Η Λειτουργία της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου

 ( 1947 - 1983 )

Έλενα ΣΟΦΙΑΝΟΥ

Δρ. Επιστημών της Αγωγής, Εκπαιδευτικός Δ.Ε

Η εισήγησή μας επιχειρεί να παρουσιάσει τις μεθόδους με τη βοήθεια των οποίων αναλύσαμε και ερμηνεύσαμε τη λειτουργία της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου (ή Π.Α.Ρ.), από την έναρξη της λειτουργίας της (1947) έως το 1983, το έτος που ιδρύθηκαν τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Επιλέξαμε να αναλύσουμε τα κείμενα των ετησίων διευθυντικών εκθέσεων για τη λειτουργία της Ακαδημίας που αποστέλλονταν στο υπουργείο Παιδείας, θεωρούμενα από τα πλέον "κρυφά'' ή "άδηλα" κείμενα τα οποία περιέγραφαν ''κρίσιμα στοιχεία'' των διδασκόντων και διδασκομένων καθώς και τις πρακτικές τους εντός και εκτός της Ακαδημίας.1

Επίσης, μελετήσαμε και αναλύσαμε και άλλα ''χάρτινα σημεία'' του αρχείου της Π.Α.Ρ. μια και η γλώσσα είναι ένα ''σύστημα σημείων'', όπως υποστηρίζει ο Ουμπέρτο Έκο.2

Μελετήσαμε τα πρακτικά Τμήματος του Συλλόγου Διδασκόντων, τα πρακτικά του Συμβουλίου Διοίκησης και των Γενικών Συνελεύσεων. Παράλληλα, ανακαλύψαμε στο αρχείο της Π.Α.Ρ. αποκόμματα από τον τοπικό τύπο που αναφέρονται στα πολλαπλά προβλήματα της λειτουργίας της δωδεκανησιακής Ακαδημίας όσο και στις κοινωνικές και πολιτιστικές δραστηριότητές της.

Προσεγγίζοντας την Π.ΑΡ. ως ''μελέτη περίπτωσης'' (case study), οφείλαμε να μελετήσουμε τον ''κόσμο των χάρτινων σημείων'' του αρχείου της ως δυναμικής διαδικασίας, να κατανοήσουμε επομένως την οπτική των υποκείμενων καθώς και τις σχέσεις τους μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο των δύο ιστορικών περιόδων που διαμορφώσαμε:

Πρώτη περίοδος: Από το 1947 - ένα χρόνο πρό της επισήμου ενσωματώσεως των Δωδεκανήσων με την Ελλάδα - έως το1971 που καταργείται και "συγχωνεύεται" με τη Παιδαγωγική Ακαδημία Ηρακλείου Κρήτης, με το Ν.Δ. 842/1971.του δικτατορικού καθεστώτος της 21ης Απριλίου.

Δεύτερη περίοδος: Από το 1975, δηλαδή από την επαναλειτουργία της Π.Α.Ρ. μετά την Μεταπολίτευση έως και το 1983, που με το Ν 1268/82 επιχειρείται ο  καθυστερημένος εκσυχρονισμός  των Π.Α., όπως υποστηρίζει ο Σήφης Μπουζάκης, παράλληλα δε και η κατάργησή τους3.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, προσεγγίσαμε την Παιδαγωγική Ακαδημία ως  ''μελέτη περίπτωσης''. Με τη βοήθεια αυτής της μεθόδου διερευνώνται οργανισμοί ή ιδρύματα, κοινωνικές ομάδες, μικρές κοινότητες ή εκτεταμένες οικογένειες.

Επίσης, η μέθοδος της ''μελέτης περίπτωσης'' απαιτεί μια πυκνή4, πλούσια περιγραφή του υπό μελέτη κοινωνικού φαινομένου, στοχεύοντας ταυτόχρονα στην ανακάλυψη των γενικότερων χαρακτηριστικών που διέπουν την υπό μελέτη κοινωνική πραγματικότητα.

Επομένως, αποφασίσαμε να συμπληρώσουμε, την προαναφερθείσα μέθοδο με τη σημειωτική ή κοινωνιο-σημειωτική ανάλυση, η οποία μελετάει τον ''κόσμο των σημείων'' στη δυναμική του, μέσα από τις κοινωνικές διαστάσεις του και σαν αδιαχώρητο από το υλικό του πλαίσιο, μια δυναμική διαλεκτική ανάμεσα στις λέξεις (ή σημεία) και την υλική κοινωνία.5

Η σημειωτική ή κοινωνιο-σημειωτική ανάλυση επιχειρώντας την ''αποκρυπτογράφηση'' λέξεων, φράσεων, θεμάτων, εννοιών, ''καταδυόμενη'' στον κόσμο των κειμένων, των αρχείων και κάθε άλλης πηγής γραφικών στοιχείων, ανήκει στο ''ιστορικό - ερμηνευτικό παράδειγμα''.6

Το κείμενο αντιμετωπίζεται ως ''μήνυμα'' το οποίο περιέχει ερμηνείες και πληροφορίες άμεσες και έμμεσες καθώς και αποκαλυπτικές αποσιωπήσεις ή κενά, μια μορφή και οργάνωση του περιεχομένου που είναι αποκαλυπτικά γιατί τείνουν σε ένα συγκεκριμένο στόχο.

Ο Roland Barthes τονίζει την πανουργία της διάδρασης ανάμεσα στην ανάγνωση, το κείμενο και τον αναγνώστη / την αναγνώστρια, προτρέποντάς μας να προσέξουμε τη διάδραση του κειμένου.7

Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα, κρίναμε ότι ''γλωσσικά ενεργήματα'' (speech acts) όπως ο πληθωρικός λόγος, ο αξιολογικός, ο ευφημιστικός, ο συμφυρματικός, ο διχοτομικός, ο αυταπόδεικτος8 προσδιορίζουν τα βαθύτερα νοήματα, προσφέροντας λανθάνουσες πληροφορίες για τις συγκεκριμένες ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές συνθήκες της εποχής, που ο εκάστοτε διευθυντής ή διευθύντρια της Π.Α.Ρ. συμπεριλάμβανε, ή και αναδείκνυε, στις ετήσιες εκθέσεις για τη λειτουργία του ''ανωτάτου πνευματικού ιδρύματος της Δωδεκανήσου''.

