Έλεγχος - Εποπτεία στο παράδειγμα της ελληνικής A/θμιας εκπαίδευσης: Από τον Επιθεωρητή στο Σχολικό Σύμβουλο. Ιστορική - Συγχρονική θεώρηση» 

ABSTRACT

In 1982, the abolition of the institution of the “School Inspector” and the introduction of the institution of “School Consultant” brought about a reshuffling of power in the Greek educational system, through a dual system of schools’ supervision and control and therefore a restructuring of the manner in which educational policies in the administration of education were implemented. This paper investigates the institutional changes and adjustments, the procedures and the ways in which the policy for the supervision and control of the institutions of the  “School Inspector” and “School Consultant” in Greek Elementary Education was organized and applied. The analysis is presented from a comparative historical and contemporary viewpoint of educational reforms. Furthermore we try to look into the network of conflicts, which emerged and the ways in which these reallocations influenced the effects of education. Questions about the social and political conditions, the demands for these changes, the facts and the procedures of formation and realization of legal framework are explored. We examine the explicit and non explicit objects of policy makers, the approval and/or the opposition of those involved, as well as the proceedings and the means for the support of the new institution and the expected and non expected outcomes. The theoretical approaches of this paper draw upon assumptions from the conflict theory of the education and its function, in relation to the State and its structures, through a dynamic linking of different fields and procedures of applied educational policy. 

1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η διαδικασία διαμόρφωσης του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ακολούθησε την ευρύτερη κοινωνικοπολιτική πορεία ανάπτυξης του κράτους και των μηχανισμών του, λειτουργώντας μέσα στα πλαίσια που προσδιορίζονταν κάθε φορά από τα  χαρακτηριστικά  του αντίστοιχου κρατικού σχηματισμού. Οι θεσμοθετημένοι μηχανισμοί ελέγχου και εποπτείας του εκπαιδευτικού συστήματος αποτέλεσαν έναν από τους βασικότερους άξονες για την οργάνωση και διοίκηση του συστήματος, με την παράλληλα ανάπτυξη διάφορων οργανωτικών σχημάτων.

Η αναλυτική - ερμηνευτική προσπάθεια προσέγγισης των εποπτικών μηχανισμών στην εκπαίδευση, εξ αντικειμένου εγείρει ποικίλα ερωτήματα και αμφισβητήσεις, αναδεικνύοντας μια σειρά έντονων θεωρητικών και πρακτικών προβληματισμών, οι οποίοι σχετίζονται: 1) με τις πολιτικές που αφορούν στη διοίκηση, στην εποπτεία και στον έλεγχο, στην αξιολόγηση και στην απόδοση λόγου στην εκπαίδευση, 2) στα αιτήματα, στις αντιστάσεις, στις αντιδράσεις και στις αντιπαραθέσεις των εκπαιδευτικών φορέων και άλλων ομάδων συμφερόντων και 3) ευρύτερα με τις διαδικασίες με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί θεσμοί συνδέονται με το κράτος, την εξουσία, την ιδεολογία και το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαδραματίζονται τα εκπαιδευτικά επεισόδια.

Η κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και η καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, επέφερε ανακατανομή εξουσιών με ένα διπλό σύστημα  εποπτείας και ελέγχου των σχολείων και συνακόλουθα μια αναδόμηση στον τρόπο άσκησης της εξουσίας μέσα στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Ο ιδιαίτερος και ιδιότυπος ρόλος του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως συνδετικού κρίκου μεταξύ της κεντρικής εκπαιδευτικής εξουσίας και της εκπαιδευτικής πράξης,  και έμμεσα ως φορέας των κυρίαρχων πολιτικών αντιλήψεων, με την άσκηση συγκεκριμένων αποφάσεων μέσα στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων του, αλλά και της αρνητικής φόρτισης του προηγούμενου θεσμού του Επιθεωρητή λόγω της συγκεκριμένης ιστορικής και πολιτικοϊδεολογικής του διαδρομής, θέτει κρίσιμα ερωτήματα για  τις πολιτικές συγκρότησης των εποπτικών μηχανισμών και την προοπτική τους. 

1.2  ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση, μέσα από την παράλληλη ιστορική και συγχρονική  σκοπιά των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, των θεσμικών ρυθμίσεων, των διαδικασιών και των τρόπων με τους οποίους  συγκροτήθηκε, οργανώθηκε και ασκήθηκε η πολιτική σε σχέση με το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, για την Εποπτεία και τον Έλεγχο στην ελληνική Α/θμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερα εξετάζονται οι παραδοχές που διαμόρφωσαν το ρόλο των θεσμικών παραγόντων στον εκπαιδευτικό έλεγχο, το πλέγμα των συγκρούσεων που αναδύθηκαν και η επίδραση αυτών των ρυθμίσεων στα αποτελέσματα της εκπαίδευσης.

Το ενδιαφέρον εστιάζεται περισσότερο στη δυναμική συνάρθρωση των επί μέρους πεδίων και διαδικασιών της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και των αποτελεσμάτων της, μέσα από μια ολιστική και συνθετική προσέγγιση και ιδιαίτερα  στις ποικίλες συγκρούσεις, των πολιτικών, κοινωνικών δυνάμεων και διαφόρων  φορέων συμφερόντων.

Όπως επισημαίνει η Ζαμπέτα (1994, σελ.107), «Η εκπαιδευτική πολιτική του κράτους δεν προκύπτει ως προϊόν μιας καθαρής ¨πολιτικής βούλησης¨, αλλά δεσμεύεται από ορισμένα ουσιώδη προβλήματα της εκπαίδευσης και τον τρόπο που αυτά κατανοούνται ή μη από τα διάφορα συγκρουόμενα συμφέροντα που παρεμβαίνουν στην άσκηση της πολιτικής. Τα συμφέροντα αυτά εντοπίζονται τόσο στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διοίκησης όσο και στα πολιτικά κόμματα, στους εκπαιδευτικούς φορείς και ιδιαίτερα στα συνδικαλιστικά τους όργανα». Για τον Kogan (Jones 1991, σελ.3918) « η εκπαίδευση είναι από τη φύση της πολιτική και είναι ένα ¨επιθυμητό τεχνούργημα μάλλον, παρά μια αυταπόδεικτα πολύτιμη σειρά διαδικασιών¨. Οι σκοποί τους οποίους το κράτος θέτει για επίτευξη εκτιμώνται ως σημαντικοί, αλλά συγχρόνως μπορεί να είναι και συγκεχυμένοι, διφορούμενοι και μερικές φορές ασυμβίβαστοι μεταξύ τους».

      Η μεθοδολογική  προσέγγιση είναι κυρίως  η βιβλιογραφική ανασκόπηση, η οποία βασίζεται κυρίως σε εμπειρικό υλικό, προέρχεται από τις βιβλιογραφικές αναφορές, στην αντίστοιχη νομοθεσία των περιόδων που εξετάζονται, σε πρακτικά της Βουλής που εμπεριέχουν τοποθετήσεις πολιτικών, σε άρθρα περιοδικών και σε ανακοινώσεις εντύπων και εφημερίδων, καθώς επίσης και σ’ ένα μικρό αριθμό συνεντεύξεων από Σχολικούς Συμβούλους.

2.  ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ -  ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Επειδή κατά τον Carnoy (1988, σελ. 10) «οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να διαχωριστεί από κάποια ρητή η σιωπηρή ανάλυση του σκοπού και της λειτουργίας του κυβερνητικού σχηματισμού, δεδομένου ότι η εξουσία εκφράζεται τουλάχιστον εν μέρει μέσα από το πολιτικό σύστημα μιας κοινωνίας», είναι αναγκαίο να προσδιοριστεί η έννοια του κράτους και του εκπαιδευτικού συστήματος.

 Για τις συγκρουσιακές θεωρίες το κράτος είναι ένας μηχανισμός για τη  άσκηση εξουσίας, ενεργεί ως όργανο της κυρίαρχης τάξης, η μορφή του αναδύεται από τις σχέσεις παραγωγής και όχι από τη γενική εξέλιξη του ανθρώπινου νου, ούτε από τις συλλογικές επιθυμίες. (Engels, 1981 & Marx,1978). Ο Gramsi ( Bottomore, 1977) επεκτείνοντας τη θεωρία του κράτους, συμπεριλαμβάνει την έννοια της  “ηγεμονίας”, η οποία σήμαινε την ιδεολογική κυριαρχία των αστικών αξιών και προτύπων πάνω στις καταπιεζόμενες τάξεις, αποδίδοντας μέρος αυτού του ρόλου στο κράτος, το οποίο είναι αναμιγμένο στην αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής. Ο L. Althusser (1977) θεωρεί ότι το κράτος κατέχει πάρα πολύ σημαντική θέση, γιατί με την άσκηση κρατικής εξουσίας μέσω των καταπιεστικών κρατικών μηχανισμών και μέσω των ιδεολογικών μηχανισμών εξασφαλίζεται η αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής, με κυρίαρχο μηχανισμό το σχολείο. Κατά τον N. Πουλαντζά (1982) το κράτος έχει οικονομικές λειτουργίες (παραγωγή) καθώς και ιδεολογικές κατασταλτικές λειτουργίες (αναπαραγωγή). Εισέρχεται άμεσα στην οικονομία για να επιλύσει τις αντιθέσεις στην παραγωγή, αλλά παράλληλα χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις σε όλες τις λειτουργίες του, γιατί  η ταξική πάλη γίνεται στη καρδιά του κράτους. Έτσι δεν είναι ούτε αντικείμενο της εξουσίας της κυρίαρχης τάξης, ούτε υποκείμενο που κατέχει μια δικιά του αφηρημένη εξουσία έξω από την ταξική δομή, είναι “σχετικά αυτόνομο”.

