 ψηφίζεται ο Νόμος 2413 για την «εκπαίδευση των Ομογενών και τη Διαπολιτισμική Αγωγή» και αφορά την εκπαίδευση των παλιννοστούντων παιδιών στην Ελλάδα και των παιδιών στις χώρες υποδοχής του εξωτερικού. Σκοπός της «Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», όπως ορίζεται απ’ τον νόμο, είναι η ίδρυση σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία θα ακολουθούν το πρόγραμμα των αντιστοίχων δημόσιων σχολείων διαμορφωμένα στις κοινωνικοπολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τους.

 Ο σχολικός αυτός διαχωρισμός ωστόσο, φαίνεται να οδηγεί «σε μια μεταβίβαση από την αφομοιωτική στην διαχωριστική εκπαιδευτική πολιτική» (Δαμανάκης, 1997, σ. 84). Το κομμάτι αυτό του Νόμου που αναφέρεται  στην Διαπολιτισμική Αγωγή με την ευρεία έννοια της, παρόλα αυτά, δεν εμπεριέχει σαφήνεια ούτε όσον αφορά το περιεχόμενο της, ούτε τους βραχυπρόθεσμους ή μακροπρόθεσμους στόχους της. Απουσιάζει μια σαφής εκπαιδευτική πολιτική που να αναφέρεται στην προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, των βιβλίων και  της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα όλων των ελληνικών σχολείων.

 Από την αντιπαραβολή των στοιχείων που εμπεριέχονται στους δυο πίνακες και μέσα από τη μελέτη του ευρύτερου πλαισίου στο οποίο εντάσσονται οι διάφορες προβλέψεις και  πρακτικές, θα λέγαμε ότι πάντοτε ο χώρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήταν «πολιτικά και ιδεολογικά» φορτισμένος κάτι που πρέπει να ληφθεί υπόψη στην αξιολόγηση οποιωνδήποτε εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Δαμανάκης 1997). 

Στις ΗΠΑ η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέθηκε και πολλές φορές ταυτίστηκε με τη δίγλωσση εκπαίδευση που ήταν αίτημα από διάφορες ομάδες εποίκων που ζητούσαν τη διδασκαλία της γλώσσας τους (οι οποίοι τυπικά είχαν τα ίδια δικαιώματα με την «κυρίαρχη» ομάδα). Όταν, λόγω πιέσεων, ψηφίστηκε ο νόμος για τη δίγλωσση εκπαίδευση και αυτός για τα πολιτικά δικαιώματα, μεμονωμένα άτομα ή και ομάδες διεκδίκησαν το δικαίωμα της παροχής από την Πολιτεία της γλωσσικής διδασκαλίας για τη δική τους γλώσσα, μέσα από τη δικαιοσύνη. Αυτό έγινε και από μετανάστες των τελευταίων δεκαετιών. Σε Πολιτείες που συνέβη αυτό, προωθήθηκαν οι πολιτικές δίγλωσσης και διπολιτισμικής (για τις ΗΠΑ) εκπαίδευσης. Ο προβληματισμός που εκφράστηκε στα δικαστήρια αφορούσε την παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην εκπαίδευση και συνεπακόλουθα στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία γενικότερα σε όλους τους πολίτες της χώρας μέσα από διάφορα μοντέλα μάθησης  της μητρικής και της Αγγλικής (δίγλωσσης εκπαίδευσης) (Stewner-Manzanares, 1998). Με βάση την προσπάθεια αυτή αναπτύχθηκε ποικιλία διδακτικών μοντέλων, τα οποία μπορούν να αποτελέσουν πλαίσιο αναφοράς για στην αναζήτηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων (Rennie 1993, Johnson and Swain 1997, Brice, 1998) και περιγράφονται συνοπτικά παρακάτω.