Μελετώντας επομένως τις ετήσιες διευθυντικές εκθέσεις οφείλαμε να κατανοήσουμε τη συνδηλωτική δύναμη των γλωσσικών ενεργημάτων, δηλαδή τις μεταφορές, τις παρομοιώσεις, τα οξύμωρα σχήματα, τις υποχρεωτικές κατακλείδες αλλά και τις ''λέξεις - κλειδιά'', ανάλογα με το ύφος κάθε διευθυντικής έκθεσης. ''Ενα ολόκληρο σχέδιο αναδιάταξης (re-ordering) της σχέσης μεταξύ της ιδιωτικής και της δημόσιας εμπειρίας, μεταξύ της υποκειμενικότητας και της ιστορίας''.9

Αυτή η μεθοδολογική προσέγγιση καλείται, ως γνωστόν, εμπροθετική / προθεσιακή, ή πιο δόκιμα σημασιακή διάσταση της κατανόησης (semantics) και έχει αποκτήσει έναν εξέχοντα ρόλο στις πρόσφατες μεθοδολογικές συζητήσεις.10

Το πρώτο βήμα μετά τη μελέτη του προαναφερθέντος αρχειακού υλικού ήταν να ταξινομήσουμε το υλικό σε πέντε γενικές κατηγορίες και τέσσερις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές για κάθε γενική κατηγορία αντιστοίχως.11

Η έρευνά μας επέλεξε το θέμα ως βασική μονάδα πληροφοριοδότησης των πέντε γενικών κατηγοριών, άρα και των τεσσάρων επί μέρους περιγραφικών αναλυτικών κατηγοριών κάθε γενικής κατηγορίας.

Προφανώς το παραπάνω ταξινομητικό σύστημα παραπέμπει στην ανάλυση περιεχομένου. Όμως, καταλήξαμε στη διαπίστωση ότι η ποσοτική μέτρηση των πέντε θεμάτων που διατρέχουν ως πληροφοριοδότες τις πέντε γενικές κατηγορίες όσο και τις επιμέρους περιγραφικές αναλυτικές κατηγορίες δεν θα "έβγαζε στην επιφάνεια" το  συγκείμενο, το συμπεριέχον (contex) σε σχέση με το οποίο ένα γραπτό κείμενο νοηματοδοτείται.12

Ως εκ τούτου, αποφασίσαμε να "συμπληρώσουμε" τις τεχνικές αξιολόγησης που προτείνονται από την ανάλυση περιεχομένου, με τα εργαλεία της σημειωτικής ή κοινωνιο-σημειωτικής ανάλυσης:

Την έννοια (Le sens)

Τον κώδικα (Le code)

Tις παρεκβάσεις (Le digressions).[1]3

Η έννοια αναλύεται  σε τρία επίπεδα ανάγνωσης:

(α) το κυριολεκτικό ή πληροφοριακό.

(β) Τον χαρακτηρισμό ή μεταγλώσσα.

(γ) Το συνεμφατικό ή μεταφορικό (ή συνειρμικό).

Μέσα από τη συνδήλωση ή συνεμφατικότητα της έννοιας, επιχειρήσαμε την ανάλυση και ερμηνεία των θεμάτων που αναφέρονται στην εκπαιδευτική πολιτική καθώς και τις σχέσεις της δωδεκανησιακής Ακαδημίας. με την τοπική κοινωνία. Η ερμηνεία δόθηκε με έμφαση στην κατανόηση της ιστορικότητας μέσα στην οποία είναι εγγεγραμμένη η εκάστοτε έννοια.14

Ο κώδικας είναι ένα μέσον μετάδοσης του μηνύματος μεταξύ του πομπού και του δέκτη (ή του αποστολέα και του παραλήπτη). Η πράξη εισαγωγής του κώδικα σε πλήθος αδιαμόρφωτων στοιχείων ή σε υλικά σημαίνοντα καλείται, ως γνωστόν, κωδικοποίηση.

Η κύρια λειτουργία των κωδίκων βρίσκεται στη σύνδεση που επιτελούν ανάμεσα στο συντακτικό και το σημασιολογικό επίπεδο (ή τους κανόνες της απεικόνισης).

Οι σημασιολογικοί, ή κώδικες περιεχομένου, διακρίνονται στους μορφολογικούςκαι τους λειτουργικούς–περιβαλλοντικούς.

Υποστηρίζεται ότι οι λειτουργικοί - περιβαλλοντικοί κώδικες λειτουργούν σαν ''κανάλια'' που συνδέουν την οργάνωση και τη δομή του χώρου με σημασιολογικά πεδία. "Ελέγχουν, δημιουργούν και οργανώνουν το σύνολο των νοημάτων που μεταφέρονται από οποιοδήποτε σύστημα το οποίο διέπει τους κοινωνικούς ρόλους, καθορίζοντας κοινωνικά την ανθρώπινη δράση μέσα στον χώρο και εκφράζοντας τους ρυθμούς και τις διαθέσεις ενός πολιτισμού ως συστήματος συνεξαρτημένων ανθρωπίνων δραστηριοτήτων".15

Με τη βοήθεια αυτού του εργαλείου της κοινωνιοσημειωτικής ανάλυσης, δηλαδή του κώδικα, επιχειρείται η κατανόηση και ερμηνεία των οργανωμένων δραστηριοτήτων των κοινωνικών δραστών στο χώρο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου. Πώς διαμορθώθηκαν οι χρηστικοί αλλά και λειτουργικοί κώδικες από τη διοίκηση, το διδακτικό προσωπικό, τους σπουδαστές / τις σπουδάστριες.

Παραδείγματος χάριν, η γενική κατηγορία 1 με τις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές κατηγορίες 1α, 1β, 1γ, 1δ16, σημασιοδοτούν ή απεικονίζουν χωρικές ζώνες17 όπως το Εργαστήριον Χειροτεχνίας και Ιχνογραφίας, το Ζωολογικό και Φυτολογικό Μουσείο καθώς και τις δραστηριότητες μέσω των οποίων διδάσκοντες και διδασκόμενοι δημιούργησαν τις σημαίνουσες αυτές  μορφές, τη ''μικρο-κουλτούρα''18 της δωδεκανησιακής Ακαδημίας.

Τέλος, η ερμηνεία των κωδίκων ως σημαινουσών μορφών στο μικρόκοσμο της Π.ΑΡ., έχει αρθρωθεί σε δύο επίπεδα: (α) Το κυριολεκτικό ή πληροφοριακό επίπεδο, (β) Το επίπεδο του χαρακτηρισμού ή της μεταγλώσσας.

Τι τρίτο εργαλείο της ανάλυσης των πέντε θεμάτων που διαμορφώσαμε στις πέντε γενικές κατηγορίες και στις τέσσερις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές κατηγορίες αντιστοίχως, είναι οι παρεκβάσεις.

Οι παρεκβάσεις γίνονται με αφορμή  ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό της αναλυόμενης γενικής κατηγορίας με τις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές  κατηγορίες της. Το συγκεκριμένο αυτό χαρακτηριστικό ''τυγχάνει ιδιαίτερης αντιμετώπισης'' δημιουργώντας πιθανώς νέους προσανατολισμούς στην ερμηνεία των ''σημαινουσών πρακτικών''19, που περιγράφονται στις ετήσιες εκθέσεις λειτουργίας της Π.Α.Ρ. προς το υπουργείο Παιδείας.

Οι σημαίνουσες αυτές πρακτικές αναφέρονται:

1. Σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και στην πρακτική τους αντιμετώπιση από τη διοίκηση της Π.Α.Ρ. 

