Η «Ευρωπαϊκή Διάσταση» ως Πολιτική Νομιμοποίησης της Μη-Τυπικής Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Ελένη ΠΡΟΚΟΥ

Εκπαιδευτικός

Δρ. Συγκριτικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Λονδίνου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ο σκοπός αυτού του άρθρου είναι να καταδείξει πώς η Ευρωπαϊκή Ένωση (EE) προετοίμασε το έδαφος για τη νομιμοποίηση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από μια σειρά προγραμμάτων που εξέδωσε τη δεκαετία του ’90. Το κύριο επιχείρημα είναι ότι η εμφάνιση και εδραίωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βασίστηκε στις έννοιες της επαγγελματοποίησης, της διεθνοποίησης και της ιδιωτικοποίησης των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, έννοιες που συμφωνούν με πολιτικές της ΕΕ κατά τη διάρκεια της εν λόγω δεκαετίας.

ABSTRACT

The aim of this article is to show how the European Union prepared the ground for the legitimisation of non-official higher education, through a series of programmes announced during the 1990s. The main argument is that the emergence and consolidation of non-official higher education was based on the notions of vocationalisation, internationalisation and privatisation of the higher education systems. These notions are in accordance with the European Union policies during this decade 

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στα πλαίσια αυτής της ανακοίνωσης θα υποστηριχτεί ότι η εμφάνιση και εδραίωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν αποτέλεσμα της επαγγελματοποίησης, της προώθησης της συνεχιζόμενης και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, της διεθνοποίησης και της ιδιωτικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Κυρίως όμως, ήταν αποτέλεσμα της διεύρυνσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης η οποία άρχισε πλέον να συζητείται στα πλαίσια της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο σύνολό της. Το βασικό επιχείρημα είναι ότι οι παραπάνω όψεις ενισχύθηκαν από πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ), με την έμφαση που έδωσαν στην «ευρωπαϊκή διάσταση». Μέσα από την ανάγνωση μιας σειράς προγραμμάτων που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, η «ευρωπαϊκή διάσταση» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση φάνηκε να κινείται γύρω από τρεις κύριους άξονες:

1.  την έμφαση στην επαγγελματική κατάρτιση, στα πλαίσια της οποίας ενισχύθηκαν μη-παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης και μάθησης (π.χ. εξ αποστάσεως εκπαίδευση και χρήση νέων τεχνολογιών) καθώς και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση,

2.  την κινητικότητα (ατόμων και ιδρυμάτων), τις συνεργασίες με τρίτες χώρες, τις εθνικές/διακρατικές συνεργασίες και τα διεθνικά/διατλαντικά δίκτυα, τη γνώση των διαφόρων εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών της ΕΕ και την προώθηση ενός γενικού συστήματος αναγνώρισης των διπλωμάτων για την πραγματοποίηση ενός ευρωπαϊκού χώρου επαγγελμάτων, και τέλος,

3.  την πολιτική ενθάρρυνσης της παρέμβασης του ιδιωτικού τομέα και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με δημόσιους αλλά και με ιδιωτικούς οργανισμούς.

2. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ ΤΗΣ ΜΗ-ΤΥΠΙΚΗΣ TΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Κατ’ αρχήν, ο όρος μη-τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση αναφέρεται στην παροχή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έξω από την επίσημη σφαίρα των αρμοδιοτήτων και επιρροών των Υπουργείων Παιδείας. Συχνά, αυτός ο τύπος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι στην αρμοδιότητα άλλων Υπουργείων και παρέχεται από:

1. ενδογενή ιδιωτικά ιδρύματα,

2. ξένα (δημόσια ή ιδιωτικά) ιδρύματα,

3. κλάδους (δημόσιων ή ιδιωτικών) ξένων ιδρυμάτων,

4. ενδογενή (δημόσια ή ιδιωτικά) ιδρύματα στο όνομα ενός ξένου (δημόσιου ή ιδιωτικού) ιδρύματος (franchising),

5. το σύστημα μεταφοράς πιστωτικών μονάδων,

6. τη μη-κρατικά επιβλεπόμενη μάθηση εξ αποστάσεως, και/ή

7. προγράμματα μέσω ηλεκτρονικής τεχνολογίας, όπως το διαδίκτυο. (Kokosalakis, 1999)

Από τις αρχές της δεκαετίας του ’90, ένας βασικός λόγος εμφάνισης της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν η διαρκής αύξηση της ζήτησης για τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σε μερικές χώρες της ΕΕ, ισχυρά επιλεκτικοί μηχανισμοί πρόσβασης και ανεπαρκής προσφορά επίσημης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για να ικανοποιήσει τη ζήτηση για αυτή τη βαθμίδα, οδήγησαν στην ανάπτυξη μη-επίσημων υπηρεσιών. Κατά κάποιον τρόπο, η εμφάνιση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης υπέδειξε την ανεπάρκεια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος να ικανοποιήσει τις ανάγκες για αύξηση της αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καθώς υπήρξε ανακολουθία ανάμεσα στην σε εθνικό επίπεδο κρατικά ελεγχόμενη τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση και τις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. (Ό. π.) Οι ανάγκες αυτές διαμορφώθηκαν από ραγδαίες και σημαντικές αλλαγές, όπως ήταν η εξάπλωση της πληροφοριακής τεχνολογίας, ο μετασχηματισμός της εργασίας και του ελεύθερου χρόνου, η γήρανση των πληθυσμών και οι προφανείς συνέπειες από τις μεταβολές που συντελέστηκαν σε παγκόσμιο επίπεδο στην κουλτούρα, στον τρόπο ζωής και στο φυσικό περιβάλλον. Οι παραπάνω αλλαγές είχαν ουσιαστικές επιπτώσεις στις περιοχές της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Οι σύνθετες και ιστορικά καινούριες προκλήσεις της «γνώσης» και της «ικανότητας», θεμελιώδεις ως είχαν για την οικονομική απόδοση και αποφασιστικές για την επιβίωση σε μια ολοένα και πιο ανταγωνιστική παγκόσμια οικονομία, κλήθηκαν να καλύψουν τις ανάγκες της κοινωνίας. (Green, Wolf & Leney, 1999)  

Η μη-τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν επίσης αποτέλεσμα της επαγγελματοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή, της αυξανόμενης σύνδεσης εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης. Οι παλιοί ορισμοί τριτοβάθμιας εκπαίδευσης άρχισαν να γίνονται όλο και πιο ακατάλληλοι και ασαφείς και η συζήτηση για την τριτοβάθμια εκπαίδευση τέθηκε πλέον στα πλαίσια της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο σύνολό της. Σχεδιαστές της πολιτικής και των μεταρρυθμίσεων επαναδιαπραγματεύθηκαν τους μορφωτικούς τύπους των μέχρι τότε ξεχωριστών βαθμίδων εκπαίδευσης. Μπροστά στις αναπόφευκτες ανάγκες για συμμετοχή στη μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση, έννοιες επαγγελματικής διάπλασης, ιστορικά περιορισμένες στη μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση, άρχισαν να απλώνονται προς τα κάτω, στα ίδια τα σχολικά συστήματα. Και η γενική ιδέα μιας πεπερασμένης εκπαίδευσης, που πολιτισμικά γινόταν καταφανής από την απόκτηση ενός πρώτου πανεπιστημιακού πτυχίου, καταλήφθηκε από την ιδέα της «διαρκούς εκπαίδευσης», σύμφωνα με την οποία, η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και η συνεχής απόκτηση επαγγελματικών προσόντων θα ήταν έργο ζωής για τον εκπαιδευόμενο. (Ό. π.)  

Ένας άλλος λόγος καθιέρωσης της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία έχει χαρακτηριστεί και ως «γκρίζα περιοχή» στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ήταν η διεθνοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η παγκοσμιοποίηση, όροι που συνδέθηκαν άμεσα με την κινητικότητα των φοιτητών, εκπαιδευτικών και ερευνητών. (Kokosalakis, 1999) Ανάμεσα στα ιδρύματα παρατηρήθηκε συνεργασία και ανταγωνισμός, καθώς και ένας υψηλός βαθμός κινητικότητας από τη μεριά τόσο των φοιτητών όσο και των σχολών. (Μc Daniel, 1990) Η διαδικασία διεθνοποίησης απαιτούσε θεσμικές ανακατατάξεις, όπως ήταν η δημιουργία ενός διεθνούς γραφείου ή του ισότιμού του για διοικητικούς, οικονομικούς και πληροφοριακούς σκοπούς, καθώς και η δημιουργία κατάλληλων αναλυτικών προγραμμάτων και παιδαγωγικών τεχνικών. Οι περιοχές σπουδών όπου εμφανίστηκε πιο έντονα συνεργασία και κινητικότητα ήταν οι οικονομικές και επιχειρησιακές σπουδές, καθώς και οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες. (Green, Wolf & Leney, 1999)  

