Από τη «Συγκεντρωτική Διδασκαλία» και την «Ελευθέρα Εργασία και Δράση των Μαθητών» των αρχών του 20 ου αιώνα στη Συνθετική Δημιουργική Εργασία του έτους 2000…

Μερικές σκέψεις με αφορμή τη περιδιάβαση  στα μονοπάτια της σκέψης δασκάλων μέσα από άρθρα  της δεκαετίας ‘30–‘40

 Ζωή ΠΟΛΥΜΕΡΟΠΟΥΛΟΥ-ΚΩΝΣΤΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Εκπαιδευτικός

Υπ. Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών

teodir@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός μας σε αυτή την εισήγηση είναι η κατάδειξη της διαχρονικής λειτουργίας μιας εναλλακτικής μορφής αξιολόγησης, της  Σ υ ν θ ε τ ι κ ή ς  Δ η μ ι ο υ ρ γ ι κ ή ς  Ε ρ γ α σ ί α ς, η οποία εισάγεται θεσμοθετημένα στην Ελλάδα για πρώτη φορά από τον καθηγητή κ. Κασσωτάκη το 1994, ως μέρος της αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας. Με τον όρο Σ υ ν θ ε τ ι κ ή   Δ η μ ι ο υ ρ γ ι κ ή  Ε ρ γ α σ ί α (ΣΔΕ) χαρακτηρίζονται εκείνες οι δραστηριότητες των μαθητών, οι οποίες δεν αφορούν μόνο μια τυπική «εργασία στο σπίτι», αλλά μια εργασία με σκοπό την «εξέταση-διερεύνηση και τη συστηματική-μεθοδική (και υπεύθυνη) παρουσίαση ενός θέματος που απαιτεί δημιουργική και συνθετική ικανότητα και κρίση». Οι ΣΔΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε ως ‘εργαλεία’ αξιολόγησης είτε ως μεθοδολογικό ‘όργανο’ για να αντιμετωπιστούν δυο χρόνιες ‘αρρώστιες’ του εκπαιδευτικού μας συστήματος: η αδιαφορία του μαθητή για το σχολικό γίγνεσθαι και η στείρα αποστήθιση.

Θα προσπαθήσουμε να αντλήσουμε ορισμένα συμπεράσματα από την πρώτη γενική εφαρμογή των ΣΔΕ στο ελληνικό σχολείο και να καταδείξουμε τη διαχρονικότητά τους παρουσιάζοντας παρόμοιες εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο τη δεκαετία του ’30.

ABSTRACT

This proposal aims at demonstrating the enduring application of an alternative form of  evaluation, which was first officially introduced in Greece by Professor Kassotakis and is herein termed Synthetic and Creative Activities (Synthetikes Dimiourgikes Ergasies), as part of the learning process.

This term Synthetic and Creative Activities does not refer to a typical piece of  ‘homework’ as it encompasses tasks which aim at “investigating and exploring a [given] subject and as such require  a capacity for creativity, synthesis and critical thinking”.

 Synthetikes Dimiourgikes Ergasies can be used either as evaluation “tools” or as a methodical instrument in order to remedy two perennial “ills” of our educational system: the learners “indifference” to school matters and “sterile” memorisation.

It is here attemted to draw specific conclusions from the first general application of SCA in greek schools and to demonstrate their enduring value by presenting similar alternative forms of teaching in Greec schools during the 1930.