2. Στην εφαρμογή παιδαγωγικών θεωριών και διδακτικών μεθόδων κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Παραδείγματος χάριν, ο διευθυντής της Π.Α.Ρ. Θεόδωρος  Χαραλαμπίδης στην Έκθεση του για τη λειτουργία της Σχολής (1959-60) προς το ΥΠΕΠΘ υποστηρίζει: ''Είναι αδύνατον…να διεξέλθη τις με μίαν ώραν την εβδομάδα τα μαθήματα της Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας…αλλ' ούτε - το χειρότερον - κατορθούται να κατανοηθή και αφομοιωθή η ύλη αυτή από τους σπουδαστάς υπό τας συνθήκας ταύτας'', γι'αυτό ''ολόκληρον το τακτικόν διδακτικόν προσωπικόν ανέλαβε προσθέτους απογευματινάς ώρας, υπό μορφήν φροντιστηρίων, διά την εμπέδωσιν των διαφόρων κλάδων, οι οποίοι διδάσκονται εις τας Ακαδημίας''.[2]0

Επομένως, ο διευθυντής Θ. Χαραλαμπίδης θέτει ένα ουσιώδες θέμα που απασχολεί και τη σημερινή εκπαιδευτική πολιτική: την εναρμόνιση της σχέσης ανάμεσα στο επιδιωκόμενο, το εφαρμοσμένο και το κατακτηθέν αναλυτικό πρόγραμμα.21

Τέλος, οι παρεκβάσεις δεν είναι σημειωτικής φύσης εργαλείο ανάλυσης όπως συμβαίνει με την έννοια και τον κώδικα.

Κλείνουμε την εισήγησή μας με την παρουσίαση διαδοχικών αποσπασμάτων από τις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές κατηγορίες και την ερμηνεία που επιχειρούμε με εργαλείο ανάλυσης την έννοια:

Κατηγορία 4, θέμα: Η σχολική ζωή και οι εξωσχολικοί τομείς δράσεως (ή οι πολιτιστικές εκδηλώσεις της Π.ΑΡ. και η συμμετοχή της στην πνευματική κίνηση της πόλης), 1958-59.

4α: (Παιδαγωγικές) Συγκεντρώσεις και διαλέξεις:

1.  ΣΧΟΛΙΚΗ ΖΩΗ: Κατά το λήξαν ακαδημαϊκόν έτος πλην του κατά τας Κυριακάς εκκλησιασμού των σπουδαστών έλαβαν χώραν αι κατωτέρω τελεταί και εκδρομαί:

2. Την 15-12-1958 εγένετο αγιασμός υπό του Εφημερίου της Ενορίας, υποδοχή των πρωτοετών σπουδαστών και ομιλία υπό του Διευθυντού κ. Ισηγόνη, τονίζοντας τα καθήκοντα των σπουδαστών.

3. Την 15-12-1958 ωμίλησε προς τους σπουδαστάς ο υποφαινόμενος με θέμα '' Τα Δεκεμβριανά και αι επιδιώξεις του κομμουνισμού''.

4. Την 2-3-1959 καθηγηταί και σπουδασταί υπεδέχθημεν τον Στρατάρχη Τίτο.

5. Την 27-3-1959 υπεδέχθημεν τον Διγενή, την δε επομένην  ωμίλησεν ούτος προς τους σπουδαστάς και μαθητάς της Ρόδου.

6.  Την 18-4-1959 εγένετο αποχαιρετηστήριος τελετή επί τη αναχωρήσει του Διευθυντού της Ακαδημίας κ. Ισηγόνη.

7. Την 16-5-1959 έλαβε χώραν η εορτή της Μητέρας. Κατ' αυτήν ωμίλησεν καταλλήλως ενώπιον καθηγητών, σπουδαστών, διδασκάλων και μαθητών η διδ/σσα του Προτύπου κ. Σοφία Χατζηστρατή.

8.  Την 26-5-1959 αφίχθη εις την πόλιν μας η Α.Β.Υ. ο Διάδοχος και παρέστημεν κατά την υπ'Αυτού γενομένην προικοδότησιν απόρων κορασίδων.

9. Το απόγευμα της 6-6-1959 εγένετο παρουσία των τοπικών Αρχών η απονομή των διπλωμάτων προσκόπων εις τους σπουδαστάς, κατόπιν παρακολουθήσεως υπ'αυτών μιας εβδομάδας απογευματινών μαθημάτων προσκοπισμού. Ωμίλησαν οι αξιωματούχοι των προσκόπων, ο Σεβασμιώτατος, ο υποφαινόμενος και ο σπουδαστής Εμμ. Μαυρομάτης.

10. (Καλλιτεχνικές) Εκδηλώσεις - Εκδρομές: Τα Αισθητικά Αποτελέσματα της Μαθησιακής Διαδικασίας.

11.  Την 31-5-1959 εγένετο τα εγκαίνια της Εκθέσεως Καλλιτεχνικών και Οικοκυρικών έργων.

Η Σχολή μας είχε την τιμήν να φιλοξενήσει εφέτος τας τρεις αδελφάς Ακαδημίας: Ιωαννίνων, Τριπόλεως και Αθηνών, εκ των οποίων αι δύο πρώται εστεγάσθησαν….

Το εσπέρας της 31ης Μαίου εγένετο δεξίωσης των ξένων σπουδαστών εις το προαύλιον της σχολής….

Μεταξύ διδακτικού προσωπικού και σπουδαστών εκδρομέων και ημών αντηλλάγησαν απόψεις, συζητήθησαν ενταύθα επιστημονικά και επαγγελματικά θέματα και δυνάμεθα να εκφρασθώμεν ανεπιφυλάκτως ότι ανεπτύχθη το πνεύμα της συναδελφικής αλληλεγγύης και το αίσθημα της φιλοξενίας.

Κατά την δεξίωσιν της Μαρασλείου Π. Ακαδημίας (την 9 Ιουνίου ) προσεφέρθησαν αναψυκτικά, ωμίλησαν σπουδασταί και καθηγηταί και ετραγούδησεν η χορωδία της Μαρασλείου Εθνικά τραγούδια.

Το εσπέρας της 31-5-1959 και διαρκούσης της δεξιώσεως των Ακαδημιών Ιωαννίνων και Τριπόλεως εγένετο ενώπιον πλήθους κόσμου η κλήρωσις της υπό των σπουδαστών μας οργανωθείσης λαχειαγοράς 36 καλλιτεχνικών και οικοκυρικών έργων…

Σχολιασμός, εργαλείο ανάλυσης η Έννοια: Πρώτο επίπεδο, χαρακτηρισμός ή μεταγλώσσα.

Η Ακαδημία δεν έχει αποστολή να εκπαιδεύσει μόνο τους δωδεκανησίους δασκάλους αλλά φιλοδοξεί να συμμετέχει στην πνευματική κίνηση της πόλης, να ανοίγεται προς την κοινωνική και πολιτιστική ζωή της τοπικής κοινωνίας.

Υποδέχεται τον αρχηγό της ΕΟΚΑ, συνταγματάρχη Γεώργιο Γρίβα - γνωστού ως Διγενή - ο οποίος μιλάει προς τους σπουδαστές της Π.Α.Ρ. αλλά και προς τους μαθητές της Ρόδου.

