Η ΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΗΣ
ΑΝΑΣΥΓΚΡΟΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ
ΠΑΙΔΕΙΑΣ
Σπύρος ΡΑΣΗΣ
Αν. Καθηγητής
Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Κατά την τρίτη δεκαετία του 20ου αιώνα, οι Η.Π.Α. γνώρισαν τη
μεγαλύτερη οικονομική και κοινωνική κρίση στην ιστορία τους. Στα
πλαίσια αυτής, η Προοδευτική Εκπαίδευση, ως πολύμορφη παιδαγωγική
κίνηση που εμφανίσθηκε στα τέλη του 19ου αιώνα σε απάντηση
του επιτακτικού αιτήματος για εκδημοκρατισμό της κοινωνίας, υφίσταται
κριτική από κάποιους Προοδευτικούς Εκπαιδευτικούς, που της
καταλογίζουν έλλειψη προοδευτικότητας και συμβολή στην κατίσχυση και
διατήρηση της καθεστηκυίας τάξης πραγμάτων. Οι έντονοι παιδαγωγικοί
προβληματισμοί και τα κοινωνικά αδιέξοδα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί
στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία του οικονομικού κραχ και της
πολιτικής διαφθοράς, θα οδηγήσουν στη διαμόρφωση της Ανασυγκροτικής
Φιλοσοφίας της Παιδείας, βασικός στόχος της οποίας είναι να αναδομηθεί
η υπάρχουσα κοινωνία μέσω του σχολείου.
Το παρόν άρθρο πραγματεύεται την προϊούσα κρίση που εμφανίζεται
στους κόλπους της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και τη γέννηση της
Ανασυγκροτικής Φιλοσοφίας της Παιδείας ως προϊόντος αυτής.
ABSTRACT
In the 1930’s the United States faced the worst economic and
social crisis in their history. In this context, a number of prominent
Progressive Educators realized the deviation of Progressive Education
from its original goals, wich were the full development of students
paralled with the social progress. The serious educational, social and
economic impasses wich the american society in general and teachers in
particular encounter during the depression years, led to the formation
of Reconstructed Philosophy of Education.
The present paper leads with the crisis of Progressive Education
and the origin of Reconstructed Philosophy of Education.
Mε
το τέλος του εμφυλίου πολέμου, οι Η.Π.Α. γνωρίζουν μια ραγδαία
βιομηχανική ανάπτυξη που προκαλεί πληθώρα πιεστικών κοινωνικών
προβλημάτων τα οποία απαιτούν άμεσες λύσεις προκειμένου να αποφευχθεί
μια κοινωνική έκρηξη[1].
Πρώτα απ’ όλα, η παρακμή του αγροτικού και κοινοτικού τρόπου ζωής,
απότοκο της εμφάνισης της αστυφιλίας, και οι επιπτώσεις που αυτή
επιφέρει στην αμερικάνικη κοινωνία, προκαλούν μια ανομική συμπεριφορά
των ατόμων, πολύ επικίνδυνη για τη διατήρηση της τάξης[2].
Την κατάσταση επιδεινώνει η μετανάστευση εκατομμυρίων ανθρώπων από την
Ευρώπη και την Ασία που εισρέουν στην Αμερική ως φθηνό εργατικό
δυναμικό και στοιβάζονται στις φτωχογειτονιές των πόλεων διαβιώντας σε
συνθήκες εξαθλίωσης[3].
Οι άθλιες αυτές συνθήκες σε συνδυασμό με τη σκληρή εκμετάλλευση που
υφίστανται οι εργάτες από τους καπιταλιστές εργοδότες τους έχουν ως
συνέπεια τη διαμόρφωση της ταξικής τους συνείδησης, που θα
καλλιεργήσει τον εργατικό ριζοσπαστισμό και θα προκαλέσει εργατικές
εντάσεις[4]
διογκώνοντας επικίνδυνα τα ήδη υπάρχοντα κοινωνικά προβλήματα. Οι
φυλετικές προκαταλήψεις, εξάλλου, απέναντι στους νέγρους και τις άλλες
εθνικές μειονότητες χειροτερεύουν περισσότερο την τεταμένη κατάσταση
που βιώνει στα τέλη του 19ου αιώνα η αμερικανική κοινωνία[5],
η οποία, κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες, επιβάλλεται να προβεί σε
δραστικές κοινωνικές μεταρρυθμίσεις, αν θέλει να αποκαταστήσει τη
διαταραγμένη συνοχή της και να εξασφαλίσει τη διατήρησή της.
Σ’ αυτό το ιστορικό πλαίσιο, αρχίζει
να αναπτύσσεται στις Η.Π.Α. κατά τη δεκαετία του 1890 το κίνημα της
Προοδευτικής Εκπαίδευσης[6]
παράλληλα με άλλα προοδευτικά κοινωνικά και πολιτικά κινήματα που
επιζητούν αλλαγές σ’ όλο το φάσμα της αμερικάνικης κοινωνίας[7].
Στο κίνημα της Προοδευτικής
Εκπαίδευσης, το οποίο στα πλαίσια του επιτακτικού αιτήματος για
γενικότερο εκδημοκρατισμό της κοινωνίας προβάλλει τη μεγάλη αντίθεσή
του στο παραδοσιακό παιδαγωγικό πνεύμα που επικρατούσε μέχρι τότε,
συμμετέχουν μια πλειάδα σημαντικών μάχιμων εκπαιδευτικών και
θεωρητικών παιδαγωγών με προεξάρχοντα το διακεκριμένο φιλόσοφο
John Dewey.
Ο Dewey,
που από το 1894, χρονιά κατά την οποία μετακινήθηκε από το
Πανεπιστήμιο του
Michigan
στο νέο και πολλά υποσχόμενο του
Chicago,
έστρεψε το ενδιαφέρον του, παράλληλα με τη Φιλοσοφία και στην
Παιδαγωγική[8],
στη φιλοσοφική θεμελίωση της Προοδευτικής Εκπαίδευσης τόσο ως
παιδαγωγικής θεωρίας όσο κι ως εκπαιδευτικής πράξης[9]
και επηρέασε καταλυτικά συγχρόνους του και μεταγενέστερους παιδαγωγούς.
Ορίζοντας ως στόχο της Προοδευτικής
Εκπαίδευσης τη διάπλαση, στα πλαίσια ενός δημοκρατικού σχολείου,
αυτόνομων κι ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με ορθολογική παραγωγική
σκέψη και δημοκρατική συνείδηση, οδήγησε τους Προοδευτικούς
Παιδαγωγούς στην απόρριψη των συντηρητικών κι αυταρχικών παιδαγωγικών
πρακτικών που είχαν τις ρίζες τους στις αντιλήψεις των Πουριτανών του
17ου αιώνα κι ήταν προσαρμοσμένες στις ανάγκες μιας
αγροτικής κοινωνίας. Στη θέση τους αντιπαρέταξαν, ενσωματώνοντάς τες
στην παιδαγωγική σκέψη, τις ιδέες της αλλαγής, της εξέλιξης, της
ανάπτυξης, της εμπειρίας και της δημοκρατίας, που ήταν συμβατές με το
πνεύμα της αμερικάνικης βιομηχανικής κοινωνίας του τέλους του 19ου
αιώνα και των αρχών του 20ου[10].