Η σχέση εκπαίδευσης και του κράτους - σύμφωνα με τον Γ. Μήλιο (1988, σελ. 43) «δεν είναι σχέση εξωτερικότητας ώστε να  εκλάβουμε την εκπαιδευτική λειτουργία ως κάτι το ποιοτικά διαφορετικό και ως εκ τούτου δυνητικά ¨ανεξάρτητο¨ από το κράτος, αλλά είναι σχέση εσωτερική δεδομένου ότι η εκπαιδευτική λειτουργία δεν ρυθμίζεται απλώς από το κράτος, αλλά αποτελεί στοιχείο της συνολικής κρατικής λειτουργίας, είναι κράτος». Οι S. Bowels και H. Gintis (Blackledge, 1995) μέσα από τη θεωρία της “αντιστοιχίας” θεωρούν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα συντελεί στην ενσωμάτωση των νέων στο οικονομικό σύστημα μέσω μιας δομικής αντιστοιχίας ανάμεσα στις κοινωνικές σχέσεις του σχολείου και τις σχέσεις παραγωγής. Επί πλέον οι διάφορες κοινωνικές σχέσεις του σχολείου  απεικονίζουν τον ιεραρχικό καταμερισμό της εργασίας. Ο Miliband (Blackledge, 1995, σελ. 211) υποστηρίζει «ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί εκπληρώνουν ένα σημαντικό εκπαιδευτικό ρόλο και λειτουργούν περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικά ως νομιμοποιητικοί φορείς μέσα  στις και για τις κοινωνίες τους». Ο Hall (Blackledge, 1995)  πιστεύει ότι η εκπαίδευση στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία έχει την κρίσιμη συνέπεια να συντηρεί και να αναπαράγει τις θεμελιώδης ταξικές σχέσεις των καπιταλιστικών κοινωνιών, αλλά όμως η εκπαίδευση μεταβάλλεται και διαμορφώνεται από τη συνολική λογική των δομών της κοινωνίας στην οποία λειτουργεί. Για τους Apple & Giroux το σχολείο δεν συμβάλλει μόνο στην αναπαραγωγή του κοινωνικού status quo, αλλά “ενοχοποιείται” και για την παραγωγή κοινωνικών και πολιτισμικών σχέσεων. Το εκπαιδευτικό σύστημα αναφέρει ο   Carnoy, (Μπουζάκης, 1994) ότι είναι εκείνος ο θεσμός που διαμορφώνεται από τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις διάφορες οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες οι οποίες αλληλοσυγκρούονται στην ¨αρένα¨ του κράτους. Για τον Charlot (Μπουζάκης, 1994) «το καινούργιο στοιχείο δεν είναι η αναπαραγωγή αλλά η εξατομίκευση, αφού η αναπαραγωγή η εγγεγραμμένη με σαφήνεια στις σχολικές δομές παραχωρεί τη θέση της σε μια μορφή αναπαραγωγής πολύ πιο μυστηριώδη και ασταθή, η οποία ακολουθεί μια τροχιά ατομική, μια προσωπική πορεία». Ο R. Dale (Ζαμπέτα, 1994) θεωρεί ότι η οικονομική και πολιτική αναπαραγωγή που επιτελείται στο σχολείο, γίνεται μέσα σ’ ένα ιδιαίτερο πολιτικό πλαίσιο και επιστρατεύονται διάφορα είδη αντιστάσεων, από διάφορες ομάδες, με διαφορετικούς σκοπούς και μορφές. Το εκπαιδευτικό σύστημα  γενικά αποτελεί ένα υποσύστημα του κοινωνικοοικονομικού - πολιτικού  συστήματος της χώρας, κατέχει στρατηγική θέση σ’ αυτό, επηρεάζει μεγάλο μέρος των άλλων συστημάτων και συμβάλλει άμεσα ή έμμεσα στην αναπαραγωγή του υφιστάμενου κοινωνικοοικονομικού σχηματισμού.

H εξέταση των μηχανισμών Εποπτείας και Ελέγχου μπορούν να ερμηνευτούν  με βάση το ευρύτερο Mεταρρυθμιστικό Mοντέλο Aνάλυσης που προτείνει ο Α. Καζαμίας (1993), το οποίο περιλαμβάνει τέσσερις διαστάσεις: α) την πολιτικοδομική διάσταση (η φύση του ελληνικού κράτους) και η οποία είναι το κυρίαρχο πεδίο. ΄Έτσι οι μεταρρυθμίσεις και αντιμεταρρυθμίσεις προκαλούνται ως αποτέλεσμα της σύγκρουσης ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες στο πλαίσιο του κράτους και της συνακόλουθης πολιτικής δράσης,  β) την κοινωνικοοικονομική διάσταση και η οποία αναφέρεται στη φύση του  κοινωνικοοικονομικού σχηματισμού. Οι αλλαγές στις κοινωνικές δομές, ως συνέπεια των αλλαγών στις μεθόδους παραγωγής, οδηγούν σε μετακινήσεις στο  πολιτικού πεδίο. Το οικονομικό πεδίο δύναμης αφορά λιγότερο στην ελληνική περίπτωση, λόγω της στρεβλής και άνισης ανάπτυξης και της συστηματικής οικονομικής εξάρτησης από τα  μητροπολιτικά καπιταλιστικά κέντρα, γ) την ιδεολογική - πολιτιστική διάσταση, και η οποία αναφέρεται και στις ιδέες, στα ιδεώδη, στις πεποιθήσεις, στην κουλτούρα, κτλ. και δ) τη “σχετική αυτονομία” του σχολείου, κατά την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα έχει μια ιστορικά  διαμορφωμένη εκπαιδευτική κουλτούρα δηλαδή στάσεις, αξίες, προσανατολισμούς, προσδοκίες. και η οποία μπορεί να λειτουργήσει θετικά ή αρνητικά, όταν επιχειρούνται εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

 Στην οργάνωση ενός συστήματος κυρίαρχη θέση κατέχει η διοίκηση, η οποία ελέγχει τη λειτουργία του όλου συστήματος και προσπαθεί να διατηρήσει τις δομές του σε ισορροπία. Σύμφωνα με την άποψη του Γ. Ρούση (1984), η διοίκηση είναι «ένα σύνολο δραστηριοτήτων από καθορισμένες πράξεις που γίνονται από τον άνθρωπο υποκείμενο της διοίκησης σε σχέση με το αντικείμενο, με σκοπό να το μεταβάλλει και να πετύχει την εξέλιξή του προς ένα καθορισμένο σκοπό». Βασικός φορέας ελέγχου είναι η εξουσία. Ο έλεγχος δρα ως στοιχείο διατήρησης της ισορροπίας των δομών του συστήματος, αλλά και στο ίδιο το σύστημα, αφού γίνεται πληροφόρηση για τις ανεπιθύμητες παρενέργειες και αποκλίσεις στη συμπεριφορά του. Καταγράφονται οι κινήσεις και οι πιέσεις που ασκούνται στην οργάνωση του συστήματος και ελέγχεται η προέλευση και η σκοπιμότητα της κάθε κοινωνικής πίεσης. Ο έλεγχος αξιολογεί τις αποκλίσεις, τις διορθώνει ή τις ελαχιστοποιεί. Επίσης μέσω του ελέγχου υπάρχει η λειτουργία της επανατροφοδότησης ή ανάδρασης του συστήματος, ώστε ένα μέρος των εκροών επανέρχεται στο σύστημα μέσω των εισροών εξασφαλίζοντας έτσι τη διαδικασία παραγωγής και αναπαραγωγής του συστήματος για την ορθολογική χρησιμοποίηση των παραγωγικών δυνάμεων της κοινωνίας. Έτσι ο έλεγχος είναι αναγκαίος για τη διαχείριση του συστήματος και τη διατήρηση των ισορροπιών σε σχέση με τις δυναμικές που αναπτύσσονται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες και οι οποίες δυναμικές σχετίζονται με τη διεκδίκηση της εξουσίας.

Ένα ιδιαίτερο πρόβλημα των σύγχρονων κρατών αποτελεί το φαινόμενο τη γραφειοκρατίας, το οποίο έχει ιδιαίτερη σημασία για την κατανόηση της οργανωτικής δομής των συστημάτων. Κατά τον Weber η γραφειοκρατία είναι ένας τρόπος οργάνωσης που χαρακτηρίζεται από ορθολογισμό, αποτελεσματικότητα, νομιμότητα και κατανομή της εξουσίας στην ιεραρχική κλίμακα. Για τα γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά στους εκπαιδευτικούς θεσμούς ο T. Husen (1991) υποστηρίζει ότι «η διεύρυνση των στόχων και ο ισχυρός ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος στις αξιοκρατικές κοινωνίες, στην κατανομή των θέσεων κοινωνικής ισχύος και στην επιλογή των ατόμων για τις ελκυστικές θέσεις συμβάλλουν στο ίδιο φαινόμενα, δηλ. να αυξάνουν την επιρροή του διοικητικού μηχανισμού». Η γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης εκφράστηκε ως α)συγκέντρωση της εξουσίας στην κορυφή της ιεραρχίας και περιορισμός της ισχύος στη βάση, β) επεκτατισμός των τομέων και τμημάτων της διοίκησης, γ) χρονοβόρες διαδικασίες και καθυστερήσεις στην διεκπεραίωση των εργασιών, δ) πολυπλοκότητα στις ευθύνες και στον καταμερισμό αρμοδιοτήτων, προσήλωση στη παράδοση, στ) πολιτική επιρροή.(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994)

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως πολύπλοκο, λόγω του μεγέθους και του πλήθους των δομών και ανταποκρίνεται στα μηχανιστικά γραφειοκρατικά μοντέλα, αλλά με σχετικές ιδιομορφίες. Σύμφωνα με τον Α. Καζαμία (1994) «είναι ένας μηχανισμός του κράτους, άρρηκτα συνδεδεμένος με τη γραφειοκρατία και τους συγκεντρωτικούς μηχανισμούς του κράτους».

3.    ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ:

3.1 ΕΛΕΓΧΟΣ - ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1834 – 1981. 

Η έννοια του Ελέγχου και της Εποπτείας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ιστορικά έχει συνδεθεί  ιδιαίτερα με το  θεσμό του Eπιθεωρητή, ο οποίος απετέλεσε έναν από τους παλαιότερους και βασικότερους μηχανισμούς στη διοίκηση της εκπαίδευσης.