Λίγες μέρες πριν (2-3-1959), καθηγητές και σπουδαστές είχαν υποδεχθεί τον Στρατάρχη Τίτο, που μαζί με τον Μακάριο υπήρξαν από τους πρωτεργάτες του κινήματος των αδεσμεύτων χωρών. Η επίσκεψη του Τίτο στη Ρόδο συμπίπτει τον ίδιο μήνα και έτος με εκείνη του Διγενή.

Επίσης, η Π.Α.Ρ., για τρίτη φορά από την έναρξη της λειτουργίας της, συμμετέχει στην υποδοχή των Α.Μ. των Βασιλέων, οι οποίοι έρχονται να παραστούν στον εορτασμό της απελευθέρωσης και Ενσωμάτωσης της Δωδεκανήσου με τη ''Μητέρα'' Ελλάδα".

Η Ακαδημία παρίσταται στην προικοδότηση απόρων κορασίδων από τον τότε διάδοχο του θρόνου, ο οποίος έρχεται στη Ρόδο γι' αυτό τον σκοπό τον Μάιο του 1959.

Την ίδια χρονιά, 1958-59, το ανώτατο πνευματικό ίδρυμα της Δωδεκανήσου υποδέχεται και φιλοξενεί στον ξενώνα του και δεξιώνεται ''τας τρεις αδελφάς'' Ακαδημίας, των Ιωαννίνων, της Τρίπολης και της Μαράσλειου.

Προσφέρονται εμπειρίες ασυνήθιστες για το κλίμα που επικρατούσε στις Ακαδημίες, ιδιαίτερα στις επαρχιακές: Συζητούν, χορεύουν, τραγουδούν ενώπιον ''πλήθους κόσμου'' γίνεται λαχειαγορά με καλλιτεχνικά και οικοκυρικά έργα των σπουδαστών / σπουδαστριών της Π.Α.Ρ.

Η κεντρική τοποθεσία στην οποία βρίσκεται η Σχολή καθώς και η χωρητικότητα του "τεράστιου οικοδομήματος" - που έχει πλήρως ανακαινιστεί προς το τέλος της δεκαετίας του '50 - βοηθούν στην οργάνωση αναλόγων κοινωνικών και καλλιτεχνικών εκδηλώσεων.

Σχολιασμός, εργαλείο ανάλυσης η Έννοια: Δεύτερο επίπεδο, συνεμφατική ή μεταφορική έννοια (συνειρμική έννοια).

Ο ''θρυλικός'' αρχηγός της ΕΟΚΑ, ο Διγενής, επισκέπτεται την πόλη της Ρόδου και την επόμενη μέρα απευθύνεται προς τους σπουδαστές / σπουδάστριες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου καθώς και προς τους μαθητές της πόλης.

Δύο χρόνια αργότερα (1961), ο Γεώργιος Γρίβας θα επισκεφτεί ξανά τη Ρόδο για να συναντηθεί με τον Μακάριο στο ξενοδοχείο των Ρόδων (ή Grande Albergo Delle Rose, '' ιστορικό και μαρτυρικό οικοδόμημα της ιταλικής περιόδου, 1912-1943").

Τα Δωδεκάνησα και ιδιαίτερα η Ρόδος, έχουν πολλές γεωγραφικές και ιστορικές ομοιότητες με την Κύπρο. Η διαφορά είναι ότι η Ρόδος, τα Δωδεκάνησα είναι και πάλι ελληνικά ενώ η Κύπρος μάχεται για ''αυτοδιάθεση'' και για την ''Ενωση με τη μητέρα-Ελλάδα''.

Περισσότερο ασυνήθιστη είναι η επίσκεψη του στρατάρχη Τίτο. Μάλιστα η Π.Α.Ρ. συμμετέχει στην υποδοχή ενός κομμουνιστή ηγέτη (κι ας θεωρούνταν ''αντίπαλος της σοβιετικής ορθοδοξίας'') ενώ το ''πιστοποιητικό κοινωνικών φρονιμάτων ήταν ακόμη απαραίτητο για κάθε δραστηριότητα που απαιτούσε άδεια από τη διοίκηση''.

Επίσης, ο θρόνος επανειλημμένα επισκέπτεται τη Ρόδο για να παραστεί και να ''τιμήσει με την παρουσία του'' τις επετειακές εορταστικές εκδηλώσεις για την Ενσωμάτωση.

Πρόσφατη τότε Ενσωμάτωση της Δωδεκανήσου με την ''Μητέρα Πατρίδα'', προσφέρει την ευκαιρία στην Π.Α.Ρ. να συμμετάσχει στην υποδοχή και τις εκδηλώσεις για τους ''Α.Α.Μ.Μ. Βασιλείς μετά της Βασιλικής οικογένειας'' και να φιλοξενήσει  '' αδελφάς Ακαδημίας''.

Η προαναφερθείσα μεταφορά που χρησιμοποιεί στην ετήσια έκθεσή του προς το ΥΠΕΠΘ, ο δεύτερος διευθυντής της Π.Α.Ρ., Κωνσταντίνος Κουρβέλος (1958-59)22, είναι ενδεικτική της συγκινησιακής φόρτισης. Η μεταβίβαση νοήματος βασίζεται στις μεταξύ τους ομοιότητες: Οι τρεις ελλαδικές Ακαδημίες φιλοξενούνται από τη νεότερη αδελφή Ακαδημία, η οποία ''περιχαρής τις αγκαλιάζει επιστρέφοντας στην Ελλάδα, στο ΦΩΣ και στην ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ!''.2[3]

Συμπερασματικά, με την βοήθεια των προαναφερθέντων εργαλείων ανάλυσης (έννοια, κώδικας, παρεκβάσεις ), μέσω των οποίων μεταγράψαμε το χώρο, το χρόνο, τα πρόσωπα και τη δράση τους εντός αλλά και εκτός της Ακαδημίας, επιχειρήσαμε να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τις συγκεκριμένες σημασίες που δημιουργήθηκαν από τη μικρο - διάδραση (micro - action) στο χώρο της Π.Α.Ρ., αλλά και τα μηνύματα στις ετήσιες διευθυντικές εκθέσεις προς το ΥΠΕΠΘ ως μια ακολουθία απλών και σύνθετων σημείων.