Στην καθιέρωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συνέβαλε και το γεγονός ότι στην προσπάθεια σύνδεσης εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης, αναμείχθηκαν τόσο ο δημόσιος όσο και ο ιδιωτικός τομέας. Στην πραγματικότητα, η μη-τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση που δεν παρεχόταν από το κράτος, συσχετίστηκε με τις ανάγκες και τη λογική της αγοράς και ειδικότερα με την εφαρμοσμένη στην οικονομία γνώση. Αναφερόταν σε χαμηλού κόστους επιστημονικούς κλάδους (κοινωνικές επιστήμες, οικονομικά, κτλ.) που όμως είχαν ζήτηση στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας. (Kokosalakis, 1999) Το μοτίβο της ιδιωτικής πρωτοβουλίας άρχισε να γίνεται ορατό στις περιπτώσεις των σχολών επιχειρησιακών σπουδών που συμμετείχαν πρώτες, αλλά και στην περίπτωση της μετακινούμενης διεθνούς έρευνας με βάση τα πανεπιστήμια. Η ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συσχετίστηκε με την απόσυρση των κυβερνήσεων από τον κεντρικό τους ρόλο και με τον περιορισμό τους στο ρόλο των ενθαρρυντών. Οι λιγοστές πηγές άρχισαν να διαχειρίζονται εντός των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που επεκτάθηκαν όχι μόνο σε σχέση με τοπικά χαρακτηριστικά – π.χ. αριθμοί των φοιτητών – αλλά και στις χωρικές και διεθνείς τους σχέσεις. Η ιδιωτική πρωτοβουλία ενδυνάμωσε τις τάσεις διεθνοποίησης, αντανακλώντας τις γενικές τάσεις προς την παγκοσμιοποίηση της παραγωγής. (Green, Wolf & Leney, 1999)  

Η εμφάνιση και εδραίωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν επομένως αποτέλεσμα της διεύρυνσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (η οποία άρχισε πλέον να συζητείται στα πλαίσια της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο σύνολό της), της επαγγελματοποίησης και της προώθησης της συνεχιζόμενης και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, της διεθνοποίησης και της ιδιωτικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για να δούμε όμως, πώς αυτός ο τύπος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αντιμετωπίστηκε από τις επίσημες πολιτικές της ΕΕ.

3. ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

Στο σημείο αυτό, θα υποστηριχτεί ότι η ΕΕ δε φάνηκε να παίρνει επίσημα θέση για το ζήτημα μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ’90. Εντούτοις, οι έννοιες που ενίσχυσαν την εμφάνιση και εδραίωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (επαγγελματοποίηση, διεθνοποίηση, ιδιωτικοποίηση) ταυτίζονται με πολιτικές της ΕΕ, όπως προκύπτει μέσα από μία εξέταση προγραμμάτων που πραγματοποιήθηκαν μέσα στη δεκαετία του ’90.

3.1 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ

Η έμφαση στην επαγγελματοποίηση σήμαινε κυρίως την προώθηση: της επαγγελματικής κατάρτισης, της εκπαίδευσης ενηλίκων / συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της δημιουργίας μη-παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης και μάθησης (π.χ. εξ αποστάσεως εκπαίδευση και χρήση νέων τεχνολογιών).

Πιο συγκεκριμένα, με σκοπό την προώθηση καινοτομιών στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης, θεσπίστηκε το πρόγραμμα Eurotecnet, σύμφωνα με την απόφαση 89/657/ΕΟΚ του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα εφαρμόστηκε για περίοδο 5 ετών (από την 1η Ιανουαρίου 1990) και, μεταξύ άλλων, αποσκοπούσε:

1. στην εφαρμογή δοκιμαστικών σχεδίων που θα επέτρεπαν την ανανέωση της προσφοράς στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης, και

2. στη διευκόλυνση της πρόσβασης των νέων και των ανέργων στην ενεργό ζωή, μέσω της κατάρτισής τους στις νέες τεχνολογίες. [(3) http]

Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση τονίστηκε ιδιαίτερα στην Πράσινη Βίβλο, η προβληματική της οποίας εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της ολοκλήρωσης της ενιαίας αγοράς, της εξέλιξης των αναγκών σε ανθρώπινο δυναμικό απέναντι στις τεχνολογικές και κοινωνικές αλλαγές, και του αντίκτυπου που οι τελευταίες είχαν στους τομείς της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Βαρύτητα δόθηκε στη σημασία της κατάρτισης κατ’ εναλλαγή και της μαθητείας στο πλαίσιο της επιχείρησης, για το λόγο ότι θα παρείχαν τη δυνατότητα στους νέους να γνωρίσουν το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον, για την καλύτερη ένταξή τους σε αυτό ως πολίτες-εργαζόμενοι. (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993) Επίσης, σύμφωνα με την ίδια Βίβλο, για την προσαρμογή των νέων γενιών στις επαγγελματικές εξελίξεις ή σε τυχόν αναπροσανατολισμούς, η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα μπορούσε να προσφέρει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων, αφού θα διευκόλυνε τη μεταφορά γνώσεων (ως παραδείγματα αναφέρονται τα προγράμματα Comett, Erasmus και Force). Ακόμη, για την εξασφάλιση της μεγαλύτερης αποτελεσματικότητας της κοινοτικής δράσης, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση – συμπεριλαμβανομένης και της τηλεματικής – κρίθηκε ότι αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό μέσο για τη βελτίωση της πρόσβασης στην εκπαίδευση, ιδιαίτερα για τις μειονεκτούσες περιοχές. Ωστόσο, τονίστηκε ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών δεν θα έπρεπε να περιοριστεί στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα «συστήματα πολλαπλών μέσων» (multimedia) θα μπορούσαν επίσης να παίξουν σημαντικό ρόλο στη μετάδοση των γνώσεων και στη διαφοροποίηση των τόπων μάθησης. (Ό.π.)

Η έμφαση στην επαγγελματική κατάρτιση διαφαίνεται και στο περιεχόμενο της απόφασης 91/387/ΕΟΚ του Συμβουλίου (22.07.1999), η οποία αναφερόταν στο πρόγραμμα Petra ΙΙ, διάρκειας τριών ετών, με έναρξη την 1η Ιανουαρίου 1992. Σκοπός του προγράμματος ήταν η υποστήριξη και η συμπλήρωση με κοινοτικά μέτρα των πολιτικών των κρατών μελών που επεδίωκαν να εξασφαλίσουν σε όλους τους νέους που το επιθυμούσαν, δύο ή περισσότερα χρόνια επαγγελματικής κατάρτισης, τα οποία θα οδηγούσαν σε αναγνωρισμένα επαγγελματικά προσόντα και θα μπορούσαν να προστεθούν στην υποχρεωτική επαγγελματική εκπαίδευση πλήρους απασχόλησης. Το πρόγραμμα Petra κατέληξε σε ένα διπλό αποτέλεσμα:

α) την υλοποίηση πολυάριθμων μελετών και

β) την καθιέρωση 5 τύπων δικτύων. Τα δίκτυα αυτά ήταν:

1. τα δίκτυα Εθνικών Οργάνων Συντονισμού (INC) τα οποία διαχειρίστηκαν τις τοποθετήσεις (από το 1992 έως το 1994, επωφελήθηκαν 33.719 νέοι),

2.  άλλα δίκτυα σχετικά με τις τοποθετήσεις (π.χ. το ανεπίσημο δίκτυο οργανωτών τοποθέτησης σε άσκηση),

3.   τα δίκτυα που συνδέονταν με συμπράξεις κατάρτισης (REPF),

4.  τα δίκτυα που είχαν σχέση με τις δραστηριότητες επαγγελματικού προσανατολισμού (σύμβουλοι προσανατολισμού), και

5.  τα δίκτυα έρευνας. [(22) http]

            Στα πλαίσια του προγράμματος Petra, τα κράτη-μέλη, ανέλαβαν μεγάλης εμβέλειας μεταρρυθμίσεις στο εθνικό σύστημά τους, κυρίως μέσα από τα ακόλουθα μέτρα:

1. τον καθορισμό ποσοτικών στόχων για τη συμμετοχή στην αρχική επαγγελματική κατάρτιση (π.χ. το Δανέζικο σχέδιο «εκπαίδευση και κατάρτιση για όλους» προέβλεπε ότι το έτος 2.000, 95% των νέων θα παρακολουθούσαν πρόγραμμα εκπαίδευσης),

2. την καθιέρωση δικαιώματος επαγγελματικής κατάρτισης (π.χ. στη Γαλλία, ένας νόμος του 1990 εισήγαγε για όλους τους εργαζόμενους το δικαίωμα απόκτησης προσόντων υπό τη μορφή μιας «πίστωσης κατάρτισης»),

3. τη διεύρυνση της προσφοράς αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης (π.χ. στην Ελλάδα, ο αριθμός των προγραμμάτων αυξήθηκε κατά 50,8% μέσα σε 4 έτη),

4.  την αξιοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης (π.χ. το 1991 η Γερμανία προώθησε πρωτοβουλία με την οποία προσφέρθηκε ειδική υποστήριξη στους νέους με ιδιαίτερες ικανότητες που παρακολουθούσαν επαγγελματική κατάρτιση, για να της δοθεί το ίδιο κύρος με εκείνο της γενικής μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση),

5. την εισαγωγή κοινοτικής διάστασης στις υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού,

6. τα μέτρα που ευνοούσαν την ισότητα ευκαιριών μεταξύ των νέων των δύο φύλων, και

7.  την προσοχή στις μειονεκτούσες κατηγορίες (π.χ. στη Γαλλία, καθιερώθηκαν οι συμβάσεις «απασχόληση-αλληλεγγύη» το 1990, για τους νέους μεταξύ 18-25 ετών που συναντούσαν δυσκολίες ένταξης στην αγορά εργασίας).