Όλοι όσοι έχουμε δουλέψει στη τάξη έχουμε αναρωτηθεί για τους τρόπους εκείνους, οι οποίοι θα βοηθούν μεν το παιδί να μαθαίνει ενεργά και ευχάριστα, εμάς δε τους εκπαιδευτικούς να αξιολογούμε το επίπεδο κατάκτησης των παρεχόμενων προς αυτό γνώσεων με έναν τρόπο πιο ευρύ από ένα τεστ ή ένα διαγώνισμα. Βασικό ερώτημα που τίθεται κάθε φορά στη διδακτική διαδικασία είναι το πώς θα περάσουμε από την εμπειρία στη γνώση και με ποιον τρόπο το «πράττειν», μέσω δραστηριοτήτων που θα ανέπτυσσαν τη δημιουργικότητα των μαθητών, θα βοηθούσε στην εμπέδωση των παρεχόμενων γνώσεων. Η δημιουργικότητα στην εκπαίδευση από την πλευρά του μαθητή «προϋποθέτει τρία πράγματα: την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή…το αντικείμενο διδασκαλίας να απευθύνεται στη φαντασία του…η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι σύστοιχη με τα κίνητρα του μαθητή για μάθηση» (Κ.Ναυρίδης, 1995).

 Απαντήσεις προσπάθησαν να δώσουν από τα πρώτα χρόνια της Ελληνικής εκπαίδευσης είτε σχολικοί οργανισμοί είτε κάποιοι «Δάσκαλοι» πρωτοβουλιακά στην τάξη τους. Από προσωπικό αρχείο αξιοποιώ δύο ντοκουμέντα: το άρθρο « Η Συγκεντρωτική  Διδασκαλία στη Τάξη μου» του Γ. Πολυμερόπουλου, δημοδιδασκάλου του Προτύπου Διδασκαλείου Λαμίας, καθώς επίσης και τμήμα από τους σκοπούς του Προτύπου Λυκείου Αθηνών (Μπερζάν – Ροντήρη), όπως περιγράφονταν στο σχετικό τους φυλλάδιο (πιθανή έκδοση του 1936). Ένα τρίτο στοιχείο εκείνης της περιόδου προστίθεται μετά από μια πρώτη απόπειρα διερεύνησης του πλούσιου υλικού του Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου Ι. Μ.  Παναγιωτόπουλου με ζωή στα εκπαιδευτικά δρώμενα σχεδόν ενός αιώνα –ως συνέχεια του Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου Δ.Ν. Μακρή (μετά την ευγενική παραχώρησή του από τον συνάδελφο και διευθυντή του Σχολείου  κ. Άλκη Παναγιωτόπουλο). 

Ως αφετηρία των ενεργειών τους μπορούμε να θεωρήσουμε την προσπάθεια πραγματοποίησης μιας βασικής αρχής κοινωνικοποίησης του παιδιού:  να συνδέσει ο μαθητής την έννοια «σχολική μελέτη» με την έννοια «ελκυστική εργασία» και να την «αγαπήσει».

Στους σκοπούς του, το ΠΡΟΤΥΠΟΝ ΛΥΚΕΙΟΝ ΑΘΗΝΩΝ (Μπερζάν – Ροντήρη)με τον τίτλο «Ελευθέρα Εργασία και δράσις των Μαθητών», αναφέρει τα εξής [1]:

 «Μια άλλη σοβαρή μέριμνα του Λυκείου μας, είναι και η επιθυμία να κατορθώσει, ώστε οι μαθηταί του ν’  αγαπήσουν την εργασίαν, η οποία ως γνωρίζομεν, δια να είναι επιθυμητή και δια να μην κουράζει από  εκνευρισμόν ή ανίαν, πρέπει να είναι ελκυστική και ποικίλη».