Όμως θα υποστηρίζαμε ότι είμαστε ανεξοικείωτοι / ανεξοικείωτες με τους κανόνες του ''γλωσσικού παιχνιδιού'', οι οποίοι δεν φαίνεται να περιορίζουν τις δημιουργικές δυνατότητες ''εμπνευσμένων κοινωνικών δραστών'' (motivated actors)2[4] υπό το πρόσχημα της επίτευξης ενός γενικού, τυπικού, ρυθμιστικού πλαισίου όπως υποστηρίζουν οι θεωρίες της αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας και του κοινωνικού ελέγχου.2[5]

Πράγματι, αναλύοντας τα ερευνητικά δεδομένα μας, διαπιστώσαμε ότι υπάρχει μία "διαφορετική γλώσσα" στις ετήσιες διευθυντικές εκθέσεις Λειτουργίας της Π.Α.Ρ. που "υπαινίσσεται" ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές έχοντας επενδυθεί συναισθηματικά", αναδεικνύοντας "συναισθηματικούς χώρους και εντάσεις", δεν αναπαράγουν μόνον ιδεολογικές σχέσεις που εσωτερικεύονται μέσω μίας παθητικής απορροφητικής διαδικασίας κατά την οποία διδάσκοντες και διδασκόμενοι είναι ανδρείκελα (αυταρχικών) γραφειοκρατικών διαδικασιών.

Η σημειωτική ανάλυση του μακρόκοσμου 26 όσο και του μικρόκοσμου της Π.Α.Ρ, μας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν παραγνωρισμένα 27 στοιχεία  μίας ετερογλωσσίας που συχνά έχουν αγνοηθεί όσον αφορά τις έρευνες για τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες.

Παραδείγματος χάριν, διαλέξεις των διδασκομένων και διδασκόντων όπως για τα αφροδίσια νοσήματα, θεατρικές παραστάσεις με έργα όπως ο "Ματωμένος Γάμος" και η "Μαριάννα Πινέδα" του Λόρκα, καθώς και η διοργάνωση δεξιώσεων στο Δημαρχιακό Μέγαρο της Πόλης όσο και σε ξενοδοχεία της κάνουν φανερή την  κυριαρχία του σημαινόμενου. Με άλλα λόγια, τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες της πόλης της Ρόδου με την τεράστια τουριστική ανάπτυξη, ιδιαίτερα μετά το 1970.

Η "μικρο-κουλτούρα" της δωδεκανησιακής Ακαδημίας ανατροφοδοτούμενη από τον πολιτιστικό ιστό της πόλης της Ρόδου και τις συμβολικές αναπαραστάσεις των διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων της, αναπτύσσεται με κοσμοπολίτικους  τρόπους κατά τη διάρκεια των δύο ιστορικών περιόδων που διερευνήσαμε (1947 – 1971, 1975 – 1983).

Οι διαπιστώσεις μας για κάθε ιστορική περίοδο όσο και τα γενικά συμπεράσματα  φαίνεται να συγκλίνουν με την άποψη του Μ. Apple για την άκριτη χρήση της έννοιας της αναπαραγωγής και του κοινωνικού ελέγχου, περιορίζοντας της έρευνα σε ένα λειτουργικό ή ολιστικό μεθοδολογικό πλαίσιο. 28 

Θα  προτείναμε, επομένως, ότι η διερεύνηση και η ανάλυση σημαντικών κειμένων όπως οι ετήσιες διευθυντικές εκθέσεις για τη λειτουργία κάθε μίας από τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, στοιχειοθετούν ιστορικές, πολιτισμικές διαστάσεις καθώς και (εκ)παιδευτικές διαδικασίες, που έχουν διαφύγει, ή έχουν "παραγνωριστεί", από έρευνες οι οποίες περιορίζονται στους σχολικούς ιδεολογικούς μηχανισμούς ως βασικής μονάδας ανάλυσής τους.

Αντιθέτως, ο L. Althusser εισάγει στη θεωρία του την εννοιολογική κατηγορία της διαφοράς και της δομής της άγνοιας (ή παραγνώρισης), προσφέροντας τη δυνατότητα μίας ποιοτικής απόκλισης, η οποία σημαίνει τη διαφορετική εμβέλεια δύο ιδιοτήτων ενός και του αυτού κοινωνικού φαινομένου κατά τη στιγμή της εμφάνισής του μέσα στη συγκεκριμένη ιστορική "στιγμή", συνιστώντας και το μέτρο κρίσης και κατανόησης του. 29

Η ανάγνωση και ερμηνεία μέρος του αρχειακού υλικού της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου, μας οδήγησαν στις ακόλουθες διαπιστώσεις:

Από την πρώτη χρονιά λειτουργίας της Π.Α.Ρ. εφαρμόζονται σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές για την ανάπτυξη της "αυτενέργειας των τροφίμων" και επιδιώκεται η "αισθητοποίησις αφηρημένων εννοιών και καθ' αυτάς απροσίτους… δια της κατασκευής… αφθόνων εποπτικών γραφικών πινάκων… περίοπτων ομοιωμάτων…διδακτικών παιγνίων εξ Ελβετίας" καθώς και η λειτουργία μορφωτικού κινηματογράφου. Οι πολιτιστικές και κοινωνικές δραστηριότητες της Ακαδημίας φτάνουν μέχρι τη Μαγιόρκα, την Κάτω Ιταλία, την Κύπρο. 31

 Επίσης, ορισμένοι από τους διευθυντές και διευθύντριες που διοίκησαν τη δωδεκανησιακή Ακαδημία είναι διακεκριμένοι παιδαγωγικοί, γνωστοί για τις προοδευτικές προτάσεις τους "προς βελτίωσιν των Παιδαγωγικών Ακαδημιών" και τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1946. 32

Τέλος, κατά την πρώτη περίοδο (1947-1971), δύο γυναίκες – παιδαγωγοί γίνονται υποδιευθύντριες της Π.Α.Ρ  - η μία από αυτές ασκεί και τα καθήκοντα διευθύνουσας υποδιευθύντριας  (1969). Κατά τη δεύτερη περίοδο, από τους τρεις διευθύνοντες, οι δύο είναι γυναίκες (1975 – 1978 και 1979 – 1983, αντιστοίχως).

Θα υποστηρίζαμε, ως εκ τούτου, ότι οι προαναφερθείσες διαπιστώσεις (που είναι ένα μικρό μέρος  από τις  διαπιστώσεις και τα συμπεράσματα της έρευνάς μας) συνιστούν ποιοτική απόκλιση, ή βαθμίδες εν δράσει33, που ίσως έχουν αγνοηθεί (ή παραγνωριστεί) σε έρευνες και μελέτες για τη λειτουργία των Παιδαγωγικών Ακαδημιών.

[1]  Οι διευθυντές των Παιδαγωγικών Ακαδημιών είχαν " δικαιώματα Γενικού Επιθεωρητού επί του προσωπικού των Ακαδημιών. Επιθεωρητού δε Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως επί του προσωπικού των προσηρτημένων αυταίς προτύπων¨. Επίσης σύμφωνα με το δικτατορικό Νομοθετικό Διάταγμα 842/1971, "ο Διευθυντής της Παιδαγωγικής Ακαδημίας εκτελεί διδακτικά, διοικητικά και εποπτικά  καθήκοντα, είναι δε διοικητικός και πειθαρχικός προϊστάμενος δι' άπαν το υπηρετούν εν αυτή προσωπικού, συντάσσων και τας εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας" (άρθρο 13)".

2    Ουμπέρτο Έκο, "θεωρία Σημειωτικής", (Γνώση), Αθήνα 1989, σσ. 36-37.