Τέλος, υπήρξαν διατάξεις που απέβλεπαν στην πιστοποίηση των επαγγελματικών προσόντων (π.χ. το Λουξεμβούργο εισήγαγε διπλό επίπεδο πιστοποίησης για την αύξηση του ποσοστού επιτυχίας στην αρχική κατάρτιση). Ακόμη, ενισχύθηκαν οι δεσμοί μεταξύ των ιδρυμάτων κατάρτισης και της βιομηχανίας (π.χ. το Ενωμένο Βασίλειο προώθησε δύο πρωτοβουλίες υπέρ της μαθητείας, οι οποίες επέτρεπαν στους νέους, βάσει της εμπειρίας τους στην επιχείρηση, να αποκτούν προσόντα ως τεχνίτες, τεχνικοί ή διοικητικοί υπάλληλοι). (Ό.π.)

Η έμφαση στην επαγγελματική κατάρτιση και στην εκπαίδευση ενηλίκων / συνεχιζόμενη εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα έντονη στην περίπτωση του προγράμματος LEONARDO DA VINCI, το οποίο εφαρμόστηκε για την περίοδο από 1 Ιανουαρίου 1995 έως 31 Δεκεμβρίου 1999. Η δράση της Κοινότητας προσανατολίστηκε σε έναν αριθμό στόχων που ήταν:

1. Η βελτίωση της ποιότητας και η ικανότητα καινοτομιών των συστημάτων και των μηχανισμών επαγγελματικής κατάρτισης στα κράτη μέλη.

2.  Η ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην επαγγελματική κατάρτιση και τον επαγγελματικό προσανατολισμό.

3.  Η προώθηση της κατάρτισης ώστε να υποστηρίζονται οι πολιτικές για τη δια βίου επαγγελματική κατάρτιση.

4.  Η ενθάρρυνση μέτρων επαγγελματικής κατάρτισης υπέρ των ενηλίκων χωρίς επαγγελματικά προσόντα.

5. Η βελτίωση του καθεστώτος και η ελκυστικότητα της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και η προώθηση της ισοτιμίας ακαδημαϊκών τίτλων και επαγγελματικών προσόντων.

6.  Η προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης των νέων και η προετοιμασία τους για την ενήλικη και επαγγελματική ζωή. στ) Η ενθάρρυνση ενεργειών επαγγελματικής κατάρτισης υπέρ των νέων που βρίσκονταν σε μειονεκτική θέση και δεν είχαν επαρκή κατάρτιση.

7. Η προώθηση της ισότητας πρόσβασης στην αρχική και συνεχή επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων που βρίσκονταν σε μειονεκτική θέση.

8. Η συμφωνία της επαγγελματικής κατάρτισης με τα αποτελέσματα των προγραμμάτων έρευνας και τεχνολογικής ανάπτυξης.

9. Η προώθηση της ανάπτυξης ενός ευρωπαϊκού χώρου κατάρτισης και επαγγελματικών προσόντων.

10. Η προώθηση της ανάπτυξης των μηχανισμών επαγγελματικού προσανατολισμού.

11. Η διευκόλυνση της ανάπτυξης μεθόδων αυτοδιδασκαλίας στο χώρο εργασίας, καθώς και μεθόδων ανοικτής και εξ αποστάσεως μαθητείας και κατάρτισης.

12. Η παροχή της δυνατότητας σε όλους τους νέους της Κοινότητας που το επιθυμούσαν να προσθέσουν ένα, δύο ή και περισσότερα χρόνια επαγγελματικής κατάρτισης στην υποχρεωτική σχολική τους φοίτηση, κ.ά.

 Τέλος, τα κοινοτικά μέτρα υποστήριξαν και τη βελτίωση των δράσεων επαγγελματικής κατάρτισης, μεταξύ άλλων, με τη συνεργασία πανεπιστημίου-επιχείρησης. Σε μεταγενέστερες εργασίες, τονίστηκε και η αποκέντρωση της επαγγελματικής κατάρτισης, η απονομή όλο και περισσότερων αρμοδιοτήτων στους τοπικούς και περιφειακούς παράγοντες καθώς και στους κοινωνικούς εταίρους. [(8) http] Τονίστηκε, ακόμη, η ποιότητα της επαγγελματικής κατάρτισης. [(9) http]

Η έμφαση στην επαγγελματική κατάρτιση κορυφώθηκε με την ανακήρυξη του έτους 1996 ως Ευρωπαϊκού Έτους Δια Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Στόχος ήταν η ευαισθητοποίηση των Ευρωπαίων σχετικά με τη σημασία της δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, η προώθηση της καλύτερης συνεργασίας μεταξύ των δομών εκπαίδευσης/κατάρτισης και των επιχειρήσεων (ιδίως των ΜΜΕ), η υποστήριξη της δημιουργίας ενός ευρωπαϊκού χώρου εκπαίδευσης/κατάρτισης μέσω της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναγνώρισης των τίτλων σπουδών στο πλαίσιο της Ένωσης, και τέλος, επισήμανση της συνεισφοράς της εκπαίδευσης και κατάρτισης στον τομέα της ισότητας των ευκαιριών. Ανάμεσα στα θέματα του Ευρωπαϊκού Έτους ήταν:

•  η σημασία της γενικής εκπαίδευσης υψηλής ποιότητας,

• η προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης που οδηγεί στην απόκτηση τίτλου σπουδών για όλους τους νέους, και

• η βελτίωση της συνεργασίας, αφενός μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ιδρυμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, και αφετέρου, μεταξύ των παραπάνω ιδρυμάτων και του κόσμου της οικονομίας. [(14) http]

Στις 18 Ιουνίου 1997, η ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναφερόταν στην προώθηση της μαθητείας στην Ευρώπη. Πιο συγκεκριμένα, αναφερόταν:

•  στην επέκταση και ανάπτυξη νέων μορφών μαθητείας μέσω της αύξησης του αριθμού των θέσεων (ιδίως στα ΜΜΕ), της χρήσης νέων τεχνολογιών εξ αποστάσεως μάθησης (τηλεματική, internet) και της ανάπτυξης της κατάρτισης σε αναπτυσσόμενους νέους τομείς (υπηρεσίες), και

• στη μείωση της απόκλισης μεταξύ αρχικής και συνεχούς κατάρτισης. [(18) http]

Στις 12 Νοεμβρίου 1997, η Επιτροπή, στην ανακοίνωση που εξέδωσε με τίτλο Για μια Ευρώπη της Γνώσης, παρουσίασε προσανατολισμούς σχετικούς με τις μελλοντικές κοινοτικές ενέργειες στον τομέα της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της νεολαίας για την περίοδο 2000-2006. Ο βασικός προσανατολισμός ήταν η οικοδόμηση ενός ανοικτού και δυναμικού ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου, που θα πρόσφερε στους πολίτες όλα τα απαραίτητα μέσα στην υπηρεσία της συνεχούς ενημέρωσης των γνώσεών τους και της ανάπτυξης της ικανότητάς τους για ανεύρεση εργασίας, ενώ θα χρησίμευε και ως πλαίσιο για τη διαδικασία εμπλουτισμού της έννοιας του ευρωπαίου πολίτη. [(19) http]

3.2 ΔΙΕΘΝΟΠΟΙΗΣΗ

Η έμφαση στην «ευρωπαϊκή διάσταση» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αφορούσε κυρίως σε θέματα διεθνοποίησης. Η διεθνοποίηση είχε δύο κύριους άξονες:

• την κινητικότητα και

• την ακαδημαϊκή αναγνώριση τίτλων και περιόδων σπουδών. Για τη διευκόλυνση της κινητικότητας των ατόμων και των ιδρυμάτων, υποστηρίχτηκαν οι συνεργασίες με τρίτες χώρες, οι εθνικές και διακρατικές συνεργασίες και τα διεθνικά και διατλαντικά δίκτυα συνεργασίας για την προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης. Έμφαση δόθηκε στη γνώση των διαφόρων εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών της ΕΕ, καθώς και σε συνδυασμούς στην εφαρμογή προγραμμάτων, στην αξιολόγηση της ποιότητας και στη δημιουργία ακαδημαϊκών και επαγγελματικών δικτύων. Προτάθηκε, ακόμη, ένα γενικό σύστημα αναγνώρισης των διπλωμάτων για την πραγματοποίηση ενός ευρωπαϊκού χώρου επαγγελμάτων. Η ακαδημαϊκή αναγνώριση τίτλων και περιόδων σπουδών, μεταξύ των κρατών μελών, θα διευκόλυνε την επαγγελματική κυκλοφορία και αντίστροφα, η αναγνώριση επαγγελματικών τίτλων θα διευκόλυνε την κινητικότητα κατά τη διάρκεια των σπουδών. Προτάθηκε, έτσι, ένα ευρωπαϊκό σύστημα χορήγησης και μεταφοράς μονάδων μαθημάτων και θεσπίστηκε ένα ευρωπαϊκό σύστημα επικύρωσης τεχνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Προωθήθηκε, τέλος, η αναγνώριση των περιόδων κατάρτισης που θα πραγματοποιούνταν σε άλλα κράτη μέλη και εφαρμόστηκαν ευρωπαϊκές περίοδοι εναλλασσόμενης κατάρτισης, συμπεριλαμβανομένης της μαθητείας.