 Στην Ελλάδα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέθηκε αρχικά με την εκπαίδευση των παλιννοστούντων, οι οποίοι «έπρεπε» και, τις περισσότερες φορές, ήθελαν οι ίδιοι να ενσωματωθούν στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και συνακόλουθα στην «σημερινή Ελληνική κοινωνία» και να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες για να απολαύσουν τα «αγαθά της ελληνικής παιδείας». Οποιαδήποτε λοιπόν μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης θα έπρεπε να «κατευθύνεται» προς ένα μοντέλο επικράτησης της Ελληνικής γλώσσας, κάτι το οποίο εφαρμόστηκε στα σχολεία παλιννοστούντων. Το έντονο ρεύμα μετανάστευσης, οικονομικών μεταναστών από τις Βαλκανικές κυρίως χώρες οδήγησε σε μια αλλαγή του τοπίου και δημιούργησε την ανάγκη για τη λήψη άμεσων μέτρων αντιμετώπισης και υποστήριξης των ομάδων αυτών.

Ως εκ τούτου στην περίπτωση της Ελλάδας, ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης φαίνεται να είναι αντισταθμιστικός της κοινωνικής και οικονομικής περιθωριοποίησης των μεταναστών. Οι γηγενείς συνήθως ευαισθητοποιούνται σε θέματα κοινωνικής ανισότητας και ως τέτοια θεωρούνται και παρουσιάζονται τα ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ίσως το γεγονός αυτό να συνέτεινε στο ότι η διαφοροποίηση στο χώρο των σχολείων και η «ίδρυση» ή «μετονομασία» ορισμένων σε Διαπολιτισμικά να μη βοήθησε στην ανάπτυξη του θεσμού αυτού και αναζητήθηκαν από την Πολιτεία λύσεις μέσα από αντισταθμιστικές παρεμβάσεις στο χώρο του «παραδοσιακού» σχολείου. Στην περίπτωση αυτή, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί που είναι η ψυχή των σχολείων, θα πρέπει να εφοδιαστούν με τις γνώσεις που απαιτεί η εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων και ταυτόχρονα να αποκτήσουν και την απαραίτητη ελευθερία και ευελιξία στην εφαρμογή τους.

Η αναγκαιότητα προσαρμογής των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού έχει αναγνωριστεί από την πολιτική ηγεσία με την ίδρυση του ΙΠΟΔΕ (Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) με το Ν. 2413/1996 και την προώθηση και χρηματοδότηση ειδικών προγραμμάτων ΕΠΕΑΕΚ στα οποία προβλέπεται και η σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (ΥΠΕΠΘ, ΕΠΕΑΕΚ, 2000-2006, Ματθαίου, Καρατζιά, Σπινθουράκη, 2001).

Ταυτόχρονα η αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχει το δικό της μερίδιο στην επιτυχία της εκπαιδευτικής αυτής παρέμβασης, αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με την αυτοεπιμόρφωσή του θα πρέπει να βελτιώνεται διαρκώς και να προσφέρει στην όλη προσπάθεια. Στο πλαίσιο αυτό ολοκληρώνουμε τη μελέτη μας παραθέτοντας στο πίνακα 3 μια επιλογή από επιτυχημένες διδακτικές πρακτικές στο χώρο της δίγλωσσης και διπολιτισμικής εκπαίδευσης κυρίως στις Η.Π.Α.:

 Πίνακας 3

Ενδεικτικά μοντέλα διδακτικής παρέμβασης για δίγλωσσους διαπολιτισμικούς μαθητές

1.  Εντατική διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, με ταυτόχρονη διδασκαλία των βασικών μαθημάτων (μαθηματικά, ιστορία, φυσική) στη μητρική γλώσσα, με στόχο να μην υπάρξει γνωστικό κενό κατά το διάστημα εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας (Johnson and Swain 1997).

2. «Προστατευόμενη» διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας. Εντατική διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας και ταυτόχρονη διδασκαλία των βασικών μαθημάτων (μαθηματικά, ιστορία, φυσική) στο ίδιο γνωστικό επίπεδο, αλλά σε ευκολότερο επίπεδο της ελληνικής γλώσσας, με στόχο να μην υπάρξει γνωστικό κενό κατά το διάστημα εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας (Freeman and Freeman 1988).

3. «Στρωματοποιημένη» διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Αφορά την περίπτωση κατά την οποία μέσα στην τάξη υπάρχουν πολλά δίγλωσσα παιδιά με διαφορετικό επίπεδο γλωσσικής ικανότητας (Spinthourakis and Pate, 1993).