3    Σ. Μπουζάκης, Χ. Τζήκας, κ. Ανθόπουλος, "Η κατάρτιση των Δασκάλων - Διδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στην Ελλάδα", (Gutenberg), Αθήνα 1998, σσ. 73-77.

4   Ο Clifford Geertz "με τη ματιά" του ανθρωπολόγου κρίνει ότι η κάθε περίπτωση υπάρχει μέσα σε ένα πολιτισμικό σύστημα, ή πλαίσιο (ο όρος ανήκει στον Ε. Goffinan), το οποίο διακρίνεται από τη διαστρωματωμένη ιεράρχηση των σημασιολογικών δομών" (C, Geertzs, "The Interpretation of Cultures", (Basic Books inc. Publishers), New York 1973, σ. 30).

5     Ελληνική Σημειωτική Εταιρία, "Η Δυναμική των Σημείων': Πεδία και μέθοδοι μιας

     κοινωνιοσημειωτικής", (Παρατηρητής), θεσσαλονίκη 1986, σσ. 13-14.

 6    Ιωάννης Ε. Πυργιωτάκης, "Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη", (Ελληνικά Γράμματα),

     Αθήνα 1999, σσ. 142.

 7    Peter Κ. Manning, Betty Cullym - Swam, "Narrative Content and Semiotics Analysis", στον τ.

     Handbook of Qualitative Research, (Save Publications), London 1994, σ. 464.

 8   Άννα Φραγκουδάκη, "Γλώσσα και Ιδεολογία", (Οδυσσέας), Αθήνα 1987, σσ. 156-181.

 9   Antonis Liakos, "The Transformation of Historical Writing from Syntagmatic to Paradigmatic Syntax", περ. Historein, τεύχος 2, Athens, 2000, σ. 51.

10  Von Writing, "Εξήγηση και Κατανόηση", στις σημειώσεις του θ. Κονιαβίτη, Εισαγωγή στην

     Επιστημονική Μεθοδολογία (Πάντειον Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών), σσ.4-5.

11  Ο χωρισμός των διαδοχικών αποσπασμάτων των επί μέρους περιγραφικών αναλυτικων κατηγοριών έγινε με τα ακόλουθα κριτήρια: (1) Τα επιλεγέντα διαδοχικά απασπάσματα ορίστικαν εμπειρικά προσπαθώντας παράλληλα να γίνει σεβαστή η στίξη των αρχειακών κειμένων που μελετήσαμε. (2) Ο χωρισμός των επιλεγέντων διαδοχικών αποσπασμάτων έγινε με την ολοκλήρωση ενός νοήματος στο επίπεδο της καταδήλωσης (denotation). Επομένως, γνώμονας του χωρισμού στάθηκε το σημαίνον (significant), δηλαδή το "πρώτο τη τάξει σημαινόμενο. (3) Ο "βήμα προς βήμα" (le pas a pas) σχολιασμός των επιλεγέντων διαδοχικών απόσπασμάτων αποφεύεγει τη δόμηση των πέντε κατηγοριών σε μεγάλες ενότητες ανάγνωσης ώστε όλες οι κατηγορίες να "σημαίνουν διαρκώς και πολλές φορές, αλλά χωρίς αναφορά σε ένα τελικό σύνολο, σε μία τελική δομή". (4) Η αναδρομή – προβολή (retrospection-prospection) δηλαδή προσπάθεια σύνθεσης του εκάστοτε εξεταζόμενου διαδοχικού αποσπάσματος με ένα ή περισσότερα από τα προηγούμενα ή επόμενα απασπάσματα. Η κίνηση αυτή είναι αντίρροπη προς τη βασική μέθοδο "βήμα προς βήμα" και είναι ένα είδος προσπάθειας να διατηρήσει το υλικό των κατηγοριών την απειλούμενη ενότητα του (τα διαδοχικά αποσπάσματα, στο μεγαλύτερο μέρος τους, έχουν επιλεγεί ως δομική ανάπτυξη αλλά και νοηματική συνέχεια των επί μέρους περιγραφικών αναλυτικών κατηγοριών).

12 Το κείμενο συνεπώς αντιμετωπίζεται ως "μήνυμα" το οποίο περιέχει ερμηνείες και πληροφορίες άμεσες και έμμεσες καθώς και αποκαλυπτικές αποσιωπήσεις , ή κενά, μια μορφή και μια οργάνωση είναι αποκαλυπτικά γιατί τείνουν σ' ένα συγκεκριμένο στόχο.

     Το συμπεριέχον ή συμπεριέχον έχει δεκτεί ποικίλους ορισμούς. Αναφερόμαστε σε κάποιο από αυτούς: (α) Το συγκείμενο ή συμπεριέχον είναι η συνεχής διήγηση ή η πλοκή. (β) Ως συμπεριέχον ορίζεται η άμεση σημαντική ή σημασιολογική (semantics) του περιβάλλοντος. (γ) Ως οι λογοτεχνικοί τρόποι της ρητορικής που λειτουργούν μέσα στο γραπτό κείμενο. (δ) Οι σχέσεις ή οι αρμοί ανάμεσα στο γραπτό κείμενο και την εμπειρία ή τη γνώση, όπως υποστηρίζει ο Ουμπέρτο Έκο. Στο πλαίσιο της καθιερωμένης ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου/θεωρείται ότι απειλείται η αντικειμενικότητα" της διαδικασίας όταν ο ερευνητής επικεντρώνει το ενδιαφέρον του έμμεσα, δηλαδή   στα   βαθύτερα  νοήματα   που   υποδηλώνονται   στο   περιεχόμενο   (Νότα   Κυριαζή,   "Η Κοινωνιολογική Έρευνα:  Κριτική  Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών",  (Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις), Αθήνα 1998, σσ. 292-295).

13 Άννα-Μαρία Βιδάλη, ''Πρόταση Μεθόδου Προσέγγισης Κλασσικών Κειμένων'', στον τ. Η  Δυναμική των Σημείων: Πεδία και Μέθοδοι μιας Κοινωνιοσημειωτικής, ο.π., σσ. 363-374.

14 Ο C. Wright Mills επεσήμανε το πρόβλημα (την απουσία της ιστορικής και συγκριτικής διάστασης) επανειλημμένα και πεισπκά στο έργο του " Η Κοινωνιολογική Φαντασία", τονίζοντας ταυτόχρονα την ανάγκη επαναφοράς της συγκριτικής και ιστορικής διάστασης στην ανάλυση των κοινωνικών φαινομένων...Αντιθέτως, στη γενική, "μεγάλη θεωρία" του, ο Τ. Parsons προτείνει ευρείες εννοιολογικές κατηγορίες που επιχειρούν να καλύψουν όλες τις πτυχές της κοινωνικής ζωής υπό ενιαίους γενικούς όρους, αγνοώντας τις διαφορές που μπορεί να υπάρχουν στον χώρο και στον χρόνο (Νότα Κυριαζή, "Η Κοινωνιολογική Έρευνα: Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών", ο.π., σσ. 303-305).