 Στο άρθρο του ο  Γ. Πολυμερόπουλος (1932) διαπιστώνει ότι « η συγκεντρωτική[2] είναι η φυσική και αβίαστη εκείνη διδασκαλία, που έρχεται σαν συνέχεια της φυσικής οικογενειακής ζωής του παιδιού και όχι η καταμεριστική κατά μαθήματα διδασκαλία, ….που είναι και αφύσικη και καταναγκαστική στα παιδιά, γιατί τους διακόπτει έτσι αυθαίρετα τη φυσική πνευματική τους τροφή, που είχαν στο σπίτι τους και τους παρουσιάζει τη φύση και τη ζωή του ανθρώπου χωρισμένη σε τεχνητά κομμάτια, πράγμα που δε συμβαίνει στην πραγματικότητα.». [Σε μια ομιλία του χειρόγραφη και –υποθέτω – αδημοσίευτη, σε συνεδρίαση των διδασκόντων του Διδασκαλείου Λαμίας, ο ίδιος δάσκαλος συμπληρώνει ότι «γνώρισμα της συγκεντρωτικής διδασκαλίας είναι ότι η εκλογή και η διάταξη των γνώσεων είναι ανάλογα με τις πνευματικές δυνάμεις των παιδιών χωρίς να μεταβάλλεται η φυσική θέση των πραγμάτων και των γεγονότων. Επιδιώκει, όπως και το Σχολείο Εργασίας, να αντικαταστήσει το παληό σχολείο, το σχολείο του καταναγκασμού, …μ’ ένα σχολείο νέου τύπου που ο μαθητής θα είναι το κέντρο της ενέργειας, η ψυχή της εργασίας, ο δε δάσκαλος ένας απλός οδηγητής. Είναι αντίθετη της καταμεριστικής κατά μάθημα διδασκαλίας, η οποία θεωρείται τεχνητή και αφύσικη.»]! 

 Οι τρόποι με τους οποίους θα πετύχουν αυτόν τον στόχο τους είτε είναι δραστηριότητες εκτός ωρολογίου προγράμματος, είτε εντάσσονται στη διδακτική μεθοδολογία.

Το Πρότυπο Λύκειο προτείνει:

«Δια τούτο, το Λύκειον, δεν περιορίζει  την μορφωτικήν και εκπαιδευτικήν του προσπάθεια εις το ωρολόγιον πρόγραμμα των  μαθημάτων, αλλ’ αντικαθιστά πολλά από αυτά με ομιλίας και διαλέξεις γενικού, επιστημονικού ή  κοινωνικού ενδιαφέροντος χωρίς βεβαίως, το ύφος και την μορφήν διδασκαλίας από έδρας. . .  Τας διαλέξεις αυτάς οι μαθηταί  είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν με σημειώσεις και να ετοιμάζουν κατ’ οίκον περιλήψεις, σημειώνοντες τας τυχόν αντιρρήσεις και απορίας τους, εις τας οποίας απαντά ο ομιλητής εις δευτέραν συνάντησήν του μαζύ τους ή και γραπτώς. . . . Την καταπολέμηση της μονοτονίας του σχολικού βίου, το Π. Λ. Α. επιτυγχάνει και με τας δεκαπενθημέρους κατά τάξιν μαθητικάς ομιλίας, εις τας οποίας ένας  μαθητής της τάξεως αναλαμβάνει να αναπτύξει εις τους συμμαθητάς του θέμα καθορισμένον και μελετημένον υπό την καθοδήγησιν του αρμοδίου Καθηγητού ή Διδασκάλου. Μετά την ανάπτυξήν του γίνεται σχετική συζήτησις μεταξύ των μαθητών, οι οποίοι έχουν επίσης προπαρασκευάσει το θέμα και δίδεται  η ορθή κατεύθυνσις και πάλιν υπό του Καθηγητού, ο οποίος προεδρεύει της συναθροίσεως».

Αυτά αναφέρονται στο Λύκειο Μπερζάν παραπέμποντάς μας βεβαίως σε περισχολικές, εκτός Α. Π. δραστηριότητες.