            Κατά την πρώτη περίοδο οργάνωσης της ελληνικής εκπαίδευσης (1833-1895), επειδή το νεοσύστατο κράτος δεν είχε ακόμα αναπτύξει σε κεντρικό επίπεδο τους μηχανισμούς ελέγχου που θα του επέτρεπαν την άμεση παρέμβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία., η εποπτεία των σχολείων ανατίθεται κατά κύριο λόγο σε εξωεκπαιδευτικούς παράγοντες με ταυτόχρονη ανάμειξη πολιτικής και δικαστικής εξουσίας αντλώντας νομιμοποίηση και στη βάση της έμμεσης αντιπροσώπευσης.(Ζαμπέτα, 1994) Το σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης ήταν πολύπλευρο και πολυσύνθετο, αντιστοιχούσε στο σύστημα διοίκησης της χώρας που καθιερώθηκε, εξαρτήθηκε και στηρίχθηκε σε ξένα πρότυπα. Με τις επάλληλες αρχές που προέβλεπε ήταν φαινομενικά αποκεντρωτικό, στην πραγματικότητα όμως οικοδομήθηκε ένα συγκεντρωτικό σύστημα ελέγχου, μέσω του ρόλου των Νομαρχών, οι οποίοι γίνονται μεσάζοντες ή μεσολαβητές προς το κράτος. (Ευαγγελόπουλος, 1998 & Δημαράς, 1990).

Την περίοδο 1895-1930, η διαμόρφωση ενός συγκεντρωτικού συστήματος ακολούθησε μια σταδιακή αλλά  σταθερή πορεία, αρχίζοντας για πρώτη φορά με το διορισμό μόνιμων Επιθεωρητών σε κάθε νομό, το 1895 για τη Δημοτική εκπαίδευση (νόμος ΒΤΜΘ΄/1895), όπου καθιστούσαν τον Επιθεωρητή και τους βοηθούς του – όπως τονίζει και ο Παπαμάρκος – «τυράννους των δασκάλων, δεσπότες των Δημοτικών αρχών, αυτοκράτορες του Εποπτικού Συμβουλίου».( Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).

Αποτέλεσμα των ρυθμίσεων του νόμου 240/1914 που αφορούσαν στη διοίκηση και αντανακλούν  τις αντιλήψεις της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας του 1913, ήταν η άσκηση εξουσίας από μια σειρά ενδιάμεσων εποπτικών και συμβουλευτικών οργάνων, η εξασφάλιση της μονιμότητας των δασκάλων από πλευράς απολύσεων και μεταθέσεων. (Ευαγγελόπουλος,1998).

 Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, καθιερώνει τον καινοτόμος θεσμός των Ανώτερων Εποπτών Δ.Ε., οι οποίοι είναι ισόβαθμοι με τα μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου (νόμος 817/1917). Ο νόμος τους αναθέτει ουσιαστικά την ευθύνη του συνόλου των προβλημάτων που αφορούν την μεταρρύθμιση, τη γενική εποπτεία όλης της δημοτικής εκπαίδευσης.( Φραγκουδάκη, 1987)).

Με τη κήρυξη της δικτατορίας του Πάγκαλου το 1926 καταργήθηκαν τα Υπηρεσιακά Συμβούλια και η διοίκηση ανατέθηκε στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο. Η δικτατορία καταστρατήγησε τη μονιμότητα των υπαλλήλων, έθεσε σε διωγμό προοδευτικά και συνδικαλιστικά στελέχη, απέλυσε τους Επόπτες Δ.Ε. και τα μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου.

            Η μεταρρύθμιση του 1929 βάζει τα θεμέλια του αστικού σχολείου και βασικός της στόχος ήταν να αποκτήσει το σχολείο εσωτερική αποτελεσματικότητα,.(Μπουζάκης., 1994), Προσαρμόζει το σχολείο στις οικονομικές ανάγκες της κοινωνίας και του αναθέτει ιδεολογικά τη μετάδοση των αρχών του κοινοβουλευτικού συστήματος.(Φραγκουδάκη,1987). Με το νόμο 4178/1929 έγιναν αξιόλογες ρυθμίσεις στο θεσμό των επιθεωρητών, που αφορούσαν κυρίως διορισμούς, μεταθέσεις, προαγωγές. Η σύσταση Περιφερειακών Εποπτικών Συμβουλίων Στοιχειώδους Εκπαίδευσης (ΠΕΣΣΕ)  και Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου (ΑΕΣ), (Ν. 4653/1930) με διοικητικές και εποπτικές αρμοδιότητες, μπορεί να θεωρηθεί τομή, αφού μεταβιβάστηκαν αρμοδιότητες από τον Υπουργό Παιδείας σε συλλογικά όργανα. Η θεσμοθέτηση του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου σηματοδοτεί μια συστηματική προσπάθεια των φιλελεύθερων δυνάμεων να εξασφαλίσουν και να εδραιώσουν την πολιτική και κοινωνική συναίνεση για την εκπαίδευση.(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).

Με τους αναγκαστικούς νόμους 767/1937 και 2180/1937 το καθεστώς της 4ης Αυγούστου κάνει συνολική μεταβολή του εκπαιδευτικού συστήματος . Η εποπτεία  ανήκει στον Υπουργό και ασκείται μέσω της Κ.Υ. του Ανώτατου Συμβουλίου Εκπαίδευσης και του Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου και των Aνώτερων Περιφερειακών Εποπτικών Συμβουλίων που προβλεπόταν και η συμμετοχή ανώτερου αξιωματικού. Ιδιαίτερο ρόλο έπαιζαν οι Επιθεωρητές και οι Γενικοί Επιθεωρητές οι οποίοι προέρχονταν από τη Μ.Ε. με διευρυμένο ρόλο. Ορισμένες τροποποιήσεις και ρυθμίσεις που έγιναν (Ευαγγελόπουλος,1998), όπως αυτές που αναφέρονταν στα προσόντα και στις διαδικασίες επιλογής δεν έγιναν για τη βελτίωση του θεσμού, αλλά για την εξυπηρέτηση κομματικών συμφερόντων και συναλλαγών, με αποτέλεσμα να γίνουν τέτοιες ατασθαλίες, αδικίες και διορισμοί Επιθεωρητών με αρνητική ή χωρίς πρόταση του Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου που καταρράκωσαν το θεσμό και δημιούργησαν κυβερνητικό σκάνδαλο, ώστε υποχρεώθηκε η κυβέρνηση να επαναφέρει το δεσμευτικό όρο της μετεκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο.

Αργότερα το 1946 με το Θ΄ ψήφισμα “Περί εξυγιάνσεως των δημοσίων υπηρεσιών” που καθόριζε και τους διορισμούς των Επιθεωρητών, απολύθηκαν πολλοί εκπαιδευτικοί επειδή συμμετείχαν στην Εθνική Αντίσταση και δεν ήταν επιθυμητοί στους κυβερνώντες.

Κατά την περίοδο 1950-59 παρατηρείται νομοθετική αδράνεια στα εκπαιδευτικά πράγματα. Με την πρακτική του ελέγχου της νομιμοφροσύνης των πολιτών, των πιστοποιητικών κοινωνικών φρονημάτων, κορυφώθηκε και οικοδομήθηκε ένα κράτος διακρίσεων. (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Εξαίρεση στη νομοθετική ακινησία, αποτέλεσε η ανασυγκρότηση των οργάνων διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης., με την ίδρυση του ¨Κεντρικού και Γνωμοδοτικού Συμβουλίου της Εκπαιδεύσεως¨ (ΚΔΓΣΕ), και την οργάνωση των Περιφερειακών Συμβούλια Στοιχειώδους Εκπαίδευσης (ΠΥΣΣΕ). Η διάρθρωση αυτή των Υπηρεσιακών Συμβουλίων διατηρήθηκε, με κάποιες τροποποιήσεις, ως τη δεκαετία του 1980.  

Το 1959 αναδιαρθρώθηκε η κορυφή του διοικητικού - εποπτικού συστήματος με το νομοθετικό διάταγμα 3971/59, οπότε θεσμοθετείται το Ανώτερο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (ΑΕΣ), με τη συμμετοχή και των αιρετών εκπροσώπων των εκπαιδευτικών. Το διοικητικό του τμήμα είχε τη διοίκηση και εποπτεία του προσωπικού της εκπαίδευσης. Με την ίδρυση του ΑΕΣ και των Υπηρεσιακών Συμβουλίων που προηγήθηκαν ολοκληρώνεται ένα καινούργιο οργανωτικό διοικητικό - εποπτικό σχήμα στην εκπαίδευση. Το κράτος κατ’ αυτή τη περίοδο, ( Μπουζάκης, 1994) έχοντας ως στόχο τον ιδεολογικό έλεγχο όλων των εκπαιδευτικών λειτουργιών, θα δώσει, κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πρωταρχικότητα στο πολιτικο - ιδεολογικό στοιχείο, προτάσσοντας τη λειτουργία της ένταξης όλων των άλλων, εμποδίζοντας έτσι το σχολείο να εκσυγχρονιστεί.    

Οι κοινωνικές και οικονομικές μεταβολές που συντελούνται από τις αρχές της δεκαετίας του ‘60, θα οδηγήσουν σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις οι οποίες εκφράζουν μια φιλελεύθερη πίστη στον οικονομικό - αναπτυξιακό ρόλο της εκπαίδευσης και υπογραμμίζουν διαστάσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως εκδημοκρατισμός, ισότητα ευκαιριών, κοινωνική δικαιοσύνη, με σημαντικό φορέα για την επίτευξη των στόχων αυτής της ρεφορμιστικής αλλαγής τον εκπαιδευτικό. Η πορεία της μεταρρύθμισης του 1964 θα συνδεθεί με τις πολιτικές εξελίξεις της χώρας.