15 Ε.   Σακελλαρίδου,   "Κωδικοποίηση   στην  Αρχιτεκτονική:   Φύση,   είδος  και  λειτουργία  των αρχιτεκτονικών   κωδίκων",   στον   τ.   Η   Δυναμική   των   Σημείων:   Πεδία   και   Μέθοδοι   μιας Κοινωνιοσημειωτικής, ο.π, σσ. 293-306.

 16 Η πρώτη γενική κατηγορία νοημάτων είναι η Υλικοτεχνική Υποδομή του Διδακτηρίου

     και οι τέσσερις επί μέρους περιγραφικές αναλυτικές κατηγορίες οι ακόλουθες: (1α) Κτίριον, 

     (1β)Εποπτικά Μέσα και Όργανα Διδασκαλίας, (1γ)Βιβλιοθηκη και (1δ) Επίπλωσις.

 17 Μελετώντας τις διευθυντικές Εκθέσεις Λειτουργίας της Σχολής προς το ΥΠΕΠΘ, διαπιστώσαμε 'ότι από την πρώτη χρονιά λειτουργίας της Π.Α.Ρ. οργανώνονται ' 'χωρικές ζώνες" που σημασιοδοτούνται ως " Σχολικά Μουσεία" και αργότερα με πιο εξειδικευμένη γλώσσα: Ζωολογικό και Φυτολογικό Μουσείο, Εργαστήριο Χειροτεχνίας, Ιχνογραφίας και Ξυλοκοπτικής, Σχολικός κήπος, Σηροτροφείο, κ.λπ. Η κωδικοποίησή τους νοηματοδοτεί την ιεραρχική οργάνωση, χρήση και λειτουργία των χωρικών ζωνών που σημασιοδοτήσαμε ως λειτουργικούς -περιβαλλοντικούς κώδικες.

18 Ο Jerome Bruner υποστηρίζει ότι "η νοημοσύνη αντανακλάται στη μικρο-κουλτούρα της πράξης: τη βιβλιογραφία που χρησιμοποιεί κάποιος, τις συστηματικές σημειώσεις που κρατάμε... και ίσως το πιο σημαντικό από όλα, το δίκτυο των φίλων, των συναδέλφων, ή των συμβούλων στους οποίους βασιζόμαστε για ανατροφοδότηση, για βοήθεια, για συμβουλή, ή απλά για συντροφιά" (J. Bruner, "The Culture of Cambridge Massachusetts 1998, s. 132).

19 H έναρθρη ανθρώπινη γλώσσα είναι πρακτική πάνω στην οποία το υποκείμενο ακροβατεί μεταξύ εκφράσεως και ανέκφραστου, λογικού και παράλογου, ονειρικού και πραγματικού, εσωτερικού και εξωτερικού. Παράλληλα, είναι η υποδοχή στην οποία εισβάλλει κυριολεκτικά το κοινωνικό γίγνεσθαι. Ως εκ τούτου η ανθρώπινη γλώσσα θεωρείται ως η υπ'αριθμόν ένα σημαίνουσα πρακτική (Γιώργος Βέλτσος, "Κοινωνία και Γλώσσα", (Παπαζήση), Αθήνα 1976, σσ. 58-64).

20  Θεόδωρος Χαραλαμπίδης, '' Έκθεσις περί λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου κατά το Σχολικόν Έτος 1959-1960''.

21 Συγκεκριμένα, ο υπουργός Παιδείας Πέτρος Ευθυμίου ανακοινώνει ανάμεσα στ' άλλα όσον αφορά στην εισαγωγή των μαθητών/μαθητριών σε ΑΕΙ – ΤΕΙ ότι "η διδακτέα και η εξεταστέα ύλη ταυτίζονται…"

      Eπίσης, ο Γιώργος  Φλουρής  υποστηρίζει:   "Ξεκινώντας  από  το   αναλυτικό  πρόγραμμα  θεωρούμε εξαιρετικά σημαντική, την ύπαρξη μιας όσο το  δυνατό  αρμονικότερης σχέσης ανάμεσα στο επιδιωκόμενο, το εφαρμοσμένο και το κατακτηθέν Α.Π...." (Γ. Φλουρής, "Αναζητώντας ένα νέο πλαίσιο αρχών μάθησης και διδασκαλίας: Επιπτώσεις στην εκπαιδευτική έρευνα ", στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μάθηση και τη Διδασκαλία, Δελφοί 16-18 Δεκεμβρίου 1998).

22 Κωνσταντίνος Κουρβέλος, Έκθεσις "Περί της λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας κατά το  

    Ακαδημαϊκόν έτος 1958-1959".

23 Θεοφάνη Μπογιάννου, "Ρόδος: 240 Συναπτές Δεκαετίες Ακραιφνούς Ελληνισμού", Ρόδος 1992,     

    σσ. 157-160.

24 Ο Charles Lemert υποστηρίζει ότι "οι κοινωνικές δομές προνοούν τα "παραδείγματα" (συντακτικά και σημασιολογικά, δηλαδή νόρμες και πράξεις αντιστοίχως) από τα οποία οι κοινωνικοί δράστες επιλέγουν τις "φυσιολογικές" εκφράσεις λειτουργικών συμπεριφορών (C. C. Lemert, "Language, Structure and Sociology", στο περ. American Journal of Sociology, Jan. 1979, vol. 84, pp. 950-951.

 25 Ο R. Willis (1977) ασκεί ο§εία κριτική στις βασικές έννοιες που αναφέρονται στη θεωρία της ιδεολογίας μέσα από τις στρουκτουραλιστικές προσεγγίσεις. Διαφωνεί, περαιτέρω, με τις δομικές θεωρίες της αναπαραγωγής, που παρουσιάζουν την κυρίαρχη ιδεολογία (στην οποία υποτάσσεται η κουλτούρα) ως αδιαπέραστη... ότι δεν υπάρχουν ρωγμές "γιατί η διαδικασία με την οποία κυλάει η μπάλα του μπιλιάρδου είναι ομαλή" και ότι "όλες οι συγκεκριμένες αντιφάσεις και συγκρούσεις λειαίνονται μέσα από τις παγκόσμιες αναπαραγωγικές λειτουργίες της ιδεολογίας" (Kevin Harris, "Teachers: Constructing the Future", (The Palmer Press), London 1994, σσ. 54-55).

26 Με την "έννοια" αναλύονται τα δεδομένα που περιγράφουν την λειτουργία της Π.Α.Ρ. στο   

    μακροεπίπεδο. Με τον "κώδικα" και τις "παρεμβάσεις" αναλύονται τα δεδομένα που       

    περιγράφουν το μικροεπίπεδο ή την "μικρο-κουλτούρα" της Ακαδημίας.