Κινητικότητα

Ήδη από το άρθρο 126 του κεφαλαίου 3 της Συνθήκης για την Ίδρυση των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, είχε τονιστεί η συμβολή της Κοινότητας στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου και στην ενθάρρυνση της συνεργασίας μεταξύ των κρατών μελών. Στους στόχους δράσης της Κοινότητας περιλαμβάνονταν:

1. η διευκόλυνση της κινητικότητας των φοιτητών και εκπαιδευτικών, μεταξύ άλλων μέσω της ακαδημαϊκής αναγνώρισης διπλωμάτων και περιόδων σπουδών,

2. η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,

3. η ανάπτυξη ανταλλαγών νέων και οργανωτών κοινωνικομορφωτικών δραστηριοτήτων, καθώς και

4. η ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993)

Για την ανώτατη εκπαίδευση (μέσω του προγράμματος Erasmus), η κοινοτική υποστήριξη αφορούσε στην ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης με την οργάνωση ανταλλαγών σπουδαστών για αναγνωρισμένες περιόδους σπουδών, την προώθηση της κινητικότητας εκπαιδευτικού προσωπικού, κ.ά. Υποστηρίχτηκε ακόμη η ευρωπαϊκή συνεργασία όσον αφορά στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μέσω της χορήγησης οικονομικής βοήθειας σε ευρωπαίους εταίρους. Πραγματοποιήθηκαν, ακόμη, διακρατικά σχέδια με σκοπό την αύξηση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση ενηλίκων. [(7) http]

Το πρόγραμμα Petra – σε μια προσπάθεια ανύψωσης του στάτους της επαγγελματικής/τεχνικής εκπαίδευσης και της αρχικής κατάρτισης, προώθησης και διαφοροποίησης της προσφοράς επαγγελματικής κατάρτισης και προσθήκης κοινοτικής δράσης στα επαγγελματικά προσόντα - αποσκοπούσε στην ενίσχυση της συνεργασίας και δημιουργίας συμπράξεων κατάρτισης τόσο σε διακρατικό όσο και σε εθνικό επίπεδο. Θα επιτρεπόταν στους νέους που παρακολουθούσαν τεχνική/επαγγελματική εκπαίδευση, που αναζητούσαν εργασία, που παρακολουθούσαν προγράμματα επαγγελματικής επιμόρφωσης, καθώς και στους εργαζόμενους νέους, να συμμετέχουν σε κύκλους κατάρτισης ή πρακτικής άσκησης σε άλλα κράτη μέλη. Ακόμη, το περιεχόμενο της απόφασης στήριζε τη διακρατική συνεργασία και υποστήριζε πρωτοβουλίες με τις οποίες θα συμμετείχαν οι ίδιοι οι νέοι στον προγραμματισμό, τη διοργάνωση και την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων. Η διακρατική συνεργασία θα αποσκοπούσε στην προώθηση μέσα στην Κοινότητα:

• των τοποθετήσεων σε κύκλους επαγγελματικής κατάρτισης ή πρακτικής άσκησης σε επιχειρήσεις σε άλλο κράτος μέλος (οι τοποθετήσεις θα έπρεπε να οδηγούν σε πιστοποιητικό και να αποτελούν αναγνωρισμένο μέρος του προγράμματος κατάρτισης των νέων),

• της από κοινού πραγματοποίησης μαθημάτων αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης που θα συμβάδιζαν με τα εθνικά συστήματα κατάρτισης, και

• της από κοινού κατάρτισης των εκπαιδευτών για την αρχική επαγγελματική κατάρτιση. [(22) http]

Η Πράσινη Βίβλος, στα πλαίσια της ευρωπαϊκής διάστασης, έδωσε έμφαση στη γνώση ξένων γλωσσών και στην εξοικείωση με άλλα πολιτιστικά και επαγγελματικά περιβάλλοντα, και κυρίως με το περιβάλλον της επιχείρησης. Τα παραπάνω θεωρήθηκαν θετικοί παράγοντες, που θα επέτρεπαν στους νέους να ανοίγονται στον κόσμο, να αφομοιώνουν τις αλλαγές και να προετοιμάζονται για επαγγελματική κινητικότητα και καλύτερη κοινωνική ένταξη. Έτσι, η κοινοτική δράση προσανατολίστηκε:

1.  στην ανάπτυξη διακρατικών συμπράξεων όπου θα συνεργάζονταν στενά τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και ο κόσμος των επιχειρήσεων, οι περιφερειακές αρχές, οι Μη Κυβερνητικοί Οργανισμοί κτλ., και

2. στα διεθνικά δίκτυα συνεργασίας για την προώθηση της καλύτερης συνάρθρωσης της γενικής εκπαίδευσης και της αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης. (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993)

Η εντατικοποίηση της κινητικότητας των σπουδαστών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η προώθηση ευρείας και εντατικής συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των επιπέδων σε όλα τα κράτη μέλη, και η αξιοποίηση του πνευματικού δυναμικού μέσω της κινητικότητας των διδασκόντων, ήταν βασικοί στόχοι του κοινοτικού προγράμματος SOCRATES, το οποίο θεσπίστηκε με την απόφαση 95/819/ΕΚ του Συμβουλίου στις 14 Μαρτίου 1995. [(5) http και Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο - Ευρωπαϊκή Ένωση – Το Συμβούλιο, 1995] Η δεύτερη φάση του προγράμματος SOCRATES είχε ανάμεσα στους βασικούς του στόχους την προαγωγή της συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης, με την ενθάρρυνση των ανταλλαγών μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (π.χ. η δράση Atlas απέβλεπε στην ενθάρρυνση της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καθώς και στη χρήση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας πολυμέσων στην εκπαίδευση). [(6) http] Στις 14 Μαρτίου 1997, η Επιτροπή ενέκρινε έκθεση για τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν το 1995 και το 1996 από το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Σύμφωνα με την έκθεση αυτή, το πρόγραμμα SOCRATES έγινε δεκτό με ενθουσιασμό από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας των 15 κρατών μελών και τρεις χώρες του Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου (ΕΟΧ). Σημαντική πρόοδος σημειώθηκε στην κατεύθυνση της υλοποίησης των στόχων που είχαν αρχικά οριστεί, και συγκεκριμένα: επιτεύχθηκε αύξηση του όγκου της ευρωπαϊκής συνεργασίας στους τομείς της εκπαίδευσης ενηλίκων και της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τομείς για τους οποίους δεν υπήρχε καθόλου (ή ελάχιστα) δομημένη συνεργασία σε διεθνικό επίπεδο. [(5) http]

Το ζήτημα της κινητικότητας τονίστηκε ιδιαίτερα στη δεύτερη φάση του προγράμματος LEONARDO DA VINCI, στα πλαίσια του οποίου μελετήθηκαν τα ακόλουθα μέτρα:

1. η υποστήριξη της πραγματικής κινητικότητας των ατόμων υπό επαγγελματική κατάρτιση, των εκπαιδευτών και των υπεύθυνων κατάρτισης στην Ευρώπη,

2. η προαγωγή της ιδεατής κινητικότητας στο πλαίσιο της επαγγελματικής κατάρτισης με την ανάπτυξη της χρήσης των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας (NTIC) και ειδικότερα των εκπαιδευτικών πολυμέσων,

3. η υποστήριξη της ανάπτυξης κοινοτικών δικτύων εμπειρογνωμοσύνης και διάδοσης που θα επέτρεπαν την αμοιβαία ανταλλαγή εμπειριών και καλής πρακτικής,

4. η υποστήριξη των ενεργειών προαγωγής των ικανοτήτων εκμάθησης γλωσσών και της κατανόησης διαφορετικών πολιτισμών στο πλαίσιο της κατάρτισης,

5. η υποστήριξη καινοτόμων πειραματικών σχεδίων που θα βασίζονταν σε διακρατικές συμπράξεις με σκοπό την ανάπτυξη και/ή τη διάδοση της καινοτομίας για τη δημιουργία προϊόντων κατάρτισης και τον πειραματισμό κάθε νέας προσέγγισης, και

6. η υποστήριξη των δράσεων που θα απέβλεπαν στη δημιουργία, την ενημέρωση και τη διάδοση κοινοτικών όρων αναφοράς που θα επέτρεπαν τη σύγκριση των συστημάτων κατάρτισης και τη διάδοση των καινοτομιών.