Με το νομοθετικό διάταγμα 4379/1964 γίνεται ο διαχωρισμός ανάμεσα στο εκπαιδευτικό - ερευνητικό έργο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) και στη διοίκηση (Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια).. Η αρμοδιότητα και η ισχύς του  ΠΙ μπορεί να ερμηνευτεί, (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994) στη βάση της προσπάθειας των φιλελεύθερων αστικών κομμάτων που είχαν την εξουσία, να δημιουργήσουν τα ελεγχόμενα από αυτά διοικητικά και εποπτικά κέντρα και να αποδυναμωθούν τα παραδοσιακά γραφειοκρατικά κλιμάκια του Υπουργείου και παράλληλα να αποτελέσουν αντέρεισμα στις Πανεπιστημιακές σχολές που συγκροτούσαν την παραδοσιακή συντηρητική διανόηση, ώστε να εφαρμόσουν τα μεταρρυθμιστικά τους προγράμματα.

 Κατά την περίοδο της δικτατορίας με το Ν.Δ. 651/70, σημειώνονται αλλαγές στη διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, ανατρέποντας τους θεσμούς που εισήχθησαν το ‘64 -’65. Η μεγάλη αύξηση του αριθμού των εποπτικών θέσεων, ίσως να προέκυψε από τη ανάγκη για “καλύτερη αστυνόμευση των εκπαιδευτικών”, όπως παρατηρούσε ο Ε. Παπανούτσος στη βουλή το 1976.(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου,1994). Κατ’ αυτή την περίοδο διώχθηκε μεγάλος αριθμός δημοσίων, ιδιωτικών εκπαιδευτικών και  εκπαιδευτικών φροντιστηρίων.

Με τη μεταπολίτευση, ενώ προβάλλεται καθαρά το αίτημα για “αποχουντοποίηση” της διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης, δεν σημειώνεται καμιά ουσιώδης μεταβολή στο περιεχόμενο των αρμοδιοτήτων του εποπτικού προσωπικού. Οι Επιθεωρητές και οι Επόπτες ήσαν διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι, αλλά ασκούσαν παράλληλα και επιστημονικό - καθοδηγητικό έργο και συνέτασσαν εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων των εκπαιδευτικών.

Οι συνδικαλιστικές ενώσεις των εκπαιδευτικών κατά τη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου ουσιαστικά δεν αμφισβήτησαν τη μορφολογία και τον προσανατολισμό του διοικητικού οργανογράμματος που υιοθετούσε η κυβέρνηση. Η ΔΟΕ άσκησε κριτική στο θεσμό του Επιθεωρητή και τέθηκε το θέμα της ¨κάθαρσης ¨και της ¨αποχουντοποίησης¨ στην εκπαίδευση. Αργότερα οι θέσεις ων οργανώσεων κινήθηκαν σε πιο ριζοσπαστικές κατευθύνσεις, ασκώντας κριτική στο Κ.Ε.Μ.Ε. , στο θεσμό του Επιθεωρητή και στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα αιτήματα πολλές φορές ήσαν ασαφή, περιορίζονταν στη διακήρυξη για συμμετοχή στα όργανα διοίκησης και κυρίως εστιάζονταν στη κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή.  

3.2  ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΟ ΘΕΣΜΌ ΤΟΥ ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΉ

Ο θεσμός του επιθεωρητή κατά την ιστορική του διαδρομή αποτέλεσε το θέμα πολλών συζητήσεων αλλά και συγκρούσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και στην εξουσία. Ως κύριες αιτίες των συγκρούσεων αυτών αναφέρονται η προέλευση των επιθεωρητών (από άποψη σπουδών και προέλευσης βαθμίδας), ο τρόπος επιλογής τους, το είδος, η χωροταξική κατανομή τους και η έκταση των αρμοδιοτήτων τους, ο αριθμός τους, οι μεταβολές που έγιναν λόγω πολιτειακών και πολιτικών αλλαγών και τέλος η αρμοδιότητά τους να συντάσσουν υπηρεσιακές εκθέσεις ικανότητας (αξιολόγηση) των εκπαιδευτικών. Η τελευταία αυτή αιτία αποτέλεσε και το σημείο τριβής ανάμεσα στις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών και το Υπουργείο Παιδείας και δέχτηκε μεγάλη κριτική ιδίως κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο και μέχρι την κατάργηση του θεσμού.

Ο Κ. Τσουκαλάς (1986, σελ. 138)σημειώνει πως «το βασικό χαρακτηριστικό όλων των ιεραρχικά δομημένων συστημάτων είναι ο κάθε είδους υπηρεσιακός έλεγχος, ο οποίος αποτελεί αναγκαία έκφραση της ροής εξουσίας, που διασυνδέει τα διάφορα επίπεδα της οργανωτικής μονάδας…… Στο δημόσιο η υπηρεσιακή εξουσία είναι όχι μόνο σχετική αλλά και αυστηρότατα ρυθμισμένη». Οι παρατηρήσεις αυτές, αναφέρουν οι Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου (1994), έχουν ισχύ και στην εκπαίδευση, η οποία παρουσιάζει ιδιαιτερότητες εξαιτίας της ειδικής ιδεολογικής της λειτουργίας και γι’ αυτό ο υπηρεσιακός έλεγχος είχε πάντα ένα ειδικό βάρος και μια ειδική λειτουργία.                   

Κατά τη μακρά αυτή περίοδο της παρουσίας του θεσμού στα εκπαιδευτικά δρώμενα της χώρας, ο επιθεωρητής αποτελούσε τον «αντιπρόσωπο της οργανωμένης πολιτικής κοινότητας και τον προϊστάμενο των εκπαιδευτικών μιας περιφέρειας, ο οποίος με την μόρφωση, την πείρα του και το εν γένει κοσμοθεωρητικό του πλαίσιο τίθεται αρχηγός της περιφέρειας», όπως τονίζει ο Ι. Αρχιμανδρίτης, Γενικός επιθεωρητής Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως. Την άποψη αυτή φαίνεται πως επικροτούσε απόλυτα και η εκάστοτε πολιτική εξουσία. Έτσι μόνο μπορεί να εξηγηθεί το γεγονός ότι σχεδόν κάθε φορά που μια νέα πολιτική δύναμη έπαιρνε την εξουσία στα χέρια της, άλλαζε τους πίνακες των επιθεωρητών, ώστε να είναι εγγυημένη τόσο η εκπροσώπησή της στις διάφορες περιφέρειες με δικούς της ανθρώπους όσο και η υλοποίηση της εκάστοτε κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Για την υλοποίηση αυτής ακριβώς της πολιτικής, ο επιθεωρητής πραγματοποιούσε την επιθεώρηση του εκπαιδευτικού και συνέτασσε έκθεση επιθεώρησης με την οποία γινόταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η έκθεση αυτή είχε μεγάλη επίπτωση στην πορεία και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

Οι εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, τουλάχιστον μέχρι την μεταπολίτευση λειτούργησαν διπλά (Τσουκαλάς, 1986) «και προς την καταπιεστική κατεύθυνση με τη χρήση του πειθαρχικού αυταρχισμού και προς την ενσωμάτωση. Το πεδίο ελέγχου εκτεινόταν και έξω από την εργασία στο σχολείο και τα ελεγχόμενα ήταν ο “ιδεολογικός προσανατολισμός” του εκπαιδευτικού, που κατηγοριοποιούνταν στα “θεμελιώδη καθήκοντα” και στη “συμπεριφορά”. Οι εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, μέχρι το 1974, που πραγματοποιούνταν από τους επιθεωρητές, με το συγκεκριμένο προσανατολισμό, εντάσσονταν στο πλαίσιο μιας προγραμματισμένης ιδεολογικής και πολιτικής επιθετικής επιχείρησης, που χαρακτήριζε τη μεταπολεμική ελληνική κοινωνία. Πρόκειται για την οικοδόμηση του κυρίαρχου ιδεολογικού συστήματος στη μεταπολεμική Ελλάδα, που υπήρξε μια από τις μεγαλύτερες πολιτικές νίκες των συντηρητικών δυνάμεων. Στην οικοδόμηση αυτού του ιδεολογικού συστήματος επιβλήθηκε και δια του υπηρεσιακού ελέγχου, στους εκπαιδευτικούς, να παίξουν συγκεκριμένο ρόλο και μάλιστα καθοριστικό».

Αρχικά, στα πρώτα μεταπολιτευτικά χρόνια, (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994, σελ. 290) «η αντίθεση στο θεσμό του Επιθεωρητή σήμαινε την αντίθεση απέναντι στις κρατικές επεμβάσεις στις σχολικές πρακτικές. Όμως κάτι τέτοιο δεν ισχύει για τα επόμενα χρόνια. Η κριτική στο θεσμό περιορίστηκε σε θέματα λειτουργικότητας και όχι στο ρόλο του στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η κριτική δεν εντοπίστηκε στο γεγονός ότι μέσα από τις διοικητικές αρμοδιότητες του εποπτικού προσωπικού ασκούνται και ενισχύονται οι παιδαγωγικές αρμοδιότητες στην κατεύθυνση επιβολής μιας ομοιόμορφης υλοποίησης της σχολικής γνώσης, που επιτρέπει την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας και την εξουδετέρωση κάθε διαφορετικής προοπτικής. Διαπιστώνεται δηλαδή ότι αποδίδεται αποκλειστικά στο θεσμό “ο αυταρχισμός, η αντιδημοκρατική επικοινωνία και το κλείσιμο του σχολείου από τη ζωή”. Είναι λοιπόν προφανές ότι για να πραγματοποιηθούν όλα αυτά, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή της κριτικής, δεν απαιτούνται άλλες αλλαγές που να έχουν σχέση με τη δομή του σχολικού συστήματος, τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου, τα προγράμματα, το διοικητικό σύστημα κ.λπ.»

4.  ΣΥΓΧΡΟΝΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ: ΕΛΕΓΧΟΣ - ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΣΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ

4.1 ΤΟ ΑΙΤΗΜΑ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΟΥ ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΗ

Κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο, πρωταρχικός στόχος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος  στις ανάγκες της οικονομίας. Με τους νόμους 309/76 και 576/77 λύνονται μερικά από τα χρόνια προβλήματα της εκπαίδευσης, επιβάλλεται όμως η τεχνοκρατική αντίληψη σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, ανεξάρτητα από τις αντιστάσεις, αντιδράσεις και ανακολουθίες που παρεμπόδιζαν την υλοποίησή της. Προωθείται μια προσπάθεια εκσυγχρονισμού της άρχουσας τάξης και της πολιτικής της έκφρασης με την υιοθέτηση της ιδεολογίας του νεοφιλελευθερισμού. (Βεργίδης,  1984).

Η ΔΟΕ υποστηρίζει πως «ένα σημαντικό τμήμα της ελληνικής κοινωνίας, οι δάσκαλοι, επιθυμούν και αγωνίζονται για κοινωνική δικαιοσύνη, ισονομία και αξιοκρατία. Φιλοδοξούν να συμβάλλουν αυτοί στην οικοδόμηση της αυριανής ζωής, όπου βασική αρχή της διαβίωσής μας θα είναι η αξία και η ικανότητα και όχι η μετριότητα και η απραξία». Και ζητά «την κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου με αποκλειστικό έργο να γίνει βοηθός και σύμβουλος του δασκάλου στο παιδευτικό έργο».Είναι γεγονός ότι η κριτική η οποία έγινε στο θεσμό του Επιθεωρητή, είχε σαν βάση  και το γενικότερο αίτημα της εποχής της μεταπολίτευσης που αφορούσε στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και κατ’ επέκταση και της εκπαίδευσης. Τα αιτήματα και οι προσδοκίες  διαφαίνονται και μέσα από τα πολυάριθμα άρθρα τα οποία γράφτηκαν τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Ο Χ. Φράγκος (1983, σελ. 260) αναφέρει ότι «συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο Σχολικός Σύμβουλος παύει να είναι απλός και ανεύθυνος διεκπεραιωτής και εκτελεστής ειλημμένων  και στεγανοποιημένων αποφάσεων και γίνεται υπεύθυνος συνεργάτης στο επιστημονικό και παιδαγωγικό έργο, που επιτελείται στα σχολεία από τους δασκάλους και νηπιαγωγούς, ενώ συγχρόνως μεταφέρει τις επιστημονικές και παιδαγωγικές εμπειρίες του προς τις παιδαγωγικές και επιστημονικές κεντρικές υπηρεσίες, με τις οποίες πρέπει να συνεργάζεται και όχι να αποτελεί εκτελεστικό όργανό τους». 

Μέσα από τις θέσεις των εκπαιδευτικών διαφαίνεται το αίτημά τους για το διαχωρισμό των διοικητικών και των καθοδηγητικών αρμοδιοτήτων τις οποίες συγκέντρωνε ως τότε ο επιθεωρητής. Το αίτημα αυτό, όπως τονίζει και ο Στ. Φίλιος, (1984) δεν είναι καινούργιο, προϋπάρχει από τη μεταπολεμική περίοδο, εντείνεται όμως μετά τη μεταπολίτευση αφού υπάρχει ένα γενικότερο κλίμα στην ελληνική κοινωνία για την αμφισβήτηση θεσμών οι οποίοι θεωρούνται καταπιεστικοί και αναχρονιστικοί, καθώς και μια διαρκώς αυξανόμενη τάση για αλλαγές σε βασικούς μηχανισμούς της κοινωνίας μεταξύ των οποίων και στην εκπαίδευση.

Ουσιαστικά δεν αμφισβητήθηκε ο “καθοδηγητικός” ρόλος του Σχολικού Συμβούλου, αντίθετα αυτός προβλήθηκε και μάλιστα για τη σωστή άσκησή του τονίστηκε η απαίτηση να “επιλεγούν οι καλύτεροι του κλάδου”.(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).

Η καθιέρωση του νέου θεσμού δρομολογείται από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, αλλά στην ουσία μορφοποιείται μέσα από τον ίδιο κρατικό μηχανισμό που έγιναν και οι προηγούμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, δηλαδή από ένα κράτος με συγκεντρωτικές, γραφειοκρατικές και πατερναλιστικές δομές. Είναι ένα κράτος αστικό που “αποκρύπτει την πολιτική του και επομένως την με διακρίσεις φύση των επιλογών του και των παραδοχών του”. (Καζαμίας, 1993).

Η κατάργηση των Επιθεωρητών δεν μείωσε τις εξουσίες του Υπουργείου Παιδείας να εποπτεύει, να ελέγχει, να αξιολογεί και να διοικεί τα σχολεία. Ως αποτέλεσμα αυτού του δομικού, θεσμικού πλαισίου είναι ο περιορισμός των εκπαιδευτικών στη συμμετοχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας λήψης των αποφάσεων. Η αποδοχή του αιτήματος, η οποία γίνεται και πολιτική απόφαση, βρίσκεται στα πλαίσια της προσπάθειας προσαρμογής του κράτους μέσω ενός εκσυγχρονισμένου θεσμού που θα άρει τις δυσλειτουργίες του προηγούμενου αναποτελεσματικού θεσμού, αλλά και στα πλαίσια της εκτόνωσης των αντιδράσεων που προέκυψαν τα προηγούμενα χρόνια και οι οποίες αντιδράσεις αντανακλούσαν και τα όρια παρέμβασης του συνδικαλιστικού κινήματος. Οι παραχωρήσεις αυτές εντάσσονται στην κυρίαρχη λογική για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την αλλαγή συσχετισμού δυνάμεων στο εκπαιδευτικό πεδίο, ώστε απλώς να ξεπεραστεί η κρίση που δημιούργησε η πολιτική του προηγούμενου θεσμού.

4.2 . ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ ΚΑΙ ΝΟΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Η απόφαση για την αλλαγή, που αφορούσε στη μεταβολή της δομής της εποπτείας και της καθοδήγησης στο εκπαιδευτικό σύστημα, ως προς τον τύπο της λήψης της απόφασης μπορεί να χαρακτηριστεί, σύμφωνα με το μοντέλο των Tannenbaum και Schimdt (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994) ως αυταρχικό, δεδομένου ότι παρουσιάζεται η απόφαση από την κεντρική εξουσία προς τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς, παρέχοντάς τους μεν τη δυνατότητα να επιδράσουν στις αποφάσεις, αλλά η διαδικασία επιρροής έπεται της λήψης της απόφασης. Επισημαίνουμε ότι η καθιέρωση του θεσμού, αποτελεί μια από τις λίγες περιπτώσεις στη χώρα όπου ένα μεταρρυθμιστικό εκπαιδευτικό μέτρο,  τουλάχιστον στην αρχή, συναντά την ευρεία υποστήριξη και αποδοχή των εκπαιδευτικών. Για τους εισηγητές του νέου θεσμού,(Πρακτικά Βουλής, 1982) το πρόβλημα δεν είναι η εποπτεία της εκπαίδευσης, ούτε κατά κάποιον τρόπο αμφισβητείται η χρησιμότητά της, αλλά η σημασία επικεντρώνεται στην στον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται και στη λειτουργικότητά της. Έντονες αντιδράσεις στη βουλή προέβαλε η αξιωματική αντιπολίτευση, υπερασπίζοντας τους επιθεωρητές γιατί έβλεπε να καταργείται ο μηχανισμός ελέγχου της εκπαίδευσης, τον οποίο διέθετε ακόμα.(Ζαμπέτα, 1994)

Με το νόμο 1304/82 η κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. στην ουσία διασπά τις αρμοδιότητες των Επιθεωρητών σε δύο νέους θεσμούς, αυτών των Σχ. Σ. (συστήθηκαν 330 θέσεις) και των προϊσταμένων Διευθύνσεων και Γραφείων (213 θέσεις). Οι μεν πρώτοι αναλαμβάνουν το σκέλος της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, ενώ οι δεύτεροι έχουν αρμοδιότητες που σχετίζονται με τη διοίκηση της εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο και νομαρχιακό επίπεδο. Οι Επιθεωρητές που καταργήθηκαν μπορούσαν να υποβάλλουν δήλωση για να κριθούν ως σχολικοί σύμβουλοι. Όσοι δεν επιθυμούσαν, μπορούσαν να αναλάβουν καθήκοντα διευθυντών των σχολείων, διατηρώντας το βαθμό τους και το μισθό που είχαν πριν. Από τους 244 υπέβαλλαν δήλωση για να γίνουν Σύμβουλοι οι 50, (Ζαμπέτα, 1994), μερικοί έγιναν αργότερα πάρεδροι στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, μερικοί άσκησαν διδακτικά καθήκοντα και άλλοι που είχαν πολλά χρόνια υπηρεσίας συνταξιοδοτήθηκαν, θεωρώντας οι ίδιοι ότι εξαναγκάσθηκαν σε παραίτηση και συνέστησαν ¨Ένωση Επιθεωρητών Δ.Ε. Ελλάδος εξαναγκασθέντων σε παραίτηση¨, εκδίδοντας μηνιαίο Δελτίο (1988), για πολλά χρόνια μετά την κατάργηση του θεσμού. Λίγο αργότερα,, με τα υπ’ αριθμ. 214 και 277 Π.Δ./1984 καθορίζονται τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων και στην ουσία τότε αρχίζει να ενεργοποιείται ο θεσμός.