Ο Α΄ Παγκόσμιος πόλεμος, όμως, και
οι συνέπειές του στην κοινωνική πραγματικότητα αυτής της χώρας,
δρομολόγησαν εξελίξεις στο κίνημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, που
μετά τη λήξη του εδραιώθηκε σ’ ένα μεγάλο τμήμα της αμερικάνικης
κοινωνίας, οι οποίες προκάλεσαν τη διάσπασή του σε δύο τάσεις με
διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία και εκπαιδευτικές μεθόδους[11].
Το τέλος του Α΄ Παγκοσμίου πολέμου
αποτελεί μια ουσιαστική τομή στην ιστορία των Η.Π.Α., καθώς
σηματοδοτεί τη λήξη της απομόνωσής τους και την ένταξή τους στις
υπερδυνάμεις του πλανήτη. Μια νέα κοινωνία φαίνεται να αναδύεται,
αυτάρκης, ασφαλής και δημοκρατική, σύμφωνα με το όραμα του προέδρου
Willson,
η οποία χαρακτηρίζεται από ένα γενικότερο κλίμα ευδαιμονισμού, απότοκο
της ανάδειξής της σε παγκόσμια οικονομική δύναμη[12].
Σ’ αυτή τη μεταπολεμική κοινωνία τα προπολεμικά αιτήματα για
κοινωνικές μεταρρυθμίσεις μοιάζουν να μην έχουν θέση. Όσο για τις
προπολεμικές αντιδράσεις, αυτές των μποέμ διανοουμένων, ατομικές τις
περισσότερες φορές, οι οποίες στρέφονταν ενάντια στους κοινωνικούς
περιορισμούς ενός πουριτανικού τρόπου ζωής, είναι αρκετά ανώδυνες για
τη μεταπολεμική εξουσία, γι’ αυτό και ανεκτές[13].
Δε συμβαίνει, όμως, το ίδιο και μ’ εκείνες των συνειδητοποιημένων
πολιτών και διανοουμένων οι οποίες καταδίκαζαν την κοινωνική αδικία
και ανισότητα που προκαλούσε το καπιταλιστικό σύστημα και ζητούσαν
κοινωνική δικαιοσύνη και γενικότερες κοινωνικές αλλαγές. Αυτές είναι
επικίνδυνες, γι’ αυτό ανεπιθύμητες και καταδικαστέες[14].
Οι κυρώσεις που επιβάλλονται, στην
προκειμένη περίπτωση, οδηγούν τους ριζοσπάστες σε σιωπή, η οποία
ορίζει συμβολικά το τέλος μιας λαμπρής περιόδου της ιστορίας των Η.Π.Α.,
της Προοδευτικής Εποχής (Progressivism).
Οι μποέμ διανοούμενοι, πάλι, απομονώνονται άλλοι στο Γκρίνουιτς Βίλατζ,
άλλοι στο Σικάγο κι άλλοι στο Σαν Φραντσίσκο. Η αντίδρασή τους, ωστόσο,
δε σβήνει. Βρίσκει απλά άλλους τρόπους έκφρασης και μορφοποιείται σε
μια στάση ζωής που χαρακτηρίζεται από την ελευθερία, την αυτοέκφραση
κι έναν εικονοκλαστικό ατομικισμό που αντιμάχεται όχι μόνον τους
πουριτανικούς περιορισμούς και τον καθωσπρεπισμό της αστικής τάξης
αλλά και την πειθαρχία των κοινωνικών μεταρρυθμίσεων[15].
Αυτή η στάση ζωής των μποέμ
διανοουμένων, η οποία, ενταγμένη στο πολιτισμικό κλίμα της
αμερικάνικης κοινωνίας μετά τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο, τους καθιστά
πνευματική πρωτοπορία, βρίσκει γρήγορα μιμητές στον κύκλο των
Προοδευτικών Παιδαγωγών. Πολλοί αυτοαποκαλούμενοι προοδευτικοί
εκπαιδευτικοί, υπό την επήρεια της προβολής της ατομικότητας και της
ελευθερίας του ατόμου, αρχίζουν να υιοθετούν ιδέες και πρακτικές οι
οποίες παρεκκλίνουν από τις φιλοσοφικές και παιδαγωγικές αρχές που
εισήγαγε ο
Dewey και διαστρέφουν το
πνεύμα της εκπαιδευτικής πολιτικής που οραματίστηκε. Για την
παιδαγωγική θεωρία του μεγάλου αυτού φιλόσοφου και παιδαγωγού, τα μέσα
και οι σκοποί, η ελευθερία και η ευθύνη, το παιδί και το αναλυτικό
πρόγραμμα, το σχολείο και η κοινωνία είναι στοιχεία της παιδαγωγικής
διαδικασίας αλληλένδετα και αλληλεξαρτώμενα. Συνεπώς, ο χωρισμός το
ενός από τα άλλα έχει ως αποτέλεσμα μια σειρά ανωμαλίες που αποβαίνουν
καταστροφικές για την ενότητα η οποία είναι απαραίτητη για την
ανάπτυξη του ατόμου και της κοινωνίας. Αντίθετα, οι νέες παιδαγωγικές
απόψεις θεμελιώνονται στο παιδαγωγικό επιχείρημα ότι κάθε άτομο έχει
τις δικές του, ιδιαίτερες και μοναδικές, δημιουργικές ικανότητες. Τις
ικανότητες αυτές επιβάλλεται να καλλιεργήσει και να ενισχύσει το
σχολείο υιοθετώντας μια παιδοκεντρική στάση που στοχεύει στη
διαμόρφωση και την προβολή του ατόμου κι όχι του κοινωνικού όντος. Στα
πλαίσια αυτά, το σχολείο οφείλει να παρέχει στους μαθητές ελευθερία «δράσης»
μέσα σ’ ένα σχολικό πρόγραμμα χαλαρό και διαμορφωμένο εν πολλοίς με
βάση τις επιθυμίες των ίδιων[16],
συντελώντας στο να μεταβάλλεται η ελευθερία σε «αναρχία», να
καταδικάζεται η ευθύνη ως καταναγκασμός και να απορρίπτεται το
συστηματικά οργανωμένο και κεντρικά ελεγχόμενο σχολικό πρόγραμμα ως
έκφραση κοινωνικού αυταρχισμού.
Οι συγκεκριμένες παιδαγωγικές θέσεις,
θεμελιωμένες σε παιδαγωγικές και ψυχολογικές θεωρίες αλλά και σε
πρακτικές εφαρμογές τις οποίες υλοποιεί η
Margaret Naumburg
στο πρότυπο σχολείο που διευθύνει, το
Walden,
λανσάρονται τη δεκαετία του ’20 ως μόδα και εκφράζουν μια άλλη τάση
της Προοδευτικής Εκπαίδευσης[17]
με σαφώς διαφορετικές ιδεολογικο-πολιτικές προεκτάσεις από την αρχική
του Dewey.