Άλλα μέτρα του ίδιου προγράμματος ήταν: η υποστήριξη νέων μορφών πιστοποίησης των επαγγελματικών δεξιοτήτων, η καταπολέμηση του αποκλεισμού από τους μηχανισμούς κατάρτισης «δεύτερης ευκαιρίας», και η δικτύωση των κέντρων κατάρτισης ή ένας μηχανισμός παρατήρησης των μεθόδων καλής πρακτικής. [(11) http]

Στις 23 Οκτωβρίου 1995, το Συμβούλιο έλαβε την απόφαση 95/487/ΕΚ περί σύναψης συμφωνίας μεταξύ της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και των Ενωμένων Πολιτειών της Αμερικής για την θέσπιση προγράμματος συνεργασίας στους τομείς της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της επαγγελματικής εκπαίδευσης / κατάρτισης. Μεταξύ άλλων, το περιεχόμενο αυτής της απόφασης στόχευε στη βελτίωση της ποιότητας της διατλαντικής κινητικότητας των σπουδαστών, στην προώθηση των εταιρικών σχέσεων μεταξύ των ιδρυμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, των επαγγελματικών ενώσεων, των δημοσίων αρχών, των εμπορικών και λοιπών ενώσεων, καθώς και στη συμπλήρωση των διμερών προγραμμάτων μεταξύ των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και των ΕΠΑ. Το πρόγραμμα προέβλεπε και για κοινά σχέδια που θα πραγματοποιούνταν από κοινοπραξίες ιδρυμάτων της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και των ΕΠΑ. Κάθε κοινοπραξία θα περιλάμβανε ένα απόλυτο ελάχιστο τριών ενεργών εταίρων για κάθε πλευρά, εκ των οποίων τουλάχιστον δύο ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή κατάρτισης για κάθε πλευρά, θα βρίσκονταν σε διαφορετικά κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και σε διαφορετικές αμερικανικές πολιτείες. Οι δραστηριότητες διαρθρωτικής συνεργασίας μιας κοινοπραξίας θα χρηματοδοτούνταν αρχικά για περίοδο, η οποία σε πρώτη φάση δεν θα υπερέβαινε τα τρία έτη. Οι επιλεγμένες δραστηριότητες περιλάμβαναν τη διεξαγωγή οργανωτικών πλαισίων για την κινητικότητα των σπουδαστών, δομημένες ανταλλαγές σπουδαστών, εκπαιδευτικών, υπεύθυνων κατάρτισης και διοικητικών στελεχών ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ιδρυμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, την από κοινού διεξαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων μελετών, σύντομων εντατικών προγραμμάτων ελάχιστης διάρκειας τριών εβδομάδων, αλλά και άλλα καινοτόμα σχέδια, όπως η χρήση των νέων τεχνολογιών και η εκπαίδευση από απόσταση. [(12) http] Ανάλογο πρόγραμμα καθιερώθηκε και στην περίπτωση της συνεργασίας ανάμεσα στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και τον Καναδά. [(13) http]

Στο Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: Διδασκαλία και Εκμάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης, η κύρια βαρύτητα δόθηκε στην ανάπτυξη της ικανότητας προς εξεύρεση απασχόλησης, μέσω της ενθάρρυνσης της κινητικότητας των νέων και των εργαζομένων, της ανάπτυξης της μαθητείας και όλων των μορφών συνδυασμού επαγγελματικής κατάρτισης και εργασίας, της επικύρωσης των επαγγελματικών προσόντων που θα αποκτούνταν κατά τη διάρκεια του βίου - είτε στο πλαίσιο ενός παραδοσιακού προγράμματος σπουδών είτε όχι – και της προσφοράς μιας δεύτερης ευκαιρίας στους νέους που απειλούνταν με αποκλεισμό. [(15) http] Ακόμη, μεταξύ των πρωτοβουλιών που προτάθηκαν από το 1996 ήταν η κατοχή τριών ευρωπαϊκών γλωσσών και η προσέγγιση του σχολείου με την επιχείρηση. (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1995)

Η κινητικότητα ήταν στο επίκεντρο της ανακοίνωσης της Επιτροπής με τίτλο Για μια Ευρώπη της Γνώσης (12.11.1997). Στα πλαίσια αυτής της ανακοίνωσης, προτάθηκαν μια σειρά από μέτρα όπως:

1. δράσεις που να προωθούν την ιδεατή κινητικότητα, ευνοώντας την πρόσβαση σε όλα τα νέα εκπαιδευτικά εργαλεία, μέσω της σύνδεσης με δίκτυα επικοινωνίας και πληροφόρησης και της παρότρυνσης για την παραγωγή και διάδοση προϊόντων και υπηρεσιών ευρωπαϊκών πολυμέσων που να μπορούν να αξιοποιηθούν για την εκπαίδευση και την κατάρτιση,

2. δράσεις που να αποβλέπουν στην ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας σε ευρωπαϊκό επίπεδο, επιτρέποντας την ανταλλαγή εμπειριών και καλής πρακτικής, γ) δράσεις που να αποβλέπουν στην ανάπτυξη της καινοτομίας χάρη σε πρότυπα σχέδια βασισμένα σε διακρατικές συμβάσεις, και

3. δράσεις που να επιτρέπουν συνεχή βελτίωση των κοινοτικών όρων αναφοράς σχετικά με τα συστήματα και τις πολιτικές εκπαίδευσης, κατάρτισης και νεότητας των κρατών μελών. Οι παραπάνω δραστηριότητες σχεδιάστηκαν και διεξήχθησαν σε διακρατικό επίπεδο. [(20) http]

Σε γενικές γραμμές, η πολιτική της Επιτροπής Για μια Ευρώπη της Γνώσης, εντάσσεται στο πλαίσιο ενίσχυσης της διεθνούς συνεργασίας. Υπήρξε άνοιγμα των προγραμμάτων στις χώρες του ΕΟΧ και προοδευτική διεύρυνση στις υποψήφιες χώρες. Υπήρξε ακόμη πρόγραμμα δεύρυνσης των ανταλλαγών με τις Μεσογειακές χώρες και τις άλλες βιομηχανικές χώρες. (Ό.π.) Τέλος, μία από τις σημαντικές διαστάσεις της ευρωπαϊκής πολιτικής σε σχέση με την εκπαίδευση και την κατάρτιση ήταν το συνεχές άνοιγμά της προς τις τρίτες χώρες. Ως παράδειγμα αναφέρεται το Ευρωπαϊκό Ίδρυμα για την Κατάρτιση, το οποίο είχε ως αποστολή να βοηθά στην ανάπτυξη της αρχικής και συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης στις 25 χώρες εταίρους της κεντρικής και ανατολικής Ευρώπης, παρέχοντας μεταξύ άλλων τεχνική βοήθεια στην Επιτροπή για την υλοποίηση ενεργειών που σχετίζονταν με το πρόγραμμα Tempus (το οποίο αναφερόταν στην υποστήριξη της μεταρρύθμισης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Το Ίδρυμα αυτό θα αποκτούσε ευρύτερο πεδίο δράσης εντός του 1998 και θα κάλυπτε τρίτες χώρες και Μεσογειακά εδάφη. Στο πλαίσιο των συμφωνιών συνεργασίας στον τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης με τις ΕΠΑ και τον Καναδά, έγινε επιλογή 12 και 13 σχεδίων συνεργασίας αντιστοίχως, με συνολικό ποσό 1,3 MECU για την κάθε περίπτωση. [(19) http]

Αναγνώριση τίτλων σπουδών

Από την αρχή, ένας παράγοντας που θα δημιουργούσε προβλήματα στην κινητικότητα των φοιτητών φάνηκε να είναι το θέμα της αναγνώρισης της επίδοσής τους στο εξωτερικό από το σχετικό ίδρυμα της πατρίδας τους. Το θέμα αυτό συνδέθηκε με την ακαδημαϊκή ελευθερία των πανεπιστημίων, δηλαδή το δικαίωμα κάθε σχολής να αποφασίζει για το περιεχόμενο, τις μεθόδους διδασκαλίας και τις εξετάσεις. Η ακαδημαϊκή ελευθερία θα παραβιαζόταν από την προοπτική αποδοχής, από το εκάστοτε ίδρυμα, μαθημάτων προερχόμενων από κατώτερα ιδρύματα. Υπήρξαν λοιπόν δύο αντιμαχόμενες προτάσεις. Σύμφωνα με την πρώτη, θα έπρεπε να υπάρχει εγγύηση της αυτόματης και πλήρους αναγνώρισης ξένων βασικών δομικών στοιχείων (modules), ενώ σύμφωνα με τη δεύτερη, η ακαδημαϊκή ελευθερία των ιδρυμάτων μιας χώρας θα υποδήλωνε μη-αυτόματη αποδοχή των modules από άλλα ιδρύματα. Αν και οι δύο προτάσεις έγιναν αποδεκτές, στατιστικά, η πρώτη αποδείχτηκε η πιο ισχυρή. (Μc Daniel, 1990)

Ήδη από το 1988 (21 Δεκεμβρίου), η οδηγία 89/48/ΕΟΚ του Συμβουλίου αναφερόταν σε ένα γενικό σύστημα αναγνώρισης των διπλωμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που ανταποκρίνονταν σε επαγγελματική εκπαίδευση ελάχιστης διάρκειας τριών ετών. Στα περιεχόμενα του προγράμματος ήταν:

1. Η ανάγκη ορισμού των όρων “δίπλωμα”, “κράτος μέλος υποδοχής”, “νομοθετικά κατοχυρωμένο επάγγελμα”, “νομοθετικά κατοχυρωμένη επαγγελματική δραστηριότητα”, “επαγγελματική πείρα”, “πρακτική άσκηση προσαρμογής” και “δοκιμασία επάρκειας”.

2. Ένα κράτος μέλος που θα κατοχύρωνε νομοθετικά ένα επάγγελμα, θα αναγνώριζε τα προσόντα που θα αποκτούνταν σε άλλο κράτος μέλος και θα επέτρεπε στον κάτοχό τους να ασκεί τις δραστηριότητές του στο έδαφος του εν λόγω κράτους μέλους υπό τους ίδιους όρους με τους ημεδαπούς.