Στο Περιοδικό Δημοσίευμα των μαθητών της Σχολής  Δ. Ν. Μακρή «Η Ζωή του Σχολείου» (1936) βρίσκουμε δημοσίευμα μαθητή της ΣΤ΄ Γυμνασίου με τίτλο «Ο χαρακτήρ της Διακηρύξεως της Α΄ εν Επιδαύρω Εθνικής Συνελεύσεως» στο οποίο επιχειρείται η συγκριτική παρουσίαση ενός ελληνικού ιστορικού γεγονότος με τις αντίστοιχες διακηρύξεις της Αμερικάνικης και της Γαλλικής επανάστασης (το 1776 και το 1789 αντίστοιχα) με τη σχετική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. Σε τεύχη του ίδιου περιοδικού και στην επόμενη μορφή του με το όνομα ‘Έργα και Ημέραι’, όταν το σχολείο βρισκότανε πλέον υπό την διεύθυνση του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, βρίσκονται και συγκριτικές μελέτες γνωστών λογοτεχνικών έργων ελληνικών και ξένων. Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται επίσης από την έκθεση πεπραγμένων του σχολείου όπου αναφέρεται πως το περιοδικό ‘Έργα και Ημέραι’ αποτελεί αφορμή για δημιουργία εργασιών και αναλύσεων λογοτεχνικών κυρίως περιεχομένου. Περιλαμβάνει «τας καλυτέρας των εν τη τάξει γραφομένων εκθέσεων των μαθητών και ευρυτέρας εργασίας των, αναφερομένας εις την ανάλυσιν λογοτεχνικών έργων, την περιγραφήν καλλιτεχνημάτων και την διαπραγμάτευσιν γενικοτέρων ζητημάτων» (1938-1939) .

Ο Γ. Πολυμερόπουλος χωρίς να χρησιμοποιεί τη «συγκεντρωτική» διδασκαλία καθημερινά, την εντάσσει στη διδακτική μεθοδολογία του. Προσπαθώντας να καλλιεργήσει ορισμένες δεξιότητες στους μαθητές του, αναφέρει στο άρθρο του ότι: «παίρνομε μια μεγάλη ενότητα και την εξετάζομε από όλες τις πλευρές, με βάθος και πλάτος  ανάλογο με τις δυνάμεις των μαθητών, …(προσπαθώντας) να εξετάσουμε εκείνα τα σημεία, που τραβούν περισσότερο το ενδιαφέρον των παιδιών. Τέτοια σημεία είναι εκείνα που πέφτουν στην άμεση αντίληψή τους και που προκαλούν τη χαρά και το ενδιαφέρον τους». Για να τεκμηριώσει μάλιστα την άποψή του, περιγράφει αναλυτικά και με φοβερή ενάργεια το πώς μέσα από την ενότητα «Συγκοινωνία», μπόρεσε να διδάξει σε μαθητές της Β΄ Δημοτικού, μιας μικρής επαρχιακής πόλης που ήταν τότε η Λαμία (1932), τα μέσα μεταφοράς, τα  μέσα επικοινωνίας, γεωγραφία, αλλά και στοιχεία ιστορικά και πολιτιστικά ή ακόμα και…επαγγελματικού προσανατολισμού! Κι όλα αυτά μέσα από συζητήσεις στην τάξη, ιχνογραφία και χαρτοκοπτική, συνεντεύξεις με τον ταχυδρόμο, εκδρομή μαζί του σε ένα κοντινό χωριό για να τον παρακολουθήσουν πώς μοίραζε τα γράμματα, διηγήσεις των παιδιών με θέματα από συγγενείς που ζούσαν σε μακρινές πόλεις ή και χώρες.

Σε ποια συμπεράσματα καταλήγουν; Το Π. Λ. Α. διαπιστώνει: « ούτω οι μαθηταί αναπαύονται από τη συνηθισμένην και, συνεπώς, κουραστικήν μονοτονίαν του σχολικού βίου και κατορθώνουν να μάθουν πολλά ευχάριστα και πολλαπλώς μορφωτικά πράγματα, όπως π.χ. την γεωγραφικήν και ιστορικήν περιγραφήν μιας χώρας με προβολάς, την ανάλυσιν του έργου ενός συγγραφέως με την σύντομον βιογραφίαν του κτλ.».

Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος επίσης διαπιστώνει ότι (με την ανάθεση) «εις τους μαθητάς ευρυτέρων κατ’ οίκον απασχολήσεων, συμπληρουσών την εν τω εκπαιδευτηρίω διδασκαλίαν….ο μαθητής των ανωτάτων, επί παραδείγματι, γυμνασιακών τάξεων όστις παρακολουθεί εν τη αιθούση των παραδόσεων την ανάλυσιν μιας ή δύο αρχαίων τραγωδιών, ευρίσκει την ευκαιρίαν να επικοινωνήση κατ’ ιδίαν και με τας εξοχωτέρας των υπολοίπων. Συνάμα δε, τη καθοδηγήσει πάντοτε του αρμοδίου καθηγητού και συχνάκις εν αδελφική συνεργασία μετά των συμμαθητών του, να λάβη εντελή κατά το δυνατόν γνώσιν των σημαντικοτέρων ξένων αριστουργημάτων και των εξοχωτέρων έργων της νεοελληνικής λογοτεχνίας, από του Σαίξπηρ και του Γκαίτε και του Σίλλερ μέχρι του Ίψεν, και από του ‘Ερωτοκρίτου’ και της ‘Θυσίας του Αβραάμ’ μέχρι του Κωστή Παλαμά και των νεωτέρων ελλήνων πεζογράφων και ποιητών» (1939-1940). Και συνεχίζει αναλύοντας σε δυο σειρές το παιδαγωγικό αποτέλεσμα αυτής της διεργασίας: «Παραλλήλως προωθείται το ενδιαφέρον του εις την ανερεύνησιν ιστορικών ζητημάτων (το διαθεματικό θα το ονομάζαμε σήμερα) και τον έντεχνον χαρακτηρισμόν των μεγάλων φυσιογνωμιών του παρελθόντος. Και το ουσιωδέστατον πάντων, αναπτύσσεται γοργώς η ικανότης του εις την σαφή, ακριβή και καλαίσθητον διατύπωσιν των αισθημάτων και των διανοημάτων του» (ω.α.).

 Επηρεασμένοι από τις ιδέες διαφόρων στοχαστών, παιδαγωγών και φιλοσόφων (Montaigne, Rousseau, Dewey, Pestallozzi) και οι Έλληνες εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να εφαρμόσουν νέα συστήματα στη διδακτική διαδικασία. Η παιδαγωγική άποψη του Dewey ”learning by doing” αναπτυγμένη ως μέθοδος από τον μαθητή του W.H. Kilpatrick, δεν ήταν δύσκολο να γοητεύσει τον Έλληνα δάσκαλο ειδικά την περίοδο της εκπαιδευτικής ανανέωσης (ας μη λησμονούμε ότι την εποχή που ο Γ. Πολυμερόπουλος ασχολιόταν με τη συγκεντρωτική διδασκαλία το σχολείο του – το Δημοτικό της Παιδαγωγική Ακαδημίας Λαμίας – είχαν διευθυντή στην Παιδαγωγική Ακαδημία τον Παπαμαύρο). Ήταν η  περίοδος του Κινήματος της Νέας Αγωγής στην Ευρώπη, του Σχολείου Δράσης και του Σχολείου Εργασίας (Claparède, Kerschesteiner κ.α.) με βασικό χαρακτηριστικό όλων σχεδόν των εκπροσώπων του Κινήματος  τη πίστη στη δύναμη της ανθρώπινης φύσης, την εγκατάλειψη των αυταρχικών μεθόδων του παρελθόντος με τη θεμελίωση της αγωγής σε κλίμα ελευθερίας και τη προσπάθεια να φέρουν το σχολείο κοντά στη ζωή (Κασσωτάκης, σελ.18, 1991).