Ο Dewey,
εκτός των άλλων στοιχείων που εισήγαγε στην παιδαγωγική, αντιμετώπιζε
την εκπαίδευση ως μοχλό κοινωνικών αλλαγών. Η νέα τάση, αντίθετα, με
τις ιδέες της ατομικής επιτυχίας, της ανθρώπινης αξίας και υπεροχής
που προήγαγε, έδινε στην κυρίαρχη τάξη, η οποία διακήρυττε την πίστη
της στην ατομικότητα και την ανταγωνιστικότητα, τα επιχειρήματα ώστε
να νομιμοποιείται μέσω της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και να επιτυγχάνει
την κατίσχυση και τη διατήρησή της.
Κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες, δεν
είναι ν’ απορεί κανείς που ο
Dewey
αρνήθηκε να συμμετάσχει το 1919 στην ίδρυση της Ένωσης της
Προοδευτικής Εκπαίδευσης (Progressive Education Association)[18]
κι αποδέχθηκε την τιμητική θέση του προέδρου της μόλις το 1928, όταν
τα σημάδια μιας επερχόμενης γενικευμένης κρίσης άρχισαν να γίνονται
πλέον ορατά. Στην πρώτη του ομιλία ως επίτιμου προέδρου, ο
Dewey
άδραξε την ευκαιρία για να αναπτύξει τις προϋποθέσεις υπό τις οποίες η
Προοδευτική Εκπαίδευση θα συνέβαλε στην εξέλιξη της Παιδαγωγικής
Επιστήμης και θα απέβαινε ευεργετική στην κοινωνία[19].
Ασκώντας έντονη κριτική στην παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετούσαν
κάποιοι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με την οποία το
συστηματικά οργανωμένο μάθημα αντιστρατεύεται τις ψυχολογικές ανάγκες
των παιδιών και καταπιέζει την ατομικότητά τους, υπογράμμισε την
αναγκαιότητα μιας περισσότερο αυστηρής διανοητικής αγωγής, αφού «η
ατομικότητα δεν είναι χάρισμα δοσμένο ευθύς εξαρχής, αλλά αναπτύσσεται
συνεχώς κι επομένως πρέπει να βελτιώνεται»[20].
Αυτές οι θέσεις του
Dewey
φέρνουν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος μια άλλη κεντρική στην
παιδαγωγική του φιλοσοφία έννοια την οποία οι προοδευτικοί
εκπαιδευτικοί μέσα στον ενθουσιασμό τους για την παιδοκεντρική
εκπαίδευση είχαν αγνοήσει. Αυτή της ανάπτυξης. «Εκπαίδευση κι ανάπτυξη
αποτελούν ένα όλο που δεν έχει νόημα χωρίς την τελευταία», υποστηρίζει
ο Dewey,
ο οποίος συνεχίζει: «Σκοπός του σχολείου είναι μέσα από την παροχή
παιδείας να καλλιεργήσει εκείνες τις ικανότητες των μαθητών που
εγγυώνται τη συνεχή ανάπτυξη»[21].
Ο μεγάλος φιλόσοφος και παιδαγωγός
δεν έχανε ευκαιρία να καθιστά σαφές ότι βασική ικανότητα για την
επίτευξη της διαρκούς ανάπτυξης του ανθρώπου είναι η στοχαστική σκέψη,
η οποία, κατ’ αυτόν, προσφέρει τα μέσα που μας επιτρέπουν να
αποφεύγουμε τις ενστικτώδεις αντιδράσεις και μας ενθαρρύνει να
αναλαμβάνουμε ενεργή κι εποικοδομητική δράση στηριγμένοι στον ορθό
λόγο. Μια τέτοια σκέψη οδηγεί το άτομο στο να προσεγγίζει προβλήματα,
να διατυπώνει και να ελέγχει υποθέσεις, να αξιολογεί καταστάσεις και
να καταλήγει σε συμπεράσματα, να εξευρίσκει και να προτείνει λύσεις.
Με δυο λόγια, η στοχαστική σκέψη εθίζει τον άνθρωπο στο να εφαρμόζει
μια επιστημονική, τρόπον τινα, μέθοδο στην εξέταση και διερεύνηση όλων
των πτυχών της καθημερινής ζωής του, προκειμένου να τη γνωρίσει, να
την κατανοήσει και να την ελέγξει[22].
Με το οικονομικό κραχ του 1929 ο
Dewey,
που όλα τα προηγούμενα χρόνια κρατούσε μια στάση ανοχής απέναντι στην
ελεύθερη οικονομία και το καπιταλιστικό σύστημα γενικά, γίνεται έντονα
επικριτικός, όπως φαίνεται καθαρά στο βιβλίο του
Individualism Old and New (1930), στο οποίο δεν
καταγράφεται ούτε ένα θετικό σχόλιο για το σύγχρονο αμερικάνικο
οικονομικό σύστημα. Οι Η.Π.Α., ως γνωστόν, οργανώθηκαν οικονομικά στη
βάση μιας λογικής που στηριζόταν στον ατομικισμό των πρωτοπόρων της,
οι οποίοι συνέβαλαν στη διεύρυνση των γεωγραφικών ορίων της και στην
ισχυροποίησή της. Ωστόσο, αυτός ο ατομικισμός που αποτέλεσε την
κινητήρια δύναμη της γενικότερης ανάπτυξής τους, δεν έχει νόημα ούτε
και θέση, σύμφωνα με τον
Dewey,
σε μια κοινωνία που κυριαρχείται από τις μεγάλες εταιρείες (corporations)
οι οποίες ελέγχουν όλες σχεδόν τις πτυχές της οικονομικής, κοινωνικής
και πολιτικής ζωής[23].
Κι αυτό γιατί ο παλιός ατομικισμός στηρίχθηκε σε ιδέες κι αξίες, όπως
η ισότητα στις ευκαιρίες και η δημοκρατική συμμετοχή, που δεν έχουν
πέραση πια στη σύγχρονη αμερικάνικη κοινωνία, εκτός κι αν αυτή υποστεί
μια ριζική αναδιάρθρωση των οικονομικών δομών της[24].
Κι ο Dewey
προχωρεί ακόμη περισσότερο. Στο ίδιο βιβλίο υποστηρίζει ότι τάσσεται
υπέρ ενός σοσιαλισμού την ονομασία του οποίου αφήνει στη διάθεση των
άλλων από τη στιγμή που θα υλοποιηθεί[25].