3. Η οδηγία είχε εφαρμογή σε όλα τα επαγγέλματα για τα οποία απαιτούνταν τριτοβάθμια εκπαίδευση και δεν διέπονταν από ειδικές οδηγίες αναγνώρισης διπλωμάτων. Υπήρχε, ακόμη, εξομοίωση ως προς τα νομοθετικά κατοχυρωμένα επαγγέλματα που ασκούνταν από τα μέλη ιδιωτικών επαγγελματικών ενώσεων, για τις οποίες υπήρχε ειδική αναγνώριση σε ένα κράτος μέλος (π.χ. τα “chartered bodies” στο Ενωμένο Βασίλειο και στην Ιρλανδία). Τα διπλώματα που κατείχαν οι υπήκοοι της Κοινότητας και αποκτούνταν σε τρίτο κράτος καλύπτονταν επίσης από την οδηγία, υπό την προϋπόθεση ότι η εκπαίδευση προς αναγνώριση αποκτήθηκε κυρίως στην Κοινότητα, ή ότι ο κάτοχός τους είχε αναγνωρισμένη επαγγελματική πείρα τριών ετών στο κράτος μέλος που αναγνώρισε τα εν λόγω διπλώματα.

4.  Τέλος, η οδηγία ακολούθησε τη διαδικασία αναγνώρισης, κατά την οποία ο κάτοχος τίτλων διατηρούσε το δικαίωμα επιλογής μεταξύ των δύο μέσων αντιστάθμισης. Το πρώτο μέσο ήταν η «βασική αρχή»: αυτοδίκαιη αναγνώριση από το κράτος μέλος υποδοχής. Το δεύτερο ήταν η «εξαίρεση»: αναγνώριση από το κράτος μέλος υποδοχής κατόπιν αντιστάθμισης υπό μορφή

   1.  είτε πρακτικής άσκησης προσαρμογής,
   2.  είτε δοκιμασίας επάρκειας, εφόσον δεν υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές μεταξύ της απαιτούμενης και της πραγματοποιημένης εκπαίδευσης,
   3.  είτε προηγούμενης επαγγελματικής πείρας εφόσον η εκπαίδευση του διακινούμενου ήταν μικρότερης διάρκειας από εκείνη που απαιτούνταν στο κράτος μέλος υποδοχής. [(1) http]

Για τη δεκαετία τώρα του ’90, το υπόμνημα της Επιτροπής περί επαγγελματικής κατάρτισης στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα είχε ανάμεσα στους στόχους του, τη συνέχεια της εφαρμογής του “ευρωπαϊκού χώρου κατάρτισης και τίτλων” που είχε εγκαινιαστεί με πρωτοβουλίες όπως το πρόγραμμα Eurydice (εκπαιδευτικά συστήματα) ή Comett (συνεργασία πανεπιστημιακών ιδρυμάτων-επιχειρήσεων για την κατάρτιση). Επίσης, για την επίτευξη μιας κοινής πολιτικής, προτάθηκε διακρατική συνεργασία (μεταξύ συντελεστών της επαγγελματικής κατάρτισης). [(2) http]

Στο Πράσινο Βιβλίο: τα Εμπόδια στη Διακρατική Κινητικότητα (1993), αναφέρεται ότι παρόλη την ομόφωνη θέληση προώθησης της κινητικότητας καθώς και τα πολυάριθμα νομικά μέτρα που είχαν ληφθεί στο πλαίσιο της ενιαίας αγοράς, συνέχισαν να υπάρχουν εμπόδια στην ουσιαστική υλοποίηση της ελεύθερης κυκλοφορίας των ατόμων που είτε παρακολουθούσαν κατάρτιση είτε εμπλέκονταν επαγγελματικά σε αυτή. Ακόμη, υπήρχαν και προβλήματα αναγνώρισης. Με εξαίρεση του προγράμματος ECTS (European Credit Transfer System – ευρωπαϊκό σύστημα χορήγησης και μεταφοράς μονάδων μαθημάτων), που ήταν ολοκληρωτικά βασισμένο στη συνεργασία των πανεπιστημίων, η ακαδημαϊκή αναγνώριση που ανήκε στην αρμοδιότητα των κρατών μελών δεν γενικεύτηκε. Η κατάσταση φάνηκε να είναι ακόμα πιο δύσκολη σε ό,τι αφορούσε την επαγγελματική κατάρτιση. Παρόλες τις προσπάθειες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής να αναλάβει πολυάριθμες πρωτοβουλίες υπέρ της διαφάνειας και της διακρατικής επαγγελματικής αναγνώρισης των εξειδικεύσεων, η επικύρωση των περιόδων άσκησης και κατάρτισης που είχαν πραγματοποιηθεί σε άλλο κράτος μέλος παρέμεινε προβληματική. Μια τέτοια απουσία αναγνώρισης μπορεί να είχε ως συνέπεια να υποχρεωθεί κάποιος να ξεκινήσει εκ νέου τις περιόδους κατάρτισης που είχε πραγματοποιήσει στο εξωτερικό, ενώ μπορούσε να έχει και επιπτώσεις στην αναζήτηση εργασίας στη χώρα υποδοχής ή στη χώρα προέλευσης. [(17) http]

Παρόλ’ αυτά, ένα από τα περιεχόμενα της ανακοίνωσης της Επιτροπής, στις 13 Δεκεμβρίου 1994, ήταν ο πλούτος του κοινοτικού κεκτημένου σε θέματα αναγνώρισης ακαδημαϊκών και επαγγελματικών τίτλων. Τα εργαλεία για την επαγγελματική αναγνώριση, ουσιαστικά νομικού χαρακτήρα, στόχευαν στην πραγματοποίηση ενός ευρωπαϊκού χώρου επαγγελμάτων και στην παγίωση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση. Οι ενέργειες που αφορούσαν στην ακαδημαϊκή αναγνώριση τίτλων και περιόδων σπουδών μεταξύ των κρατών μελών θα διευκόλυναν την επαγγελματική κυκλοφορία, και αντίστροφα, τα συστήματα αναγνώρισης επαγγελματικών τίτλων θα διευκόλυναν την κινητικότητα κατά τη διάρκεια των σπουδών. Για την ανάπτυξη των ενεργειών επαγγελματικής και ακαδημαϊκής αναγνώρισης, η ανακοίνωση ενεργοποίησε τέσσερις άξονες δράσης:

1.  την ανάπτυξη των ποιοτικών μέσων πληροφόρησης για τη διευκόλυνση της γνώσης των διαφόρων εκπαιδευτικών συστημάτων στην Κοινότητα,

2. τη δημιουργία ακαδημαϊκών και επαγγελματικών δικτύων, χώρων ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ πανεπιστημιακών και επαγγελματιών για την λεπτομερή γνώση των προβλημάτων που αφορούσαν τις διάφορες μορφές αναγνώρισης,

3. την προσαρμογή των μαθημάτων κατάρτισης σε συνέχεια προγραμμάτων όπως ήταν τα Erasmus, Lingua και Comett, και

4. τη σύνδεση των συστημάτων αξιολόγησης της ποιότητας των μαθημάτων κατάρτισης, που ίσχυαν ή επρόκειτο να δημιουργηθούν, με τους παράγοντες του οικονομικού και επαγγελματικού κόσμου. [(4) http]

Ακόμη, στα πλαίσια της ίδιας ανακοίνωσης, τονίστηκε ότι η ανάπτυξη υψηλής ποιότητας πηγών πληροφόρησης θα συνέβαλε στη γνώση των διαφόρων εκπαιδευτικών συστημάτων στην Κοινότητα. Η κατανόηση των διδακτικών μεθοδολογιών άλλων χωρών θα βοηθούσε στη συνεργασία στο επίπεδο των πανεπιστημίων, μέσω της ενίσχυσης της αρχής της αμοιβαίας εμπιστοσύνης που θα οδηγούσε στην αναγνώριση των τίτλων για επαγγελματικούς σκοπούς. Διάφοροι μηχανισμοί πληροφόρησης εντοπίστηκαν, όπως η δημιουργία εθνικών αναφορών που κάλυπταν τα περιεχόμενα των προγραμμάτων σπουδών, η οργάνωση των επαγγελμάτων μαζί με τις πορείες πρόσβασης, κ.ά. Η εδραίωση ακαδημαϊκών και επαγγελματικών δικτύων θα αποτελούσε μηχανισμό κεντρικής σημασίας στην ανταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στις διάφορες ενδιαφερόμενες ομάδες και στην απόκτηση βαθύτερης γνώσης των θεμάτων που θα πλαισίωναν τους διάφορους τύπους αναγνώρισης. (Commission of the European Communities, 1994)

Ήδη μεταξύ των στόχων του προγράμματος SOCRATES (1995) ήταν η ενθάρρυνση της ακαδημαϊκής αναγνώρισης των διπλωμάτων και των περιόδων σπουδών, κυρίως με την εισαγωγή ακαδημαϊκών δανείων και προτύπων προγραμμάτων που θα απέβλεπαν στη διευκόλυνση αυτής της αναγνώρισης σε κοινοτικό επίπεδο. [(5) http και Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο - Ευρωπαϊκή Ένωση – Το Συμβούλιο, 1995] Στη δεύτερη φάση του ίδιου προγράμματος τονίστηκε ότι στην προαγωγή της συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης, θα συνέβαλε ουσιαστικά η διαδικασία αναγνώρισης των διπλωμάτων και των περιόδων εκπαίδευσης. [(6) http]