4. Εξειδικευμένη ατομική ή ομαδική διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας με απόσυρση του παιδιού ή της ομάδας από την τάξη κατά την προγραμματισμένη ώρα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στην τάξη (Ramirez, Yuen and Ramey, 1991).

5.  Όταν υπάρχει ένα μόνο παιδί στο σχολείο, τότε παραμένει μέσα στην τάξη του και παρακολουθεί ατομικό πρόγραμμα για την δεύτερη γλώσσα και τα υπόλοιπα μαθήματα, το οποίο φτιάχνεται με συνεργασία των δασκάλων του σχολείου (McKeaon, 1987).

 Επίλογος

Ο χώρος της διαπολιτισμικής και δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι ένα πεδίο με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και που δε θα πάψει ποτέ να έχει σημασία για τα άτομα και τις κοινωνίες. Σε τούτο οφείλεται και η ποικιλία των θεωρήσεων και των προσεγγίσεων που κατά καιρούς κυριάρχησαν στις διάφορες χώρες. Όπως και η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας καταδεικνύει (Gundara, 2001, Ματθαίου, Καρατζία-Σταυλιώτη και Σπινθουράκη, 2001) ο εκπαιδευτικός και όλα τα μέλη της σχολικής μονάδας αποτελούν την «κριτική  μάζα», η οποία καλείται να υλοποιήσει τις διάφορες πολιτικές και η εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων είναι βασικό στοιχείο στην επιτυχία οποιασδήποτε άλλης παρέμβασης.  Ταυτόχρονα η γνώση των «μονοπατιών» που ακολούθησαν οι διάφορες εκπαιδευτικές πολιτικές και οι ενδεχόμενες επιτυχίες ή αποτυχίες έχουν ιδιαίτερη σημασία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anstrom, K. & Kindler, A. (1996). Federal policy, legislation, and education reform: The promise and the challenge for language minority students. NCBE Resource Collection Series No. 5. Retrieved December 31, 2001, from http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/resource.fedpol.htm

Brice, A. (1998). Speaking the same language: Professionals working for the best needs of the child.  Chicago, IL: Keynote address Instructional Resource Center Conference. http://www.asha.ucf.edu/brice.keynote.html

Crawford, J. (2000), At war with diversity: US language policy in an age of anxiety, Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Crawford, J. (1989), Bilingual education: History politics theory and practice. Trenton, NJ: Crane Publishing Company, Inc.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.  Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Δαμανάκης, Μ. (1997), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα – Διαπολιτισμική προσέγγιση, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Delors, J. et al, (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first century. Paris: UNESCO Publishing.

Eidenberg, E. & Morey, R.D. (1969). An act of congress: The legislative process and the making of educational policy. New York: W.W. Norton & Co.

Ε.Ε. Λευκός Βίβλος (1996). Διδασκαλία και μάθηση: Προς τη κοινωνία της γνώσεις. COM (95) 590, Δελτίο 7/8. – 1996. Βρυξέλες.

Freeman D. & Freeman Y. (1988). Sheltered English Instruction. ERIC Digest. Washington, DC: Clearinghouse on languages and linguistics.

Gundara, J. (2001). Education in a multicultural Europe. Στου Δ. Ματθαίου (επιμ.). Εκπαίδευση απέναντι στης προκλήσεις του 21^ου αιώνα. Αθήνα: εκδ. Λιβάνης.

Hall, J.K. & Egginton, W.G. (2000).  The sociopolitics of english language teaching.  Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Johnson, RK & Swain, M. (1997). Immersion education: International perspectives. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Καρατζία-Σταυλιώτη, Ε. & Ρουσσάκης, Ι. (2000). Διδάσκοντας Ελληνικά στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: Λόγος και πολιτικές. Στου Π. Γεωργογιάννη (επιμ.) Η Ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα: Μια Διαπολιτισμική Προσέγγιση (Τόμος ΙΙ), 264-281, Πάτρα: Εκτυπωτική Αττικής, Α.Ε.