Οι ριζοσπαστικές αυτές κοινωνικές
ιδέες του πατριάρχη της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και του μεγαλύτερου
φιλόσοφου της Αμερικής του 20ου αιώνα, οι οποίες βρίσκουν απήχηση σε
πολλούς προοδευτικούς παιδαγωγούς που, υπό την επίδρασή του,
αναπροσαρμόζουν την κοινωνική φιλοσοφία τους, προκαλούν διαφωνίες
ανάμεσα στους Προοδευτικούς Παιδαγωγούς και σε κοινωνικά εκτός από
παιδαγωγικά θέματα. Σ’ αυτή την ιστορική συγκυρία κατά την οποία οι
παιδαγωγικές διαφωνίες και τα κοινωνικά αδιέξοδα των Προοδευτικών
Παιδαγωγών πληθαίνουν ενώ η Αμερική πλήττεται από τη μεγαλύτερη
οικονομική και κοινωνική κρίση που γνώρισε στην ιστορία της[26],
εμφανίζεται στην παιδαγωγική σκηνή των Η.Π.Α. ένας πολλά υποσχόμενος
Κοινωνικός Παιδαγωγός, ο πολύ νεότερος του
Dewey
συνάδελφός του στο
Teacher’s College
του Πανεπιστημίου
Columbia George Sylvester Counts[27],
ο οποίος αναλαμβάνει να προσδιορίσει την κατάσταση και να επιλύσει τα
προβλήματα προτείνοντας λύσεις.
Ο
Counts
συμμετέχει στις εργασίες του ετήσιου συνεδρίου της Ένωσης της
Προοδευτικής Εκπαίδευσης, που πραγματοποιείται στη Βαλτιμόρη το
Φεβρουάριο του 1932, με μια ρωμαλέα ομιλία η οποία έχει το αιρετικό
θέμα «Τολμά η Προοδευτική Εκπαίδευση να είναι προοδευτική;»[28].
Σ’ αυτή την ομιλία, αφήνοντας στο περιθώριο τον ακαδημαϊκό
καθωσπρεπισμό και την ωραιολογία των λεξιλάγνων ακαδημαϊκών, που δε
θίγουν την ουσία του θέματος, θέτει καίριους προβληματισμούς,
πρωτόγνωρους για συνέδριο, οι οποίοι προκαλούν αναστάτωση στους
συνέδρους καθώς τους φέρνουν αντιμέτωπους με τις κοινωνικές ευθύνες
τους ως εκπαιδευτικών και διανοουμένων. Είναι δε τόση η αμηχανία που
τους καταλαμβάνει ώστε ζητούν από το προεδρείο να ματαιωθούν όλες οι
άλλες εισηγήσεις με σκοπό το συνέδριο να έχει τη δυνατότητα ν’
ασχοληθεί αποκλειστικά με τις προκλητικές θέσεις και τις ριζοσπαστικές
προτάσεις του
Counts[29].
ασχοληθεί αποκλειστικά α
Κατά τον
Counts
είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι η Προοδευτική Εκπαίδευση,
εστιάζοντας το ενδιαφέρον της στο παιδί, συνέβαλε τα μέγιστα στην
ανάδειξή του ως αυτόνομης οντότητας και ιδιαίτερης προσωπικότητας καθ’
όλα σεβαστής. Η ένστασή του επικεντρώνεται στην αδυναμία της να
επεκταθεί σε μια ευρύτερη κοινωνική θεώρηση και να επεξεργαστεί μια
θεωρία κοινωνικής πρόνοιας, εκτός πιθανόν εκείνων της αναρχίας ή του
άκρατου ατομικισμού που βρίσκουν απήχηση στη φιλελεύθερα σκεπτόμενη
αστική τάξη. Η συγκεκριμένη τάξη, παρότι ενστερνίζεται την
παιδοκεντρική παιδαγωγική θεωρία, η οποία αναγνωρίζει σ’ όλα τα παιδιά
ίδια δικαιώματα, και στέλνει τα παιδιά της στα προοδευτικά σχολεία,
δεν επιτρέπει το συγχρωτισμό τους μ’ εκείνα των λαϊκών τάξεων. Το
αποτέλεσμα είναι οι γόνοι των αστών να ζουν μέσα στην άνεση και την
οικονομική ευμάρεια αγνοώντας τη φτώχεια, τη δυστυχία και την
κοινωνική ανισότητα που επικρατεί στον κόσμο γύρω τους[30].
Οι θέσεις αυτές του
Counts
βασίστηκαν σε συμπεράσματα στα οποία κατέληξε μετά τη διεξαγωγή σειράς
εμπειρικών κοινωνιολογικών ερευνών πάνω στην αμερικανική εκπαίδευση,
τα οποία κατέδειξαν πέραν πάσης αμφιβολίας την πραγματική σχέση που
συνδέει εκπαίδευση και κοινωνία[31].
Με δεδομένη αυτή τη σχέση, η συνειδητοποίηση της οποίας τον
προσανατολίζει σε μια κοινωνιοκεντρική θεώρηση της εκπαίδευσης, ο
Counts
υποστηρίζει ότι, αν το κίνημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης θέλει να
είναι αυθεντικά προοδευτικό, οφείλει να απελευθερωθεί από τις
επιδράσεις και τις επιρροές της αστικής τάξης και να αντιμετωπίσει
σφαιρικά κι αντικειμενικά κάθε κοινωνικό θέμα αδιαφορώντας για τις
συνέπειες[32].
Να συνδεθεί άμεσα με τη ζωή και την κοινωνική πραγματικότητα στη
ρεαλιστική της μορφή χωρίς καλλωπισμούς και μυθοποιήσεις. Να
δημιουργήσει μια οργανική σχέση με την κοινότητα και να αναπτύξει μια
ολοκληρωμένη και ρεαλιστική θεωρία για την κοινωνική πρόνοια. Να κάνει
όραμά της τη βελτίωση της ανθρώπινης μοίρας. Να απελευθερώσει τους
εκπαιδευτικούς από το φόβο της ευθύνης τους ως φορέων επιβολής και
διαποτισμού. Με δυο λόγια, να εγκαταλείψει τον παιδοκεντρικό
προσανατολισμό της[33].
Oι
προτάσεις αυτές ήταν λογικό να προκαλέσουν τις αντιδράσεις των οπαδών
της παιδοκεντρικής παιδαγωγικής θεωρίας. Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί,
υποστηριχτές της ακραίας ελευθερίας του παιδιού εν ονόματι
απαραγράπτων δικαιωμάτων του, στην πολεμική τους εναντίον της
αυταρχικής συντηρητικής εκπαίδευσης είχαν επικεντρώσει τα πυρά τους
στις έννοιες της επιβολής και του διαποτισμού καθιστώντας τες φόβητρο
ακόμη και γι’ αυτούς που διαφωνούσαν με τον παιδοκεντρικό
προσανατολισμό της εκπαίδευσης. «Ακόμη κι η αναφορά της λέξης
‘διαποτισμός’ στην εκπαίδευση», τονίζει ο
Counts,
«κάνει και τον πιο σκληροτράχηλο από μας να καταλαμβάνεται από τρόμο»[34].
Ο διαποτισμός, όμως, δεν ταυτίζεται, όπως αναλαμβάνει να διευκρινίσει,
με τη σκόπιμη παραποίηση ή παράλειψη των γεγονότων από το δάσκαλο
προκειμένου να υποστηρίξει αυτός ή να κάνει αποδεκτή τη δική του
θεωρία ή θέση. Είναι, αντίθετα, η εκπαιδευτική πρακτική σύμφωνα με την
οποία ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει όλα τα γεγονότα και εκθέτει όλη την
αλήθεια στους μαθητές του, οι οποίοι, έχοντας εξοικειωθεί με τη
στοχαστική σκέψη, είναι ικανοί να κατανοήσουν, να κρίνουν, να
αξιολογήσουν και να αποφασίσουν ελεύθερα κι ορθολογικά ποιο είναι το
σωστό[35].
Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η σταδιακή ανάπτυξή τους, που θα τους
καταστήσει αυτόνομες, ολοκληρωμένες κι ελεύθερες δημοκρατικές
προσωπικότητες.
Συνεχίζοντας ο
Counts
την ανάλυση της φύσης και των ορίων της επίδρασης την οποία μπορεί ν’
ασκήσει το σχολείο στην ανάπτυξη των μαθητών, που αποτελεί και το πιο
σημαντικό πρόβλημα της εκπαίδευσης, περνά στη δεύτερη, εξοβελιστέα
ακόμη κι από το λεξιλόγιο των προοδευτικών εκπαιδευτικών, έννοια,
εκείνη της επιβολής. Όλη η εκπαίδευση, υποστηρίζει, κι όχι μόνον η
θεσμοθετημένη εμπεριέχει, αναπόφευκτα, στοιχεία της επιβολής , αφού η
ύπαρξη και η εξέλιξη της κοινωνίας εξαρτάται εν πολλοίς από αυτή. Το
να επιμένουν, συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί να αγνοούν αυτή την αλήθεια
αντίκειται στις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις[36].
Στο υπόλοιπο μέρος της ομιλίας του ο
Counts
επιστρατεύει τις βαθιές γνώσεις του στις Κοινωνικές Επιστήμες, τη
Φιλοσοφία και την Παιδαγωγική για να απορρίψει μία προς μία τις δέκα
πλάνες της ρομαντικής παιδοκεντρικής αντίληψης ώστε να τεκμηριώσει δια
της εις άτοπον απαγωγής τις δικές του θέσεις[37].
Πρωταρχικός κι απαράβατος κανόνας, τονίζει, για να αποβεί η
Προοδευτική Εκπαίδευση πραγματικά προοδευτική είναι η συνειδητοποίηση
από μέρους των εκπαιδευτικών της κοινωνικής και πολιτικής δύναμης που
διαθέτουν ως άτομα οπλισμένα με γνώσεις και προικισμένα με ηθική[38].
Στη σύγχρονη αμερικάνικη κοινωνία
του οικονομικού κραχ και της διαφθοράς των «πρακτικών ανθρώπων»,
δηλαδή των πολιτικών, των χρηματιστών και των βιομηχάνων, ο λαός έχει
ανάγκη μιας ιδιαίτερης καθοδήγησης που θα στοχεύει στην ανασυγκρότηση
της υπάρχουσας κοινωνίας. Βασικό παράγοντα για την υλοποίηση αυτού του
στόχου αποτελεί η εκπαίδευση, η οποία έχει τη δυνατότητα να
δημιουργήσει εκείνες τις δομές συνείδησης που, μακροπρόθεσμα έστω, θα
συντείνουν στην αλλαγή των κοινωνικών δομών. Το σχολείο, συνεπώς, δεν
αρκεί να είναι απλά ενσωματωμένο στην κοινωνική πραγματικότητα, να
αποτελεί τμήμα της κοινωνίας στην οποία εντάσσεται. Πρέπει να καταστεί
μοχλός κοινωνικής αλλαγής, εργαλείο για την αναδόμηση αυτής της
κοινωνίας. Υπ’ αυτή την έννοια οφείλει να παίξει ένα σημαντικό ρόλο
τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην οικοδόμηση της νέας κοινωνικής
πραγματικότητας που οραματίζεται ο
Counts[39].
Εδώ ακριβώς, τονίζει, εμφανίζεται η ευθύνη των προοδευτικών
εκπαιδευτικών οι οποίοι ως σώμα οφείλουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες για
την εκπόνηση νέων αναλυτικών προγραμμάτων, την αναδιοργάνωση της δομής
και της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, τον εκσυγχρονισμό
των παιδαγωγικών διαδικασιών. Η απλή διδασκαλία της σύγχρονης
κοινωνικής πραγματικότητας δεν είναι αρκετή για την καλλιέργεια της
στοχαστικής σκέψης που οδηγεί στην ανάπτυξη του ατόμου. Τα παιδιά
πρέπει όχι μόνο να κατανοήσουν ρεαλιστικά την κοινωνία και να την
αξιολογήσουν επισημαίνοντας τα μειονεκτήματα και τα προβλήματά της
αλλά και να ανακαλύψουν τρόπους υπέρβασης κι επίλυσής τους. Κυρίως,
όμως, να συνειδητοποιήσουν ότι η κοινωνία είναι ένα ιστορικό
δημιούργημα που διαμορφώνεται, εξελίσσεται και μεταβάλλεται από την
ανθρώπινη σκέψη και δράση. Αυτός ακριβώς είναι ο ρόλος που πρέπει να
επωμιστούν οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί. Να εμφυσήσουν στα παιδιά την
πίστη στις δυνατότητες αλλαγής της, να προσφέρουν το όραμα μιας
κοινωνίας για την οποία αξίζει ν’ αγωνιστούν και να τους καλλιεργήσουν
την επιθυμία για ανάληψη δράσης προς δημιουργία μιας νέας τάξης
πραγμάτων η οποία θα βασίζεται στα ιδανικά της αυθεντικής αμερικάνικης
δημοκρατίας των πρωτοπόρων εμπλουτισμένης με αρκετά στοιχεία
σοσιαλισμού[40].
Με το τέλος των εργασιών του
συνεδρίου, το προεδρείο υιοθέτησε απέναντι στις προκλητικές
κοινωνικο-παιδαγωγικές θέσεις του
Counts,
που λίγο-πολύ προϋπήρχαν -αν και όχι τόσο ξεκάθαρα και ριζοσπαστικά-
στη σκέψη του
Dewey, την κλασική
φιλελεύθερη στάση. Ανέθεσε, δηλαδή, σε μια επιτροπή με τον τίτλο
Επιτροπή των Κοινωνικών και Οικονομικών Προβλημάτων, στην οποία θα
συμμετείχε και ο
Counts,
να μελετήσει νηφάλια και σε βάθος τις προτάσεις του τελευταίου και να
αποφανθεί για τη σημασία και τη χρηστικότητά τους.
Κατά το χρονικό διάστημα που
μεσολαβεί ανάμεσα στη συγκρότηση της επιτροπής και την έκδοση του
τελικού πορίσματός της, η ομιλία και οι θέσεις του
Counts
γίνονται γνωστές έξω από τον περιορισμένο χώρο του συνεδρίου υπό τη
μορφή βιβλίου με τον τίτλο «Τολμά το σχολείο να χτίσει μια Νέα Τάξη
Πραγμάτων;» και βρίσκουν θερμή απήχηση στην ευρύτερη εκπαιδευτική
κοινότητα των Η.Π.Α. Είναι σπάνιες οι περιπτώσεις στην ιστορία της
εκπαίδευσης που ένας παιδαγωγός πίστεψε τόσο πολύ στο δάσκαλο,
διέκρινε τις ικανότητες που διαθέτει για τη βελτίωση της κοινωνίας ως
συνόλου και του έδωσε τη δυνατότητα αλλά και την ώθηση να τις
χρησιμοποιήσει για το συλλογικό συμφέρον κι όχι εκείνο της άρχουσας
τάξης.