Εν συνεχεία, το Λευκό Βιβλίο (1996) πρότεινε την ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, με την θέσπιση ενός ευρωπαϊκού συστήματος επικύρωσης των τεχνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων, που θα επέτρεπε άμεση αξιολόγηση των προσόντων καθόλη τη διάρκεια του βίου. [(15) http] Στην ίδια λογική, ένας από τους στόχους του προγράμματος Νεολαία. Ευρωπαϊκή Εθελοντική Υπηρεσία των Νέων: Πρόγραμμα Δράσης, ήταν η διευκόλυνση της αναγνώρισης της αξίας μιας άτυπης εμπειρίας εκπαιδευτικού χαρακτήρα επικυρωμένης σε ευρωπαϊκό επίπεδο. [(16) http]

Μεταξύ άλλων, η ανακοίνωση της Επιτροπής στις 18 Ιουνίου 1997, που αναφερόταν στην προώθηση της μαθητείας στην Ευρώπη, περιείχε πρόταση της Επιτροπής όσον αφορά στα ακόλουθα ζητήματα:

1. Την προώθηση της κινητικότητας των μαθητευομένων μέσω της αναγνώρισης των περιόδων κατάρτισης που πραγματοποιούνταν σε άλλα κράτη μέλη. Προτάθηκε η παροχή μιας τέτοιας ευρωπαϊκής διάστασης στη μαθητεία να επιτρέπει στο άτομο να αξιοποιεί τις ευκαιρίες που θα πρόσφεραν η ενιαία αγορά και ο εξοικουμενισμός της οικονομίας.

2. Την εξασφάλιση της συμμετοχής των κοινωνικών εταίρων για την επίτευξη μεγαλύτερης δυνατής συμμετοχής στην εκπόνηση νομοθεσίας, και τον προσδιορισμό του περιεχομένου της κατάρτισης και τον έλεγχο της πιστοποίησής της για τη βελτίωση - και την ευαισθητοποίηση στις εξελίξεις - του καθεστώτος της μαθητείας.

3. Την ανάπτυξη πραγματικών στρατηγικών μαθητείας μέσω της διευκόλυνσης των ανταλλαγών ορθής πρακτικής και της διάθεσης σε όλους τους ενδιαφερόμενους (υπεύθυνους λήψης αποφάσεων και χάραξης πολιτικής, σχολεία, εκπαιδευτές, επιχειρήσεις) δεικτών που θα τους επέτρεπαν να παρακολουθούν την ανάπτυξη της μαθητείας στην Ευρώπη (ενδεχομένως με τη δημιουργία συστήματος συγκριτικής αξιολόγησης). [(18) http] Πράγματι, λίγο αργότερα, στην ανακοίνωση της Επιτροπής με τίτλο Για μια Ευρώπη της Γνώσης (12.11.1997), μεταξύ των μέτρων που προτάθηκαν ήταν και οι δράσεις πραγματικής κινητικότητας, συμπεριλαμβανομένης της επέκτασης των διατυπώσεων αμοιβαίας αναγνώρισης. [(20) http]

Στις 21 Δεκεμβρίου 1998, σύμφωνα με την απόφαση 51/99/ΕΚ του Συμβουλίου, προωθήθηκαν ευρωπαϊκές περίοδοι εναλλασσόμενης κατάρτισης, συμπεριλαμβανομένης της μαθητείας. Το περιεχόμενο του προγράμματος περιλάμβανε μια σειρά από ορισμούς:

1.  «Ευρωπαϊκά σεμινάρια»: με τη συμφωνία της χρήσης «Europass – κατάρτιση», κάθε περίοδος επαγγελματικής κατάρτισης που πραγματοποιείται από ένα άτομο σε κράτος μέλος (κράτος υποδοχής) άλλο από εκείνο στο οποίο το άτομο παρακολουθεί εναλλασσόμενη κατάρτιση (κράτος μέλος προέλευσης) και στο πλαίσιο της εν λόγω κατάρτισης.

2. «Άτομο υπό εναλλασσόμενη κατάρτιση»: κάθε άτομο το οποίο, ανεξάρτητα από την ηλικία του, παρακολουθεί επαγγελματική κατάρτιση σε όλα τα επίπεδα, συμπεριλαμβανομένης και της ανώτατης εκπαίδευσης. Η επαγγελματική κατάρτιση - που αναγνωρίζεται από τις αρμόδιες αρχές του κράτους-μέλους προέλευσης, ανάλογα με τη νομοθεσία του, τις διαδικασίες ή τις μεθόδους πρακτικής που ισχύουν σ’ αυτό - περιλαμβάνει διαρθρωμένες περιόδους κατάρτισης σε επιχείρηση (ή σε ίδρυμα/κέντρο κατάρτισης), ανεξάρτητα από το νομικό καθεστώς του δικαιούχου (με σύμβαση εργασίας, σύμβαση μαθητείας, ή με την ιδιότητα του μαθητή ή του σπουδαστή).

3. «Παιδαγωγικός Επίτροπος»: κάθε άτομο που υπάγεται σε ιδιωτικό ή δημόσιο εργοδότη, επιχείρηση ή κέντρο κατάρτισης του κράτους μέλους υποδοχής, και που έχει ως αποστολή τη βοήθεια, την πληροφόρηση, την καθοδήγηση και την παρακολούθηση ατόμων υπό κατάρτιση κατά το «ευρωπαϊκό σεμινάριό» τους.

4. «EUROPASS-Κατάρτιση»: έγγραφο που εγκρίνει ότι ο κάτοχός του έχει ολοκληρώσει μία ή περισσότερες περιόδους εναλλασσόμενης κατάρτισης, μεταξύ των οποίων, μαθητεία σε άλλο κράτος-μέλος κάτω από τις προϋποθέσεις που καθορίζονται από την απόφαση.

5.  «Εταίρος υποδοχής»: ένας οργανισμός υπεύθυνος για το «ευρωπαϊκό σεμινάριο» στο κράτος-μέλος υποδοχής (επιχείρηση, ίδρυμα ή κέντρο κατάρτισης κτλ.), με τον οποίο ο οργανισμός που ευθύνεται για την οργάνωση της κατάρτισης στο κράτος-μέλος προέλευσης έχει καθιερώσει εταιρικές σχέσεις με σκοπό την υλοποίηση «ευρωπαϊκού σεμιναρίου». Η ημερομηνία της θέσης σε ισχύ ήταν η 01.01.2000. [(21) http]

3.3 ΙΔΙΩΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Τέλος, με στόχο την προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης και της συνεχιζόμεης εκπαίδευσης, ήταν σαφής η πολιτική ενθάρρυνσης της παρέμβασης του ιδιωτικού τομέα και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με δημόσιους αλλά και με ιδιωτικούς οργανισμούς.

Για παράδειγμα, η συμμετοχή στο πρόγραμμα SOCRATES αφορούσε σε όλα τα είδη εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιτρεπόταν σε όλους τους δημόσιους και ιδιωτικούς οργανισμούς που συνεργάζονταν με εκπαιδευτικά ιδρύματα και συγκεκριμένα:

1. στα συλλογικά όργανα και στους τοπικούς οργανισμούς,

2. στα σωματεία που δρούσαν στον τομέα της εκπαίδευσης,

3. στις επιχειρήσεις και στους ομίλους επιχειρήσεων, στις επαγγελματικές οργανώσεις και στα εμπορικά και βιομηχανικά επιμελητήρια,

4. στις οργανώσεις των κοινωνικών εταίρων σε όλα τα επίπεδα, και

5. στα κέντρα και τους οργανισμούς έρευνας. Το ίδιο το Κοινοβούλιο υπογράμμισε την ανάγκη υποστήριξης της δια βίου μαθητείας και εισήγαγε ορισμένες διατάξεις με στόχο την προώθηση της αποκέντρωσης, μέσω της συνεργασίας δημόσιων ή ιδιωτικών οργανισμών (οργανώσεις εκπαιδευτικών και φοιτητών, περιφερειακούς συλλόγους, επιχειρήσεις, κοινωνικούς εταίρους …). [(6) http]

Επίσης, σύμφωνα με το πρόγραμμα LEONARDO DA VINCI, για την προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης και της δια βίου μαθητείας, επιλέξιμοι θα ήταν πολλοί και ποικίλοι οργανισμοί, όπως επιχειρήσεις/ιδρύματα του δημοσίου ή του ιδιωτικού τομέα, κοινωνικοί εταίροι σε εθνικό ή κοινοτικό επίπεδο, οργανισμοί κατάρτισης, πανεπιστήμια, εθνικοί, περιφερειακοί και τοπικοί δημόσιοι φορείς, ερευνητικά κέντρα και ινστιτούτα. [(10) http] Έτσι, λοιπόν, η συμμετοχή στο συγκεκριμένο πρόγραμμα επιτράπηκε σε όλους τους δημόσιους και ιδιωτικούς οργανισμούς που θα εισέρχονταν στη δράση για την επαγγελματική κατάρτιση. Συγκεκριμένα, η συμμετοχή επιτράπηκε:

1. στα ιδρύματα, κέντρα και οργανισμούς κατάρτισης σε όλα τα επίπεδα, συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων και των άλλων ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,

2. στα κέντρα και στους οργανισμούς έρευνας, α) στα συλλογικά όργανα και στους τοπικούς οργανισμούς,