 Σήμερα, με την πληθώρα των παρεχόμενων γνώσεων, αλλάζουν και οι ανάγκες προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Ξεπερνιέται το γνωσιοκεντρικό μοντέλο μάθησης και υιοθετείται ένα «μαθησιακό» μοντέλο με στόχο πλέον να «μαθαίνουμε το παιδί πώς να μαθαίνει». Βασισμένο αυτό το μοντέλο στη «γνωστική επανάσταση» που από το 1970 είχε στραφεί η Ψυχολογία και τα τελευταία μόνο χρόνια η Εκπαίδευση, υιοθετεί τη γνωστική μάθηση η οποία «επιστρατεύει τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Ο μαθητής είναι ο κύριος συντελεστής για την κατάκτηση της γνώσης και επομένως η απόκτησή της εξαρτάται από το βαθμό ενεργοποίησης των πνευματικών δυνατοτήτων του(Κολιάδης, 1997). Σ’ αυτή την κατεύθυνση δεν συγκλίνουν μόνο μέθοδοι διδασκαλίας αλλά και μέθοδοι αξιολόγησης «με δραστηριότητες, μέρος των οποίων αποτελεί η πρόοδος στα μαθήματα» (Κασσωτάκης, 1989). Ο Stones με χαρακτηριστικό τρόπο ισχυρίστηκε πως «ο δάσκαλος καλά θα κάνει να βασίσει την εκτίμηση για τους μαθητές του σ’ έναν συνδυασμό παραγόντων» (μετ. Δανασσή, 1978).

Μεταπολεμικά στην Ελλάδα εφαρμόζονται μορφές projects σε προγράμματα εκτός Α.Π. (περιβαλλοντικής εκπαίδευσης π. χ.)[3].

Το 1994, ο καθηγητής Κασσωτάκης εισάγει με τον όρο Συνθετική Δημιουργική Εργασία επίσημα στην Ελληνική Εκπαίδευση (Π.Δ. 409/94, άρθρο 24), ως μέρος της αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας, τις δραστηριότητες εκείνες των μαθητών, οι οποίες δεν αφορούσαν μόνο μια τυπική «εργασία στο σπίτι», αλλά μια εργασία με σκοπό «την εξέταση-διερεύνηση και τη συστηματική-μεθοδική (και υπεύθυνη) παρουσίαση ενός θέματος που απαιτεί δημιουργική και συνθετική ικανότητα και κρίση[t1] » (Οδηγίες εφαρμογής, 1994). Το 2000-2001 στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, ο Κασσωτάκης εντάσσει τις Δημιουργικές Εργασίες[4] στο Α. Π. πλέον των μαθητών προσαρμόζοντας και τα βιβλία διδασκαλίας και την αξιολόγησή τους σε αυτή την μέθοδο. Τα διαθεματικά δε προγράμματα που γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστούν σήμερα είναι μια αναπροσαρμογή των στόχων των ΣΔΕ.

Δυο λόγια για το θεωρητικό πλαίσιο των ΣΔΕ ή ΔΕ:

Οι ΣΔΕ βασίζονται στη Μέθοδο Λύσης Προβλήματος (Problem Method) του John Dewey και είναι μια μορφή προσαρμοσμένη στα ελληνικά δεδομένα της Μεθόδου των Σχεδίων Εργασίας (The Project Method) – σύνθεση, βελτίωση και πρακτική εφαρμογή της προηγούμενης μεθόδου – την οποία εισηγήθηκε ο W. H. Kilpatrick αρχικά το 1918, (τελειοποιώντας την το 1942). Με τον όρο Σχέδιο Εργασίας εννοούσε (χρησιμοποιούμε τον τελειοποιημένο ορισμό του 1922 και όχι του 1918) «κάθε ενότητα προσχεδιασμένης – με συγκεκριμένους στόχους – εμπειρίας, κάθε στιγμή  προσχεδιασμένης – με συγκεκριμένους στόχους – δραστηριότητας, όπου ο κυρίαρχος στόχος, ως μια εσωτερική ώθηση (1) καθορίζει το σκοπό της ενέργειας, (2) οδηγεί τη διαδικασία της, και (3) της εξασφαλίζει κινητήρια δύναμη και εσωτερικό κίνητρο»[5].