27  Luis Althusser, "Θέσεις", (θεμέλιο), Αθήνα 19, σσ. 13-36.

28   Γράφει ο Μ. Apple: "Ένας από τους θεμελιακούς όρους της χειραφέτησης είναι η ικανότητα να "δούμε" τις πραγματικές λειτουργίες θεσμών και σ όλη τους τη θετική και αρνητική πολυπλοκότητα, να φωτίσουμε τις αντιφάσεις υπαρχουσών κανονικοτήτων…μ' άλλα λόγια η ανάπτυξη μίας κριτικής προοπτικής στα πλαίσια της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορεί "να συμβάλλει στη δημιουργία εναλλακτικών προγραμμάτων έρευνας και ανάπτυξης" που αμφισβητούν τις κοινότυπες υποθέσεις που χαρακτηρίζουν τον τομέα" (Michael Apple, "Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα" (παρατηρητής), Θεσσαλονίκη 1986, σσ. 322 – 334)

29  Ο L. Althusser υποστηρίζει ότι "ο Φρόυντ μας αποκαλύπτει με τη σειρά του, πως το πραγματικό υποκείμενο, το άτομο στη μοναδική του ουσία, δεν έχει τη μορφή ενός υποκειμένου σπονδυλωμένου γύρω από το εγώ, τη συνείδηση ή την "ύπαρξη" – είτε την ύπαρξη του σώματος ή της συμπεριφοράς – πως το ανθρώπινο υποκείμενο είναι κεντρόφυγο, πως αποτελείται από μία δομή που κι αυτή με τη σειρά της επίσης δεν έχει "κέντρο" παρά μόνο στη φανταστική παραγνώριση (άγνοια) του εγώ, δηλαδή μόνο μέσα στους ιδεολογικούς σχηματισμούς, όπου "αναγνωρίζεται". Έτσι, θα το παρατηρήσατε κιόλας, μας ανοίγεται αναμφίβολα ένας δρόμος, από τον οποίο θα οδηγηθούμε ίσως κάποια μέρα στην κατανόηση της δομής της άγνοιας, που ενδιαφέρει, κατά κύριο λόγο, τις έρευνες πάνω στην "ιδεολογία" (L.Althusser, "Θέσεις", ο. π. σσ. 35 – 36).

30 Ο πρώτος διευθυντής της Π.Α.Ρ Αντώνιος Ισηγόνης γράφει στην πρώτη του Έκθεση (1947–48)προς το ΥΠΕΠΘ: "Εις επανειλημμένας ομοίως παιδαγωγικάς συνεδρίας μετά του διδακτικού προσωπικού του Προτύπου προς συντονισμόν θεωρίας και πράξεως  εξετέθησαν αι παιδαγωγικαί αρχαί διδακτικαί αρχαί του νεωτέρου Σχολείου και διεγράφησαν αι μέθοδοι προς συστηματικήν εφαρμογήν αυτών. Εις την εργασίαν του Προτύπου εισήχθησαν ποικίλαι μεθοδικαί καινοτομίαι, εξ ων αναφέρομεν τας κυριώτερας: (1) Εις την Α! και Β! τάξιν εισήχθη η ενιαία διδασκαλία κατά το σύστημα Dectoly και καθωρίσθηκαν υπό την εποπτείαν του Διευθύνοντος τα κέντρα διαφέροντος επί τη βάσει εποπτικών διαγραμμάτων καταρτισθέντων υπό των μετεκπαιδεομένων (σημ: εννοεί τους –26- δωδεκανήσιους δασκάλους που για πρώτη φορά επιμορφώνονται στην Ακαδημία Ρόδου). (2) Εις την Α! τάξιν εφηρμόσθη λίαν επιτυχώς η ιδεοπτική μέθοδος Α! αναγνώσεως (3) Εις την διδασκαλίαν Α! αναγνώσεως Γραμματικής και Αριθμητικής εισήχθη η μέθοδος διδακτικών παιγνιδίων με άριστα αποτελέσματα. (4) Κατηργήθη η διδασκαλία των Φυσιογνωστικών μαθημάτων και της πατριδογνωσίας ενός των τεσσάρων τοίχων της σχολικής αιθούσης και αντικατεστάθη αυτή δια της παρατηρήσεως της Φύσεως και δια της επεξεργασίας εν τη τάξει. Εις την Φυσικήν Ιστορίαν εγένετο η έναρξις της καταρτίσεως συλλογών Φυσιογνωστικών αντικειμένων".

31  Οι Β/ετείς σπουδαστές/σπουδάστριες πραγματοποιούν πολυήμερη εκδρομή στα ελληνόφωνα χωριά της "Νότιας" Ιταλίας, στο "Καστρινιάνο των Ελλήνων", στο Μορτάνο, στην Καλημέρα, στο "Γιαλό του Βούα", και το Γαλιτσιάνο. (στη συνέχεια επισκέπτονται τη Ρώμη-Βενετία-Βιέννη). Παράλληλα, οι Α/ετείς επισκέπτονται την Κύπρο, και έναν προσφυγικό καταυλισμό στο Δασάκι της Άχνας, τον οποίο η Π.Α.Ρ είχε υιοθετήσει πριν ένα χρόνο (1976-77).

      Επίσης, στις 25 Απριλίου 1983, σπουδαστές/σπουδάστριες της Ακαδημίας, με αρχηγό αποστολής τον καθηγητή της Φυσικής Αγωγής, αναχωρούν για τη Μαγιόρκα της Ισπανίας μαζί με τον δήμαρχο και άλλους συμβούλους για τη "διδυμοποίηση" της Ρόδου με τη Μαγιόρκα. Το "συγκρότημα" των σπουδαστών/σπουδαστριών "χόρεψε εκεί, Δωδεκανησιακούς Χορούς απ' όλη την Ελλάδα, άφησε δε τις καλύτερες εντυπώσεις".

32 Ο τρίτος διευθυντής της Π.Α.Ρ. (1995-1962), Θεόδωρος Χαραλαμπίδης, τόσο μέσω της αρθρογραφίας του όσο και στις ετήσιες Εκθέσεις του προς το ΥΠΕΠΘ, εκθέτει "διεξοδικώς" τις απόψεις του για την "Αναδιοργάνωση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών". Ακόμη, ο έκτος διευθυντής της Π.Α.Ρ., Ανδρέας Γκόγκος, ο οποίος διευθύνει την Παιδαγωγικήν Ακαδημίαν Ρόδου από "της 8ης Απριλίου 1968" έως το φθινόπωρο του 1969, υπήρξε "από τους οραματιστές και συντελεστές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964".

33 Ο L. Althusser στο κείμενο του "Αντίφαση και επικαθορισμός" ορίζει τις διαφορές ως ριζικά ετερογενείς αντιφάσεις, που αν και συγχωνεύονται  μέσα σε μία πραγματική ενότητα, δεν διαλύονται όπως ένα καθαρό φαινόμενο μέσα στην εσωτερική ενότητα μιας απλής αντίφασης. Αυτές οι διαφορές συνιστούν η καθεμιά "βαθμίδες εν δράσει" (des instances en jeu) – (Γιώργος Βέλτσος, "Η μη-κοινωνιολογία: Aναλυτική του μετά-μονερνισμού", (Νεφέλη), Αθήνα 1988, 66, 205 – 206).