3. στις επιχειρήσεις, στους ομίλους επιχειρήσεων και κυρίως στα ΜΜΕ,

4. στις επαγγελματικές οργανώσεις και στα επαγγελματικά επιμελητήρια,

5. στις οργανώσεις των κοινωνικών εταίρων σε όλα τα επίπεδα,

6. στα συλλογικά όργανα και στους τοπικούς οργανισμούς, και τέλος,

7. στα σωματεία. [(11) http] 

4. ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συνοψίζοντας, στο άρθρο αυτό συζητήθηκε το ευρύτερο πλαίσιο εμφάνισης της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα στη δεκαετία του ’90. Η «γνώση» και η «ικανότητα» - ως σημαντικές για την οικονομική απόδοση σε μια ανταγωνιστική παγκόσμια οικονομία - προκάλεσαν τη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα πλαίσια της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Παρατηρήθηκε αυξανόμενη επαγγελματοποίηση και έμφαση στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση, αλλά και διεθνοποίηση των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία επεκτάθηκαν στις χωρικές και διεθνείς τους σχέσεις. Υπήρξε, ακόμη, αύξηση της ιδιωτικοποίησης, με τις κυβερνήσεις να μην παίζουν πλέον κυρίαρχο ρόλο στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι τάσεις αυτές ενισχύθηκαν από τις πολιτικές της ΕΕ (μέσα από μια σειρά προγραμμάτων τη δεκαετία του ’90) οι οποίες επίσης κινήθηκαν γύρω από τις τρεις βασικές έννοιες της: επαγγελματοποίησης, διεθνοποίησης και ιδιωτικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η επαγγελματοποίηση σήμαινε κυρίως την προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης, της εκπαίδευσης ενηλίκων / συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της δημιουργίας μη-παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης και μάθησης (π.χ. εξ αποστάσεως εκπαίδευση και χρήση νέων τεχνολογιών). Η έμφαση στην «ευρωπαϊκή διάσταση» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αφορούσε κυρίως σε θέματα διεθνοποίησης, η οποία είχε δύο βασικούς άξονες: την κινητικότητα (σπουδαστών και ιδρυμάτων) και την αναγνώριση τίτλων και περιόδων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Τέλος, με στόχο την προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, ήταν σαφής η πολιτική ενθάρρυνσης της παρέμβασης του ιδιωτικού τομέα και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με δημόσιους αλλά και με ιδιωτικούς οργανισμούς.

Τελικά, η ΕΕ δεν αναφέρθηκε ρητά στην περίπτωση της μη-τυπικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μπορεί όμως να εξαχθεί το ακόλουθο συμπέρασμα. Με την προώθηση της ιδιωτικοποίησης, της επαγγελματικής κατάρτισης και της εξ αποστάσεως μάθησης, της κινητικότητας σπουδαστών και ιδρυμάτων και της διακρατικής συνεργασίας, και κυρίως της πρότασης για μια κοινή αναγνώριση τίτλων και σπουδών, κάθε άλλο παρά αποτράπηκαν από την ΕΕ φαινόμενα συνεργασίας ξένων ιδρυμάτων με ιδιωτικούς οργανισμούς της εκάστοτε χώρας. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο που, για παράδειγμα στη χώρα μας, έληξε πρόσφατα η προθεσμία που η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έθεσε για την αναγνώριση πανεπιστημιακών τίτλων αλλοδαπής που παρέχουν τα κέντρα ελευθέρων σπουδών. Η Ελλάδα καλείται να λάβει τα απαιτούμενα μέτρα ώστε να συμμορφωθεί και να αναγνωρίσει «τα διπλώματα που υποβλήθηκαν από τις αρμόδιες αρχές άλλου κράτους-μέλους στα πλαίσια σπουδών βάσει συμφωνιών δικαιόχρησης». (Ελευθεροτυπία, 2002) Το μεγάλο ερώτημα είναι κατά πόσο υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ των πολιτικών της ΕΕ, όπως περιγράφηκαν μέχρι τώρα, και του υπάρχοντος κοινωνικού, οικονομικού και πολιτικού πλαισίου της χώρας μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Commission of the European Communities (1994) Commission Communication on Recognition of Qualifications for Academic and Professional Purposes. (Brussels, 13 December).

Green A., Wolf A., Leney T. (1999) Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. (London, Institute of Education Bedford Way Papers).

Kokosalakis N. (1999) ‘Non-Official Higher Education in the European Union’, in Non-Official Higher Education in the European Union. (Athens, Gutenberg, Co-ordinator: Dimitris G. Tsaoussis, Editor: Nikos Kokosalakis, Panteion University of Social and Political Sciences, Department of Social Policy and Social Anthropology - Centre for Social Morphology and Social Policy).

Ελευθεροτυπία (30/08/2002) ‘Λήγει Σήμερα η Προθεσμία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: Τελεσίγραφο για τα Ξένα Πτυχία (του Γ. Κιούση)’, σ. 46.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1993) Πράσινη Βίβλος για την Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαίδευσης. (Βρυξέλλες, 29 Σεπτεμβρίου, υποβληθέν από την Επιτροπή).

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1995) Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: Διδασκαλία και Εκμάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης. (Βρυξέλλες, 29 Σεπτεμβρίου).

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο - Ευρωπαϊκή Ένωση – Το Συμβούλιο (1995) Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου για τη Θέσπιση του Προγράμματος Κοινοτικής Δράσης Σωκράτης. (Βρυξέλλες, 27 Ιανουαρίου).

Μc Daniel O.C. (1990) ‘Higher Education Policy in the Europe of the Future: Towards an Agenda for European Higher Education Policy’, in Higher Education and 1992: Planning for the Υear 2000. (Contribution to the EC-Conference, Siena - Italy, November 5-7). 

Αναφορές από το Διαδίκτυο

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11022b.htm (1999) ‘Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση – Αντιστοιχία των Τίτλων: Αναγνώριση των Διπλωμάτων, Πιστοποιητικών και Τίτλων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεγάλης Διάρκειας’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11021.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Ανάλυση των Αναγκών σε Προσόντα’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11017.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση – Ορθολογική Οργάνωση και Συντονισμός των Προγραμμάτων: Eurotecnet’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11029.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Αναγνώριση Ακαδημαϊκών ή Επαγγελματικών Τίτλων’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11023.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Σωκράτης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11043.htm (1999) ‘Εκπαίδευση-Κατάρτιση-Νεολαία: Σωκράτης (Φάση ΙΙ)’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c31802.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Νεολαία: Σωκράτης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11011.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση – Εξορθολογισμός και Συντονισμός Προγραμμάτων: Leonardo da Vinci’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11030.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Ποιότητα της Επαγγελματικής Κατάρτισης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c31801.htm (1999) ‘Εκπαίδευση Κατάρτιση και Νεολαία: Leonardo da Vinci (1995-1999)’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11025.htm (1999) ‘Εκπαίδευση-Κατάρτιση-Νεολαία: Leonardo da Vinci (Φάση ΙΙ)’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11026.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Πρόγραμμα Συνεργασίας της Ευρωπαϊκής Κοινότητας με τις Ηνωμένες Πολιτείες’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11027.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Πρόγραμμα Συνεργασίας ανάμεσα στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και τον Καναδά’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11024.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Ευρωπαϊκό Έτος της Δια Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11028.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση: Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Επαγγελματική Κατάρτιση’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11602.htm (1999) ‘Νεολαία. Ευρωπαϊκή Εθελοντική Υπηρεσία των Νέων: Πρόγραμμα Δράσης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11033.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση. Πράσινο Βιβλίο: Τα Εμπόδια στη Διακρατική Κινητικότητα’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11039.htm (1999) ‘Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση – Η Προώθηση της Μαθητείας στην Ευρώπη’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c00003.htm (1999) ‘Εκπαίδευση – Κατάρτιση – Νεολαία: Σημερινή Κατάσταση και Προοπτικές’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11040.htm (1999) ‘Εκπαίδευση – Κατάρτιση – Νεότητα: Για μια Ευρώπη της Γνώσης’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11041.htm (1999) ‘Εκπαίδευση – Κατάρτιση – Νεότητα: Ευρωπαϊκές Περίοδοι Εναλλασσόμενης Κατάρτισης, Συμπεριλαμβανομένης της Μαθητείας’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11012b.htm (1999) ‘Επαγγελματική Κατάρτιση και Εκπαίδευση – Ορθολογική Οργάνωση και Συντονισμός των Προγραμμάτων: PETRA II’, στο Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Συνοπτικά Δελτία και Νομοθετικές Πράξεις.

 ΣΗΜΕΙΩΣΗ

Το κείμενο αυτό αντλεί αποκλειστικά από το κομμάτι της έρευνας που έγραψε η υπογράφουσα, ως βασική ερευνήτρια της υποέρευνας «Κινητικότητα των Α.Ε.Ι.» (επιστημονικός υπεύθυνος: Π. Γετίμης, καθηγητής Παντείου Πανεπιστημίου) του ερευνητικού προγράμματος «Τα Ελληνικά ΑΕΙ εν όψει της Νέας Χιλιετίας» (επιστημονικός υπεύθυνος: Γ. Τσαμασφύρος, αναπληρωτής καθηγητής Ε.Μ.Π.). Στην υποέρευνα συμμετείχαν επίσης ως βασικοί ερευνητές οι Δ. Ζωντήρος (MBA – Σύμβουλος Marketing και Εκπαίδευσης) και Π. Καπόλα (πτυχιούχος Ε.Κ.Π.Α.).