Παράλληλα με την ικανοποίηση που
γεννούν, οι θέσεις αυτές του
Counts,
τις οποίες συμμερίζονται και άλλοι σημαντικοί Προοδευτικοί Παιδαγωγοί[41],
προκαλούν στους εκπαιδευτικούς και έντονους προβληματισμούς οι οποίοι
θα αποτελέσουν αντικείμενο θεωρητικών συζητήσεων κι αναζητήσεων που θα
οδηγήσουν στη διαμόρφωση της Ανασυγκροτικής Φιλοσοφίας της Παιδείας[42].
Οι Παιδαγωγοί-εισηγητές αυτής της θεωρίας θα αναλάβουν από κει κι
ύστερα μ’ έναν ιεραποστολικό ζήλο να πείσουν τους μάχιμους
εκπαιδευτικούς για το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν στην
αναδόμηση της κοινωνίας και να τους εμψυχώσουν προς αυτή την
κατεύθυνση[43].
Στο μεταξύ, η συγκροτηθείσα για τη
μελέτη των θέσεων του
Counts
επιτροπή, μετά από αλλεπάλληλες συναντήσεις που διήρκεσαν ένα χρόνο
και πραγματοποιήθηκαν στη λέσχη των καθηγητών του Πανεπιστημίου
Columbia,
κατέληξε σ’ ένα ομόφωνο πόρισμα που κατατέθηκε το Μάρτιο του 1933 στο
ετήσιο συνέδριο της Ένωσης της Προοδευτικής Εκπαίδευσης στο
Chicago.
Σύμφωνα με το πόρισμα, οι ριζοσπαστικές θέσεις του
Counts
δε στερούνταν παιδαγωγικής αξίας[44].
Η ομόφωνη αναγνώριση της
παιδαγωγικής σημασίας των ιδεών και των προτάσεων του
Counts
από τα μέλη της επιτροπής, προκάλεσε κύμα διαμαρτυριών και πυροδότησε
νέες αντιδράσεις των παιδοκεντρικών και μετριοπαθών εκπαιδευτικών όπως
επίσης και του προεδρείου της Ένωσης. Aποτέλεσμα των αντεγκλήσεων ήταν
η άρνηση δημοσίευσης αυτού του πορίσματος στο επίσημο έντυπο της
Ένωσης, το
Progressive Education[45],
γεγονός που οδήγησε τα μέλη της επιτροπής να το εκδώσουν ως βιβλίο με
τον τίτλο «Ένα κάλεσμα στους δασκάλους του ΄Εθνους»[46].
O
φόβος, εξάλλου, ότι οι ιδέες του
Counts
θα μπορούσαν να εκφραστούν και να διαδοθούν μέσω του επίσημου
επιστημονικού περιοδικού της Ένωσης της Προοδευτικής Εκπαίδευσης από
άλλους θαυμαστές και υποστηριχτές του, οδήγησε το προεδρείο αυτής σε
μια πράξη αποκλεισμού της ελεύθερης έκφρασης των ριζοσπαστών
ανασυγκροτιστών. Η μέθοδος ήταν απλή. Το
Progressive Education
προσανατόλισε την εκδοτική πολιτική του στη δημοσίευση εργασιών
πολιτικά ακίνδυνων που σχετίζονταν με θέματα αφορούντα τη ζωή της
σχολικής τάξης, τις διδακτικές μεθόδους, τις παιδαγωγικές και
ψυχολογικές έρευνες που διεξάγονταν. Συνακόλουθα, θέματα Κοινωνικής
Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας της Παιδείας δεν ενδιέφεραν το περιοδικό
και δεν είχαν θέση στις σελίδες του.
Σε απάντηση αυτού του πνευματικού
πογκρόμ που εφάρμοζε η Ένωση της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, οι
ριζοσπάστες παιδαγωγοί προχώρησαν το 1934 στην έκδοση ενός νέου
μηνιαίου περιοδικού, του
Social Frontier,
που είχε ως στόχο του τη διεξαγωγή διαλόγου πάνω στους προβληματισμούς
της Ανασυγκροτικής Φιλοσοφίας της Παιδείας και την ευρύτερη διάδοση
των αρχών της[47].
Βασικά μέλη της συντακτικής επιτροπής του εν λόγω περιοδικού ήταν οι
William H. Kilpatrick,
John Childs, Jesse Newlon,
Harold Rugg
και George Counts,
όλοι συνάδελφοι και στενοί συνεργάτες του
Dewey
στο Teacher’s College
του Πανεπιστημίου
Columbia.
Αυτή η ομάδα των Φιλοσόφων της Παιδείας καθώς κι άλλοι Κοινωνικοί
Επιστήμονες, Παιδαγωγοί και διανοούμενοι, αρθρογραφώντας μέσα από τις
σελίδες του περιοδικού έδωσαν το έναυσμα για μια γόνιμη συζήτηση γύρω
από την Ανασυγκροτική Φιλοσοφία της Παιδείας, που προήγαγε τον
παιδαγωγικό και κοινωνικό στοχασμό και καλλιέργησε για ένα μεγάλο
χρονικό διάστημα την ελπίδα των προοδευτικών εκπαιδευτικών για τη
δημιουργία μιας νέας τάξης πραγμάτων με αιχμή του δόρατος την
εκπαίδευση.
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1]
Γενικά για το θέμα αυτό βλ.
Hays, S. (1957) The
Response to Industrialism 1885-1914 (Chicago, The University of
Chicago Press).
2
Miller, J. (1973) The Urbanization of Modern America
(N.Y., Harcourt Brace Jovanovich), pp. 63-100.
3
Higham, J. L. (1973) Strangers in the Land: Patterns of American
Nativism 1860-1925 (N.Y., Autheneum) pp. 35-67 και
Handling, O. (Ed.) (1959) Immigration as a Factor in American
History (Englewood Cliffs, Prentice Hall).
4
Lens, S. (1969) Radicalism in America
(N.Y., Thomas Crowell), pp. 149-193, Ash. R. (1972) Social
Movements in America (Chicago, Markham Publishing Co.), pp.
116-149 και Τaft,
Ph. & Ross, Ph. (1970) American Labor Violence: Its Causes, Character
and Outcome, in: Gracham, H. D. & Curr, T. R. (Ed), A History of
Violence in America (N.Y., Bentam Books), pp. 281-328.
5Meir,
Aug. & Rudwick El.
(1970) From Plantation
to Getto
(N.Y., Hill and Wang) pp. 213-250.
6
Για την εμφάνιση του κινήματος της Προοδευτικής Εκπαίδευσης βλ.
Cremin, L. A. (1964) The Transformation of the School (N.Y., Vintage Books)
και
Karier, Cl. J. (1967) Man, Society and Education (Glenview
Ill., Scott, Foresman) pp. 121-147.