Η κυβέρνηση στην αρχή συναντά την αποδοχή και τη συμπαράσταση της Δ.Ο.Ε., δεδομένου ότι στις προεκλογικές εξαγγελίες της είχε υιοθετήσει τα περισσότερα από τα βασικά αιτήματα του συνδικαλιστικού κινήματος των εκπαιδευτικών, ενσωματώνοντάς τα στο δικό της πολιτικό λόγο, τονίζοντας κυρίως την διάκριση των αρμοδιοτήτων των Σχολικών Συμβούλων και των Προϊσταμένων Έτσι για μεγάλο χρονικό διάστημα δεν υπάρχει ουσιαστική πίεση από την πλευρά της Δ.Ο.Ε. Σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (1987) «Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. δεν είχε πολλές δυσκολίες για να προσεταιριστεί το αίτημα των εκπαιδευτικών για την καθιέρωση του θεσμού. Χρησιμοποίησε για το λόγο αυτό ένα ιδεολόγημα. Τη διάκριση του διοικητικού και του επιστημονικού - καθοδηγητικού ρόλου. Η διάκριση αυτή παρέπεμπε την προβολή της επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδήγησης ως κοινωνικά, πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερης παρέμβασης. Έτσι προβλήθηκε ο “ουδέτερος” Σχολικός Σύμβουλος. Αυτή ήταν η απαραίτητη συνθήκη για την προώθηση της νέας αστικής κρατικής διδακτικής με τα νέου τύπου σχολικά βιβλία». 

4.3. ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΘΕΣΜΟΥ

Για την ενημέρωση των πρώτων Σχολικών Συμβούλων, το Υπουργείο Παιδείας πραγματοποίησε ορισμένα επιμορφωτικά σεμινάρια τα οποία είχαν ως κύρια θέματα την ενημέρωση στα νέα σχολικά βιβλία, στα νέα αναλυτικά προγράμματα, στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις, καθώς επίσης και αναλυτική ενημέρωση των νέων Συμβούλων για τον καινούργιο θεσμό. Όπως φαίνεται και από τα προγράμματα των σεμιναρίων,(ΥΠΕΠΘ, 1985), γίνεται προσπάθεια ώστε να γίνουν αποδεκτά από μέρους των Συμβούλων τα νέα σχολικά βιβλία και τα βιβλία του δασκάλου, με σκοπό να λειτουργήσουν στη συνέχεια ως διαμεσολαβητές και να πείσουν τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Στην προσπάθεια που γίνεται για να πεισθούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι, προβάλλονται οι  διδακτικές αρχές που διέπουν τα νέα βιβλία και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται και παρουσιάζεται η ύλη ακολουθώντας παιδαγωγικές αρχές βασισμένες σε μεγάλους παιδαγωγούς, όμως αποσιωπάται το περιεχόμενο των βιβλίων.

Σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο, (1985) «με τα νέα βιβλία δραστηριοποιείται στο Δημοτικό σχολείο, και όχι μόνο σ’ αυτό, μια νέα μορφή ελέγχου: ο τεχνικός έλεγχος, που ενσωματώνεται στην ίδια την πράξη της διδασκαλίας, με την προϋπόθεση φυσικά ότι η πράξη αυτή έχει κατακερματιστεί και προσδιοριστεί από ειδικούς σε επιμέρους δραστηριότητες, σε συγκεκριμένα αποτελέσματα και που επιδιώκεται με συγκεκριμένο τρόπο και με συγκεκριμένο ρυθμό. Δηλαδή ο τεχνικός έλεγχος γίνεται με τα ίδια βιβλία που με τη χρήση τους ενσωματώνουν την άσκηση του κρατικού ελέγχου στην ίδια την πράξη της διδασκαλίας».

Φαίνεται ότι μετά τα τρία πολυήμερα σεμινάρια που πραγματοποιήθηκαν με την καθιέρωση του θεσμού, στη συνέχεια η επιμόρφωση των Σχολικών Συμβούλων είναι σποραδική και ευκαιριακή. Χαρακτηριστικά είναι αυτά τα οποία αναφέρει Σχολικός Σύμβουλος στην ενημερωτική ετήσια έκθεση του προς το ΥΠΕΠΘ με τη λήξη του σχολικού έτους 1997-98. «Θα πρέπει το ΥΠΕΠΘ, αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, να ενημερώνουν και να επιμορφώνουν σε τακτά χρονικά διαστήματα τους σχολικούς συμβούλους. Να σημειωθεί ότι τα τελευταία πέντε χρόνια (93-98), μόνο δύο φορές μας έχουν καλέσει για ενημέρωση, ενώ η ενημέρωσή μας για την εφαρμογή των όποιων εκπαιδευτικών καινοτομιών γίνεται κυρίως μέσω εγκυκλίων».

4.4  ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Το κλίμα ευφορίας και αποδοχής του νέου θεσμού των πρώτων χρόνων και η ικανοποίηση του αιτήματος των εκπαιδευτικών για “δραστική αλλαγή”, διαδέχεται ο προβληματισμός για τα ορατά αδιέξοδα του θεσμού. Οι όροι της εποχής ευνόησαν την προβολή της αντίληψης πως η καθιέρωσή του “υλοποιούσε ένα όραμα του εκπαιδευτικού κόσμου”. (Μαυρογιώργος, 1988). Το ΥΠΕΠΘ μη έχοντας όμως σαφή εικόνα για την ταυτότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής που είχε πρόθεση να ακολουθήσει, καθυστέρησε χαρακτηριστικά τις προσπάθειες για την ολοκλήρωση του θεσμικού πλαισίου του Σχολικού Συμβούλου. Η τακτική του συνίστατο στην έκδοση σχεδίων προεδρικών διαταγμάτων και κατόπιν ζητούσε τη γνώμη των εκπαιδευτικών, όχι για την ουσία αλλά για τους τύπους. Χαρακτηριστικά ο Θεόφραστος Γέρου (1989) αναφέρει: «Το υπουργείο με τις αδικαιολόγητες καθυστερήσεις στη έκδοση Π.Δ. και τον καθορισμό των αρμοδιοτήτων τορπίλισε το θεσμό, από την πρώτη ακόμα τετραετία του ΠΑΣΟΚ. Ό,τι έγινε τη δεύτερη τετραετία ή μάλλον  ό,τι δεν  έγινε, αδυνάτισε περισσότερο το θεσμό. Κακοί χειρισμοί της ηγεσίας του ΥΠΕΠΘ προκάλεσαν συγκρούσεις με τα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών από την πρώτη ακόμα τετραετία. Αποτέλεσμα: διακόπηκε η συνεργασία ανάμεσα στους δύο με δυσάρεστες συνέπειες στην πορεία του θεσμού». Η υπαναχώρηση και η στροφή στην κυβερνητική πολιτική σχετίζεται και με τις γενικότερες κοινωνικοπολιτικές επιλογές της κυβέρνησης ιδιαίτερα μετά το 1985, με το οικονομικό πρόγραμμα λιτότητας και τη σταδιακή απομάκρυνση από την εδραίωση του κράτους πρόνοιας και κατ’ επέκταση την αδυναμία εφαρμογής του κοινωνικομεταρρυθμιστικού μοντέλου. (Μπουζάκης, 1992).       Τα αλλεπάλληλα σχέδια Π.Δ. που προτείνει το ΥΠΕΠΘ αποσύρονται κάτω από τις έντονες αντιδράσεις των συνδικαλιστικών φορέων. Οι προτάσεις της επιτροπής, που υιοθετήθηκαν και από την πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ “μολονότι χρησιμοποιούσαν ένα λεξιλόγιο που έδινε έμφαση  στη συνεργασία και όχι στο διοικητικό εξαναγκασμό, στη ουσία εξυπηρετούσαν σαφώς το δεύτερο και είχαν ως κύριο στόχο να ενδυναμώσουν το ρόλο του Σχολικού Συμβούλου, να αναβαθμίσουν το διοικητικό του status και να επαναφέρουν κάποια διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών”. Αυτές ακριβώς οι ρυθμίσεις για την αξιολόγηση είναι και το σοβαρότερο σημείο τριβής και σύγκρουσης μεταξύ των εκπαιδευτικών και της κεντρικής εξουσίας. Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι “με αστυνόμευση, με αυταρχικά μέτρα, με επιθεωρήσεις, με αξιολογήσεις, δε βελτιώνεται το εκπαιδευτικό έργο, αλλά φιμώνεται και ελέγχεται η παιδαγωγική ελευθερία και η ευθύνη του εκπαιδευτικού” (ΔΟΕ, 1986) και ότι “ο Σχολικός Σύμβουλος εξοπλίζεται με το δικαίωμα να αποφασίζει για την υπηρεσιακή εξέλιξη των εκπαιδευτικών μέσω της αξιολόγησης”. (ΔΟΕ, 1989) Οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών εκφράστηκαν κυρίως με δυο τρόπους. Με αποχωρήσεις των εκπροσώπων της ΔΟΕ από τις επιτροπές και με την άρνηση πολλών εκπαιδευτικών να δεχθούν την παρουσία των Σχολικών Συμβούλων στις αίθουσες διδασκαλίας,. (Πανεκπαιδευτική, 1985). Έντονες διαφωνίες υπήρξαν επίσης για τα κριτήρια και τον τρόπο επιλογής των Σχολικών Συμβούλων. Η επιλογή  κατηγορήθηκε ως διαβλητή, κομματικά ελεγχόμενη, χωρίς συγκεκριμένα δεσμευτικά κριτήρια αξιολόγησης των υποψηφίων, με αποτέλεσμα αρκετοί ικανοί εκπαιδευτικοί να μην θέσουν υποψηφιότητα, αλλά και το σώμα των συμβούλων να μην κερδίσει την εκτίμηση των εκπαιδευτικών γιατί “θεωρήθηκε ότι επιλέχθηκαν οι πολιτικά και ιδεολογικά προσκείμενοι στο κόμμα που κυβερνούσε”. (Ζαμπέτα, 1994) Σταδιακά όμως αρχίζει να υπάρχει ανησυχία μήπως ο Σχολικός Σύμβουλος εξελιχθεί σε έναν νέο επιθεωρητή. Αναζωπύρωση του ζητήματος της αξιολόγησης αποτέλεσαν τα  Π.Δ. του Ν.2525/97, όπου η ΔΟΕ (Διδασκαλικό Βήμα, 1998) ήταν ριζικά αντίθετη στις ρυθμίσεις του ΥΠΕΠΘ και ιδιαίτερα εκείνων που αφορούσαν στην αξιολόγηση από το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών (Σ.Μ.Α.).Οι ποικιλία των θέσεων που διατυπώνονται για την αξιολόγηση κατά καιρούς από τους εκπαιδευτικούς, εκφράζουν σ’ ένα βαθμό τη δυσκολία σύνθεσης των εσωτερικών αντιθέσεων του συνδικαλιστικών κινήματος, αλλά και την αδυναμία ουσιαστικής παρέμβασης στην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Όλα τα παραπάνω μαζί και το βεβαρημένο παρελθόν της αξιολόγησης που εφαρμόστηκε μέχρι το ’81, οδήγησαν σε αντιφάσεις και λειτούργησαν συσσωρευτικά στην αποδυνάμωση του θεσμού. Ιδιαίτερα μάλιστα μετά το 1990 και αφού οι αντιστάσεις της ΔΟΕ είχαν καμφθεί ακυρώνοντας στην πράξη τις αρχικές προσδοκίες, ο θεσμός φαίνεται να έχει εγκαταλειφθεί στην τύχη του και να προωθούνται λύσεις για την πλήρη ενσωμάτωσή του στην υπάρχουσα ιεραρχική - εξουσιαστική δομή. Οι αντιστάσεις του συνδικαλιστικού οργάνου των εκπαιδευτικών σχετίζονταν περισσότερο με τις διαδικασίες  της επιλογής των Σχολικών Συμβούλων και ζητούσαν να υιοθετηθούν αντικειμενικά και μη αμφισβητήσιμα κριτήρια παρά μ’ αυτή καθ’ αυτή την αξιολόγηση.(Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1991). 