Λαμπρόπουλος, Χ.Σ., Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε., & I.A. Σπινθουράκη (2000), Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης: Μια συγκριτική προσέγγιση, Στο Π. Γεωργογίαννης (επιμ.) H Ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα: Μια Διαπολιτισμική Προσέγγιση (Τόμος Ι), 173-184, Πάτρα: Εκτυπωτική Αττικής, Α.Ε.

Λαμπρόπουλος, Χ.Σ., Σπινθουράκη, Ι.Α., και Ε. Καρατζιά-Σταυλιώτη, (2001), Μοντέλα εκπαιδευτικής αξιολόγησης σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία: Οι διεθνείς τάσεις και η ελληνική προοπτική, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Σχολείου, 127-136, Γ. Μπαγάκης, Αθήνα: Μεταίχμιο

Μάρκου, Γ. (1996), Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική προσέγγιση – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε.

Μάρκου, Γ. (1997α), Εισαγωγή στην Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα: εκδ. Ηλεκτρονικές Τέχνες.

Μάρκου, Γ., (1997β), Διαποπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Μια εναλλακτική πρόταση, Αθήνα: εκδ. Ηλεκτρονικές Τέχνες.

Ματθαίου, Δ. (επιμ.) (2001). Εκπαίδευση απέναντι στης προκλήσεις του 21^ου αιώνα. Αθήνα: εκδ. Λιβάνης.

Ματθαίου, Δ., Καρατζία-Σταυλίωτη, Ε. & Σπινθουράκη, Ι.Α. (2001). Πολυπολιτισμικότητα και επιμόρφωση εκπαιδευτικών: Διερεύνηση αναγκών και προτεραιοτήτων. Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερη. Αθήνα: Ατραπός. (Τόμος Β,  426-444).

Ματθαίου, Δ. (1997). Συγκριτική εκπαίδευση: Θεωρήσεις και ζητήματα. Αθήνα.

McKeon, D. (1987). Different types of ESL Programs. ERIC Digest. Washington, DC: Clearinghouse on languages and linguistics.

Modgil, S., Verma, G., Mallick, K., Modgil, C. (1997), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, προβληματισμοί – προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Moskos, C. C. (1980). Greek Americans Struggle and Success. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Ethnic Groups in American Life Series. 

Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των  αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

OECD (1996). Lifelong learning for all. France: OECD Publications.

Phillipson, R. (2000). Rights to language: Equity, power and education.  Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ramirez, JD, Yuen, SD & Ramey, DR (1991). Longitudinal study of structured English immersion study. San Matteo, CA: Aguirre International.

Rennie, J. (1993). ESL and Bilingual Program Models. ERIC Digest. Washington, DC: Clearinghouse on languages and linguistics.

Rothstein, R. (1998), Bilingual education: The controversy, Phi Delta Kappan, May 1998, p. 162.

Σπινθουράκη, Ι., Κατσίλλης, Ι.Μ. & Μουσταϊρας, Π. (1997). Ο ρόλος της γλώσσας και της κουλτούρας στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, Αθήνα: Gutenberg. (σελ. 63-179).

Spinthourakis, J. A. & Katsillis, J. (1997), Multicultural Education: Historical and Sociological Foundations in Education of Ethnic Minorities: Unity and Diversity, Rigas, A. V. (ed.), Athens: Ellinika Grammata.

Spinthourakis, J. & Pate, W. (1993). «Layered Instruction in ESOL». Εισήγηση στο 27ο Ετήσιο Διεθνές Συνέδριο του TESOL International, Atlanta, GA.

Stewner-Manzanares, G. (1988). The bilingual education act: Twenty years later, The National Clearinghouse for Bilingual Education (Occasional papers in Bilingual Education, No. 6), Retrieved January 10, 2002 from http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/classics/focus/06bea.htm

Τριάρχη – Herrmann, Β. (2000), Η Διγλωσσία στην παιδική ηλικία – Μια Ψυχογλωσσολογική Προσέγγιση, Αθήνα: εκδ. Διαπολιτισμική Παιδαγωγική-Gutenberg.

ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006. (2003), ΕΠΕΑΕΚ 2, Εκπαιδευτική Αναβάθμιση – Πρόληψη και θεραπεία κοινωνικού αποκλεισμού – Συνδιαμόρφωση ενός ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου παιδείας, www.epeaek.gr/epeaek/el/index.htm