7 Βλ.
Wiebe, R. H. (1967) The Search for Order (N.Y., Hill and Wang)
και το κλασικό έργο του Hofstadter, R. (1955) The Age of Reform
(N.Y., Vintage Books).
8 Βλ.
Wirth, Ar. G. (1966) John Dewey as Educator: His Design for Work in
Education (1894-1904) (N.Y., John Wiley & Sons).
9
Για τον παιδαγωγικό στοχασμό του
Dewey
βλ. Dewey, J.
(1897) My Pedagogic Creed in: School Journal, LIV, pp. 77-80,
Dewey, J. (1956) The Child and the Curriculum. The School and
Society (Chicago, The University of Chicago Press) {τα έργα
αυτά
πρωτοεκδόθηκαν το
1902 και
1900 αντίστοιχα}
και
Dewey, J. (1916) Democracy and Education. An Introduction to the
Philosophy of Education (N.Y., MacMillan).
Για την εφαρμογή των παιδαγωγικών
ιδεών του βλ.
Mayhew, C. C. Edwards, An. C. (1965) The Dewey School
(N.Y., Atherton Press).
10 Βλ.
Dewey, J. (1916) όπ.
π.
11 Κarier,
Cl. J. (1967), pp. 235-7.
12
Williams, Ap. W. (1966) The Contours of American History
(Chicago, Quadrangle Books) pp. 414-425.
13
Carter, P. A. (1975) The Twenties in America (N.Y., Thomas
Crowell Co) pp. 1-34 και
Allen, F. L. (1964) Only Yesterday (N.Y., Harper & Row) pp.
73-101.
14
Weinstein, J. (1969) The Decline of Socialism in America 1912-1925
(N.Y., Vintage Books), Roche, J. P. (1963) The Quest for the Dream
(Chicago, Quadrangle Books) pp. 50-75 και
Palmer, A. M. (1970) The Red Scare, in: Baritz L. (ed.) The Culture
of the Twenties (Indianapolis, The Bobbs-Merrill) pp. 75-85.
15
Cowley, M. (1969) Exiles Returns. A Literary Odyssey of the 1920’s
(N.Y., The Viking Press) pp. 48-80 και Nash, R. (19 ) The Nervous
Generation: American Thought 1917-1930 pp. 33-125.
16
Για την παρέκκλιση της Προοδευτικής Εκπαίδευσης από την αρχική της
θέση βλ. Beck,
R. H. (May 1959) Progressive Education and American Progressivism:
Margaret Naumburg, in: Teacher
College Record,
60, pp. 198-208.
17 Για την παιδαγωγική θεωρία και πράξη
αυτής της παιδαγωγικής τάσης βλ.
Naumburg, M. (1928)
The Child and the World (N.Y., Harcourt Brace & Co).
18 Cremin, L.A. (Fall
1957) The Progressive Movement in American Education. A Perspective,
in: Harvard Educational Review, 27, pp. 266-9.
19 Dewey, J.
(July-Sept. 1928) Progressive Education and the Science of Education,
in: Progressive Education, V, pp. 197-204. Η συγκεκριμένη ομιλία παρατίθεται
και στο: Archambault, R. (ed.)
(1974) John Dewey
in Education (Chicago, The University of Chicago Press) pp.
169-181.
20 Archambault, R.
(ed.) (1974), pp. 176.
21
Dewey, J. (1916), pp. 60-62.
22 Όπ. π. σσ. 89-90.
23 Βλ.
Weinstein, J. (1968) The Corporate Ideal in the Liberal State
(Boston, Beacon Press) και
Parenti, M. (1977) Democracy for the Few (N. Y., St. Martin’s
Press).
24 Dewey, J. (1962)
Individualism Old and New (N. Y., Capricon Books), pp. 89-90
25 Όπ. π. σελ. 119
26 Βλ.
Calbraith, J. K. (1961) The Great Crash 1929 (Boston, Houghton
Mifflin Co).
27 Περισσότερα για τον
Counts
βλ. Goutec, G.
(1984) George S. Counts and American Civilization: The Educator as
a Social Theorist (Macon Co., Mercer University Press).
28 Η ομιλία αυτή κυκλοφόρησε υπό μορφή
βιβλίου με τον τίτλο
Dare the School Build a New Social Order?
το 1932. Εδώ χρησιμοποιούμε την τρίτη έκδοση.
Βλ. Counts, G. S.
(1978) Dare the School Build a New Social Order? (Carbondale,
Southern Illinois University Press).
29 Βλ.
Notes on the Convention (April 1932), in: Progressive Education,
IX, pp. 288-290 και
Redefer, F. (April 1949) Resolutions, Reactions and Remininscences,
in: Progressive Education XXVI, pp. 182-188.
30 Counts, G. S.
(1978) p. 5.
31 Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του
1920 ο Counts
εκπόνησε μια σειρά κοινωνιολογικών ερευνών πάνω στη δομή και τη
λειτουργία της αμερικάνικης εκπαίδευσης. Οι έρευνες αυτές εμπεριέχονται στα εξής βιβλία:
Counts, G. S. (1922), The selective Character of American Secondary
Education (Chicago, The University of Chicago Press), Counts, G.
S. (1927) The Social Composition of the Boards of Education
(Chicago, The University of Chicago Press) και Counts, G. S. (1928)
School and Society in Chicago (N. Y., Harcourt, Brace & Co).
32
Counts, G. S. (1978) p. 7.
33 Όπ. π. σελ. 7.
34 Όπ. π. σελ. 7.
35 Όπ. π. σελ. 8.
36 Όπ. π. σελ. 9.
37 Όπ. π. σσ. 11-24.
38 Όπ. π. σσ. 27-28.
39 Όπ. π. σσ. 44-52.
40 Όπ. π. σσ. 25-34.
41
Kilpatrick, W. H. (1932) Education and the Social Crisis (N.
Y., Liveright) και
Kilpatrick, W. H. (ed.) (1933) The Educational Frontier (N.Y.,
The Century Co.).
42 Για μια γενική θεώρηση της
Ανασυγκροτικής Φιλοσοφίας της Παιδείας βλ.
Brameld, Th. (1965)
Toward a Reconstructed Philosophy of Education (N.Y., Holt,
Rinehart and Winston) και
Stanley, W. O. (1953) Education and Social Integration (N. Y.,
Columbia University).
43
Φυσικά οι αντιδράσεις σ’ αυτή τη ριζοσπαστική θεώρηση του ρόλου της
εκπαίδευσης δεν περιορίζονται στους κόλπους της Προοδευτικής
Εκπαίδευσης. Για την επέκτασή τους βλ.
Kallen, H. (April
1933) Controversial Social Issues: What shall we do with them?, in
Progressive Education, X, pp. 188-195.
44 Bowers, G. A.
(1969) The Progressive Educator and the Depression: The Radical
Years (N. Y., Random House) pp. 35-6.
45 Οπ. π. σσ. 36-7.
46 Progressive
Education Associations Committee on Social and Economic Problems
(1933) A Call to the Teachers of the Nation (N. Y., John Day).