4.6  ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ

Συνοψίζοντας  τα κυριότερα σημεία από την ποιοτική ανάλυση και επεξεργασία  ερωτηματολογίων, σε μια σειρά ανοικτών ερωτήσεων, που δόθηκαν σε ένα μικρό αριθμό σχολικών συμβούλων (10) στις περιοχές Αργολίδας, Κορινθίας και Δυτικής Αττικής   (  πριν τις ρυθμίσεις του νόμου 2986/02) σχετικά με τις απόψεις τους για το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου προέκυψαν τα εξής :

1.  η αλλαγή του θεσμού του  Επιθεωρητή, με αυτόν του Σχολικού Συμβούλου ήταν αναγκαία και επιβεβλημένη γιατί ο θεσμός του Επιθεωρητή ήταν αναχρονιστικός, αυταρχικός και καταπιεστικός, έξω από την παιδαγωγική κοινωνική και επιστημονική πραγματικότητα.   συνδεδεμένος με την αυταρχική αγωγή, τον εκφοβισμό την ανελευθερία, τον έλεγχο και την εξάρτηση από το σύστημα. Τονίζεται ιδιαίτερα η ανάγκη διαχωρισμού του εκπαιδευτικού από το διοικητικό έργο, η αναγκαιότητα στήριξης του δασκάλου με σύγχρονες παιδαγωγικές, διδακτικές και ψυχολογικές απόψεις, η προώθηση της εκπαιδευτικής έρευνας στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, η αναγκαιότητα ύπαρξης “συμβουλευτικής” σχέσης μεταξύ δασκάλου και “μιας άλλης άποψης” και όχι μόνο την αξιολόγηση και μάλιστα με τον τρόπο με τον οποίο γινόταν από τους επιθεωρητές.

2. Ο νέος θεσμός έγινε αποδεκτός από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας γιατί θεωρήθηκε ότι θα δημιουργούνταν δημοκρατικές διυπηρεσιακές σχέσεις στα σχολεία και στις παιδαγωγικές αλληλεπιδράσεις. Η συνέχεια όμως δεν επιβεβαίωσε τις αρχικές προσδοκίες. Αυτό συνέβη γιατί κατ’ αρχήν αδιαφόρησε η ίδια η πολιτεία αφήνοντας αβοήθητο το Σχολικό Σύμβουλο, δίχως ξεκάθαρες αρμοδιότητες, επέτρεψε στους προϊσταμένους την ανάπτυξη αποκλειστικής και όχι συνεργατικής άποψης για τα εκπαιδευτικά θέματα, τον αποξένωσε ουσιαστικά και τυπικά από τα εκπαιδευτικά δρώμενα της περιφέρειας, τον άφησε εξαρτώμενο από τις Διευθύνσεις και τα Γραφεία εκπαίδευσης χωρίς την παραμικρή γραμματειακή στήριξη, του στέρησε τη δυνατότητα οργάνωσης και διαμόρφωσης της επιστημονικής στήριξης των δασκάλων και τέλος τον υποβίβασε μισθολογικά σε σχέση με όλους τους υπολοίπους εκπαιδευτικούς της βαθμίδας του. Επισημαίνεται επίσης ότι ο θεσμός έμεινε χωρίς επιστημονική στήριξη από τα Παιδαγωγικά τμήματα των Πανεπιστημίων.

3. Τα προβλήματα που αντιμετώπισε ο θεσμός ήταν κατ’ αρχήν λειτουργικά (ημέρες και ώρες συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς, άδεια για οργάνωση σεμιναρίων, έλλειψη συγκροτημένης ομάδας στήριξης του Σχολικού Συμβούλου), και κατά δεύτερο λόγο είχαν σχέση με τους διοικητικούς προϊσταμένους και τη σύγχυση αρμοδιοτήτων μεταξύ τους, αλλά και την έλλειψη ενημέρωσης για τα εκπαιδευτικά γενόμενα στην περιφέρεια του συμβούλου (λειτουργία σχολείων, αποσπάσεις-τοποθετήσεις εκπαιδευτικών).

4. Οι προοπτικές του θεσμού φαίνεται ότι με το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο είναι δυσοίωνες και αυτό γιατί μέχρι τώρα δεν δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις σωστής λειτουργίας του. Δεν υπάρχουν  πάντα μόνιμα και σταθερά κριτήρια για την επιλογή των Σχολικών Συμβούλων. Ο θεσμός έπαψε να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς,  γιατί το έργο του κινείται περισσότερο σε μια γραφειοκρατική - ελεγκτική λογική παρά στην κατεύθυνση της ουσιαστικής παιδαγωγικής - επιστημονικής συνεργασίας. Δεν έχει κανένα σοβαρό οικονομικό ή συνταξιοδοτικό κίνητρο, γι’ αυτό πολλοί εκπαιδευτικοί προτιμούν τη θέση του Διευθυντή σχολείου παρά εκείνη του Σχολικού Συμβούλου. Ο Σύμβουλος αισθάνεται προσωρινός στη θέση του και κατά την επανάκρισή του δεν θα κριθεί από το έργο του, αλλά από διάφορα τυπικά και ξένα προς την εκπαίδευση προσόντα. Αν το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο δεν αλλάξει και δεν εξασφαλιστεί και η συναίνεση ολόκληρου του κλάδου αλλά και των συνδικαλιστών, τότε ο θεσμός δεν θα προχωρήσει και πάντως θα κριθεί από την υπευθυνότητα που θα δείξουν  οι φορείς και κυρίως το Υπουργείο Παιδείας.

 4.7  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ -ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η αλλαγή του θεσμού του Επιθεωρητή με το Σχολικό Σύμβουλο ήταν αποτέλεσμα της συσσωρευτικής επίδρασης μιας σειράς εξωγενών και ενδογενών παραγόντων. Η υιοθέτηση του θεσμού, φαίνεται να ήταν αποτέλεσμα μιας μεταρρυθμιστικής προσπάθειας που είχε αφετηρίες στους προσανατολισμούς και στα οράματα των εκπαιδευτικών εκείνων  που προσδοκούσαν στη δημιουργία συνθηκών για μια καινούργια παιδαγωγική σχέση στο σχολείο και μια ευρύτερη παρέμβαση στην κοινωνία. Η εκπαιδευτική πολιτική για το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου στην Α/θμια εκπαίδευση δεν ήταν πειστική και συνεπής, αλλά συγκαλυμμένη και αντιφατική, ιδιαίτερα στη φάση της εφαρμογής και υλοποίησης του θεσμού. Ενώ το ΥΠ.Ε.Π.Θ. δέχεται το αίτημα των εκπαιδευτικών, στο αντίστοιχο νομοθετικό πλαίσιο η προσπάθεια της κεντρικής εξουσίας επικεντρώνεται κυρίως στη λειτουργική διάκριση του καθοδηγητικού και διοικητικού ρόλου του θεσμού. Ο συμβουλευτικός του ρόλος και τα όριά του περιγράφονται γενικά και αόριστα και οι ειδικότερες ρυθμίσεις παραπέμπονται σε μελλοντικά Π.Δ., τα οποία όχι μόνο    καθυστερούν, αλλά και αρχίζουν να απομακρύνονται από τις αρχικές εξαγγελίες. Η φυσιογνωμία του Σχολικού Συμβούλου εξειδικεύτηκε  μέσα από τα σεμινάρια που οργάνωσαν στις περιφέρειές τους προς τους εκπαιδευτικούς για την ενημέρωσή τους στα νέα βιβλία, στις νέες διδακτικές μεθόδους και πρακτικές υποδείξεις, καθώς επίσης και με επισκέψεις στα σχολεία. Με τα νέα βιβλία ενσωματώθηκε στην εκπαιδευτική πράξη μια νέα μορφή ελέγχου, ο τεχνικός έλεγχος. Ο ρόλος του προβάλλονταν ως ουδέτερος, αλλά η καθοδήγηση αυτή είχε ως στόχο την εφαρμογή της συγκεκριμένης κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Φαίνεται έτσι (Μαυρογιώργος, 1987, σελ. 18) «να μην υπάρχει πρόθεση να αντιμετωπιστεί η φορμαλιστική αντίληψη της παιδαγωγικής διαδικασίας και ο εμπειριοκρατικός χειρισμός των καθημερινών πρακτικών προβλημάτων από τους εκπαιδευτικούς». Αποτέλεσμα αυτής της αντίληψης  ήταν, πέρα από τις γενικές υποδείξεις και οδηγίες που έδιναν οι Σύμβουλοι, να μην γίνει πράξη στην ουσία ο συμβουλευτικός τους ρόλος μέσα από το κοινό προγραμματισμό, την ελεύθερη συμμετοχή και τη συνεργατική ευθύνη  για την οικοδόμηση νέων σχέσεων στα σχολεία. Εκείνο πάντως που φαίνεται να πέτυχαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι ήταν  η μεταφορά προς τους εκπαιδευτικούς της συγκεκριμένης παιδαγωγικής  αντίληψης της  κεντρικής εξουσίας για τον τρόπο διδασκαλίας των νέων βιβλίων.