47 Για την ίδρυση αυτού του περιοδικού
και του ρόλου του στη διανοητική ζωή της εποχής βλ.
Bowers, C. A. (Sept.
1964) The Social Frontier Journal: A Historical Sketch, in History
of Education Quarterly, 4, pp. 167-180.
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Allen, F. L. (1964)
Only Yesterday (N.Y., Harper & Row).
Archambault, R. (ed.)
(1974) John Dewey in Education (Chicago, The University of
Chicago Press).
Ash. R. (1972)
Social Movements in America (Chicago, Markham Publishing Co.).
Beck, R. H. (May 1959)
Progressive Education and American Progressivism: Margaret Naumburg,
in: Teacher College Record, 60.
Bode, B. H. (1937)
Democracy as a Way of Life (N. Y., MacMillan).
Bode, B. H. (1938)
Prograssive Education at the Crossroads (N. Y., Newson).
Bowers, C. A. (Sept.
1964) The Social Frontier Journal: A Historical Sketch, in History
of Education Quarterly, 4.
Bowers, G. A. (1969) The Progressive Educator and the Depression: The Radical Years
(N. Y., Random House).
Browder, E. (January
1935) Education – An Ally in the Workers’ struggle, in: Social
Frontier, I (4).
Brameld, Th. (Nov.
1935) Karl Marx and the American Teachers, in: Social Frontier,
II (2).
Brameld, Th. (1965)
Toward a Reconstructed Philosophy of Education (N.Y., Holt,
Rinehart and Winston).
Calbraith, J. K.
(1961) The Great Crash 1929 (Boston, Houghton Mifflin Co).
Carter, P. A. (1975) The Twenties in America (N.Y., Thomas Crowell Co).
Childs, J. L. (April
1936) Can Teachers stay out of the Class Struggle?, in: Social
Frontier, II (7).
Counts, G. S. (1922), The selective Character of American Secondary Education
(Chicago, The University of Chicago Press).
Counts, G. S. (1927) The Social Composition of the Boards of Education (Chicago, The
University of Chicago Press).
Counts, G. S. (1928) School and Society in Chicago (N. Y., Harcourt, Brace & Co).
Counts, G. S. (1978) Dare the School Build a New Social Order? (Carbondale, Southern
Illinois University Press).
Cowley, M. (1969)
Exiles Returns. A Literary Odyssey of the 1920’s (N.Y., The Viking
Press).
Cremin, L.A. (Fall
1957) The Progressive Movement in American Education. A Perspective,
in: Harvard Educational Review, 27.
Cremin, L. A. (1964) The Transformation of the School (N.Y., Vintage Books).
Dewey, J. (1897) My
Pedagogic Creed in: School Journal, LIV.
Dewey, J. (1916)
Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of
Education (N.Y., MacMillan).
Dewey, J.
(July-Sept. 1928) Progressive Education and the Science of Education,
in: Progressive Education, V.
Dewey, J. (Oct. 1934)
Can Education Share in Social Reconstruction?, in: Social Frontier,
I.
Dewey, J. (Dec. 1935)
The Meaning of Liberalism, in: Social Frontier, II (3).
Dewey, J. (Jan. 1936)
Liberalism and Equality in: Social Frontier, II (4).
Dewey, J. (May 1936)
Class, Struggle and the Democratic Way in: Social Frontier II
(8).
Dewey, J. (May 1937)
Education and Social Change, in Social Frontier, III.
Dewey, J. (1956)
The Child and the Curriculum. The School and Society (Chicago, The
University of Chicago Press).
Dewey, J. (1962)
Individualism Old and New (N. Y., Capricon Books).
Gathel, R. H. (1972)
The Evolution of the Concept, in: Shook, I. A. (ed.) Conceps of
Indoctrination: Philosophical Essays (London, Roytledge and Kegan
Paul).
Goutec, G. (1984)
George S. Counts and American Civilization: The Educator as a Social
Theorist (Macon Co., Mercer University Press).
Gracham, H. D. & Curr,
T. R. (Ed), A History of Violence in America (N.Y., Bentam
Books).
Handling, O. (Ed.)
(1959) Immigration as a Factor in American History (Englewood
Cliffs, Prentice Hall).
Hays, S. (1957) The
Response to Industrialism 1885-1914 (Chicago, The University of
Chicago Press).
Higham, J. L. (1973) Strangers in the Land: Patterns of American Nativism 1860-1925
(N.Y., Autheneum).
Hofstadter, R. (1955) The Age of Reform (N.Y., Vintage Books).
Kallen, H. (April
1933) Controversial Social Issues: What shall we do with them?, in
Progressivw Education, X.
Karier, Cl. J. (1967) Man, Society and Education (Glenview Ill., Scott, Foresman).
Kilpatrick, W. H.
(1932) Education and the Social Crisis (N. Y., Liveright).
Kilpatrick, W. H.
(ed.) (1933) The Educational Frontier (N.Y., The Century Co.).
Lens, S. (1969)
Radicalism in America (N.Y., Thomas Crowell).
Mayhew, C. C. Edwards,
An. C. (1965) The Dewey School (N.Y., Atherton Press).
Meir, Aug. & Rudwick El.
(1970) From
Plantation to Getto (N.Y., Hill and Wang).
Miller, J. (1973)
The Urbanization of Modern America (N.Y., Harcourt Brace
Jovanovich).
Nash, R. (19 ) The
Nervous Generation: American Thought 1917-1930.
Naumburg, M. (1928)
The Child and the World (N.Y., Harcourt Brace & Co).
Palmer, A. M. (1970)
The Red Scare, in: Baritz L. (ed.) The Culture of the Twenties
(Indianapolis, The Bobbs-Merrill).
Parenti, M. (1977)
Democracy for the Few (N. Y., St. Martin’s Press).
Progressive Education
Associations Committee on Social and Economic Problems (1933) A
Call to the Teachers of the Nation (N. Y., John Day).
Rauch B. (1963) The
History of the New Deal (N. Y., Capricon Books).
Redefer, F. (April
1949) Resolutions, Reactions and Remininscences, in: Progressive
Education XXVI.
Roche, J. P. (1963)
The Quest for the Dream (Chicago, Quadrangle Books).
Schlesinger, A. M.
(1958) The Coming of the New Deal (Boston, Houghton Mifflin
Co.).
Stanley, W. O. (1953) Education and Social Integration (N. Y., Columbia University).
Τaft,
Ph. & Ross, Ph. (1970) American Labor Violence: Its Causes, Character
and Outcome, in:
Weinstein, J. (1968) The Corporate Ideal in the Liberal State (Boston, Beacon
Press).
Weinstein, J. (1969) The Decline of Socialism in America 1912-1925 (N.Y., Vintage
Books).
Wiebe, R. H. (1967)
The Search for Order (N.Y., Hill and Wang).
Williams, Ap. W.
(1966) The Contours of American History (Chicago, Quadrangle
Books).
Wirth, Ar. G. (1966)
John Dewey as Educator: His Design for Work in Education (1894-1904)
(N.Y., John Wiley & Sons).
|