Οι παράγοντες οι οποίοι επέδρασαν ώστε να διαμορφωθεί τελικά μια εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με την κυρίαρχη αντίληψη της πολιτικής και κρατικής εξουσίας για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής πράξης από τα περιφερειακά όργανα εξουσίας, μπορούν να εντοπιστούν: 1) Στις αντιφάσεις και τους περιορισμούς που τίθενται από τα ίδια τα δομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος, που σχετίζονται με την συγκεντρωτική -  ιεραρχική δομή του και τη μονόδρομη διαδικασία ελέγχου, και 2) την βολονταριστική αντίληψη, τα ασαφή και περιορισμένα αιτήματα των ομάδων πίεσης, (κυρίως οι συνδικαλιστικοί φορείς των εκπαιδευτικών), που  έβλεπαν το θεσμό ως πανάκεια για την λύση των προβλημάτων του εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς να αμφισβητείται στην ουσία ο ελεγκτικός του ρόλος του στην κρατική ιεραρχία.

Οι αμφιταλαντεύσεις και η ατολμία του ΥΠ.Ε.Π.Θ να οριοθετήσει το ρόλο τους έτσι όπως αρχικά είχε διαγραφεί μέσα από τις προσδοκίες, δημιούργησε προβλήματα  λειτουργίας,  αρμοδιοτήτων, συνεργασίας και συντονισμού με τους Προϊσταμένους των Γραφείων  και υπερίσχυε η λογική της γραφειοκρατικής διεκπεραίωσης. Στο ζήτημα της αξιολόγησης (Ζαμπέτα, 1994), οι αντιδράσεις που εκφράστηκαν κυρίως από την πλευρά των εκπαιδευτικών επέδρασαν καθοριστικά στην κυβερνητική πολιτική, η οποία στο βαθμό που δεν διαμορφωνόταν συναίνεση προτίμησε τη διαιώνιση των προβλημάτων. Όταν αργότερα οι συνθήκες διαφοροποιήθηκαν και άλλαξαν οι συσχετισμοί, το θέμα της αξιολόγησης άρχισε να λύνεται προς την κατεύθυνση των επιλογών της πολιτείας.

Η κατασκευή του θεσμού ενσωματώθηκε στη λογική του υφιστάμενου διοικητικού και εποπτικού σχήματος και στον κυρίαρχο ιδεολογικό και πολιτικό λόγο, μέσω της διαχείρισης των αντιθέσεων, την κοινή αποδοχή και τη νομιμοποίηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, με την παράλληλη εφαρμογή συγκεκριμένων (των κυρίαρχων) παιδαγωγικών αντιλήψεων και προτύπων, μεθόδων διδασκαλίας και πρακτικών και την ταυτόχρονη προβολή της άποψης για την ουδετερότητα του επιστημονικού καθοδηγητικού ρόλου του Σχολικού Συμβούλου.   

Το πλαίσιο των διεθνών εξελίξεων, με την κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού, της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της ελεύθερης αγοράς, τα συσσωρευμένα αδιέξοδα του εκπαιδευτικού συστήματος με τον επαναπροσδιορισμό του για ευέλικτη προσαρμογή και αποτελεσματικότητα  στις ανταγωνιστικές οικονομικές κυρίως συνθήκες, διαμορφώνουν έναν τεχνοκρατικό - συγκεντρωτικό χαρακτήρα των ελεγκτικών μηχανισμών του κράτους και των θεσμών του στα πλαίσια μιας επιλεκτικής, κατανεμητικής και αναπαραγωγικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών μηχανισμών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, (Αθήνα, Νέα Σύνορα – Λιβάνης).

Βεργίδης Δ. (1984) Το τεχνο-γραφειοκρατικό σχολείο, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 16, σελ. 42.

Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, (Αθήνα, Έκφραση).

Γέρου, Θ. (1989) Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Εξόρμηση, 19/3/89.

Διδασκαλικό Βήμα, (1982) φ. 851, 867, 981, 919, 926.

Διδασκαλικό Βήμα, (1998) φ. 1025, 1034, 1035, 1037, 1038, 1041,

Δελτίο Ενώσεως Επιθεωρητών Δ.Ε Ελλάδος,(1988) Αριθμ. Φύλλου 27.

Δημαράς, Α, (1990, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τόμος Α΄ κ΄ Β΄ , (Αθήνα, Ερμής)

ΔΟΕ, (1998) Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών, Απάντηση του Δ.Σ. προς τον Υπουργό Παιδείας κ. Γερ. Αρσένη, Διδασκαλικό Βήμα, τεύχ. 1090.

ΔΟΕ, (1986)  Αποφάσεις 55ης Γενικής Συνέλευσης, Διδασκαλικό Βήμα, τεύχ. 982.

ΔΟΕ, (1989)  Αποφάσεις 56ης Γενικής Συνέλευσης, Διδασκαλικό Βήμα, τεύχ. 1010.

Εισηγητική έκθεση για το νόμο 1304/82, παρ. 1, 2, 4.

Engels, F. (1981) Η καταγωγή της οικογένειας της ατομικής ιδιοκτησίας και του Κράτους,(Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή).

Ευαγγελόπουλος, Σ. (1998) Ελληνική Εκπαίδευση, τόμ. Α΄, (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Ζαμπέτα, Ε. (1994) Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Α/θμια Εκπαίδευση 1974 - 1989, (Αθήνα,Θεμέλιο).

Jones, M.T. (1991) Πολιτική της Εκπαίδευσης , Παιδαγωγική - Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμος 7ος, (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα),σελ. 3918.

Καζαμίας, Α. (1993) Η κατάρα του Σίσυφου στην Ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Μια κοινωνικο-πολιτική και πολιτισμική ερμηνεία, στο Α. Καζαμίας-Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα.

Κορομηλάς Σ.(1992) Χαρακτηριστικά και επιμορφωτικές ανάγκες των σχολικών συμβούλων Α/θμιας εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 66.

Κυνηγού Μ., (1983) Πώς βλέπουμε το έργο του σχολικού συμβούλου στην εκπαιδευτική μας πραγματικότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 12, σελ. 18.

Marx, K. (1978)  Κριτική της πολιτικής οικονομίας, (μτφρ. Φ. Φωτίου), εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.

Μαυρογιώργος, Γ. (1985) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και Τεχνικός έλεγχος. Η περίπτωση των νέων βιβλίων του Δημοτικού σχολείου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 21.

Μαυρογιώργος, Γ. (1987) Σχολικοί Σύμβουλοι: Η πολιτική του ΥΠΕΠΘ, η αντίσταση των εκπαιδευτικών και ο “εγκιβωτισμός” ενός θεσμού, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 32, σελ. 17.

Μαυρογιώργος, Γ. (1988) Τεκμήριο για τις υποτιθέμενες διαπραγματεύσεις: Η περίπτωση των σχολικών συμβούλων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 43.

Μήλιος, Γ. (1982) Εκπαίδευση και Εξουσία, κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, στο Βεργίδης, Δ. Για μια αυτοδιαχειριστική εκπαίδευση, Αντιθέσεις, τεύχ.16.σελ. 54.

Μπουζάκης, Σ. (1994) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, (τ. Α΄ και Β΄), (Αθήνα,Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ. (1992) Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη δεκαετία του ’80, στο Πυργιωτάκης, Ι. & Κανάκης, Ι. (επιμ.) Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση, (Αθήνα,Γρηγόρης).Πανεκπαιδευτική, (1985) τεύχ. 7.

Πρακτικά Βουλής,(1982) Συνεδρίαση ΙΔ΄, 3/11, ΜΗ΄,1/10, ΙΔ΄, 3/11.

Πουλαντζάς, Ν. (1982) Το κράτος, η εξουσία, ο σοσιαλισμός, (Αθήνα, Θεμέλιο).

Πουλαντζάς, Ν. (1982) Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις, τόμ. Β΄, (Αθήνα, Θεμέλιο).

Ρούσης, Γ. (1984) Εισαγωγή στη θεωρία της δημόσιας διοίκησης, (Αθήνα, Gutenberg).

Σημείωμα Σ.Ε., (1991) Ο μύθος της αξιοκρατίας και / ή, οι πλαστές εντυπώσεις, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 60, σελ. 5.

Τουλούπης, Φ. (1983), Σχολικός Σύμβουλος - μια δυνατότητα για τη συνείδηση και τα έργα του “εμείς”, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Δ.Ο.Ε., (Αθήνα

Πολυτεχνειούπολη Ζωγράφου).

Τσαούσης,Γ.(1985) Η κοινωνία του Ανθρώπου - Εισαγωγή στην κοινωνιολογία, (Αθήνα,Gutenberg).

Τσουκαλάς, Κ. (1986) Κράτος, κοινωνία, εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα, (Αθήνα, Θεμέλιο).

ΥΠΕΠΘ, (1985) Πρακτικά σεμιναρίου Επιμόρφωσης σχολικών συμβούλων, Αθήνα..

Φίλιος, Σ.(1984) Το χρονικό ενός θεσμού. Διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης κατά τηντελευταία 150ετία 1832-1982. (Αθήνα, Βιβλία για όλους).

Φράγκος, Χ.(1985) Από τον Επιθεωρητή στο Σχολικό Σύμβουλο, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Δ.Ο.Ε., (Αθήνα, Πολυτεχνειούπολη Ζωγράφου).

Φραγκουδάκη, Ά. (1987- έκδ. ζ΄ ) Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι

διανοούμενοι, (Αθήνα, Κέδρος).

Husen, T. (1991) Η αμφισβήτηση του σχολείου, (Αθήνα, Προτάσεις).