Από τους σκοπούς που αναφέρονται στις Οδηγίες του Π. Ι. (ως ανωτέρω), ο στόχος «…το να μάθουν οι μαθητές να μαθαίνουν καινούργια πράγματα μόνοι τους» είναι και το πλέον καινοτόμο σημείο σε σχέση με όσα έχουν γίνει στο παρελθόν. Επιβεβαιώνει αυτό που ήδη  ισχυριζόταν ο καθηγητής κ. Κασσωτάκης (στο βιβλίο του για την Αξιολόγηση, εκδ. Γρηγόρη) «χρειάζεται να δοθεί στο παιδί η δυνατότητα να μάθει να αναπτύσσει πρωτότυπες σκέψεις και ιδέες». Το κυριότερο όμως είναι πως οι ΣΔΕ ως μια διαδικασία καθημερινής ανακάλυψης –δημιουργικής ροής από τον μαθητή - αποτελεί το ζητούμενο στην εκπαίδευση του 21ου αιώνα, στην εκπαίδευση του αιώνα που χαρακτηρίζεται από τον καταιγισμό πληροφόρησης και τη συνακόλουθη ανάγκη επεξεργασίας της. Πώς επιτυγχάνεται αυτό; Τόσο με τον τρόπο που γίνεται η επιλογή του θέματος αυτής της εργασίας, όσο και με τη διαδικασία που αυτή πραγματοποιείται. Με την επιλογή του θέματος δίνεται στον μαθητή η δυνατότητα να κατανοήσει συνδυαστικά τα μαθήματα που είχε μέχρι τη στιγμή εκείνη διδαχτεί. Μέσα δε από τη διαδικασία επεξεργασίας του επιλεγμένου θέματος, αλλά και παρουσίασής του, θα μπορέσει να εμπεδώσει με ευχάριστο τρόπο τα κυριότερα σημεία τους. Η προσπάθεια εκ μέρους του εποπτεύοντος διδάσκοντα επικεντρώνεται στο να βοηθήσει το παιδί «να καλλιεργήσει ένα πνεύμα αναζήτησης και έρευνας» (ω. α. στις Οδηγίες) και «να αναπτύξει την κριτική του σκέψη» (ω. α.). Ο δάσκαλος δηλαδή είναι ο καθοδηγητής του μαθητή στην αναζήτηση και στη διερεύνηση του σχεδίου – εργασίας και εμψυχωτής του στη διαδικασία υλοποίησής του. Ο μαθητής αυτενεργεί, στα πλαίσια μιας κατευθυνόμενης αυτενέργειας (Ανατρέχοντας στις αντίστοιχες αναφορές των Μπερζάν, Παναγιωτόπουλου, Πολυμερόπουλου διαπιστώνουμε τη συνέχεια της σκέψης).

Είναι γνωστή η μικρή ικανοποίηση που νιώθουν οι νέοι ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια στο σχολείο και δεν χρειάζεται καν να ανατρέξουμε σε έρευνες, δημοσιεύματα ή ακόμα και λογοτεχνικά κείμενα για να το τεκμηριώσουμε. Είναι γνωστό επίσης ότι η μάθηση έχει μεταφερθεί έξω από τη σχολική αίθουσα με ευθύνη όλων μας. «Η γνώση είναι αποκομμένη από εκείνες τις δραστηριότητες που θα βοηθούσαν τον μαθητή να την εμπεδώσει και να τη συνδέσει με τον καθορισμένο μαθησιακό στόχο και με την ίδια τη ζωή» (Ζ. Πολυμεροπούλου, 1995). Στην ίδια εισήγηση υπάρχει η διαπίστωση πως «αυτό το κενό –σ’  ένα βαθμό οπωσδήποτε- προσπαθεί να καλύψει η ΣΔΕ, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε ως “εργαλείο” αξιολόγησης είτε ως “όργανο”  μεθοδολογικό για να  αντιμετωπιστούν δυο χρόνιες “αρρώστιες” του εκπαιδευτικού μας συστήματος: η αδιαφορία του μαθητή για το σχολικό γίγνεσθαι και η στείρα αποστήθιση». Δεν υπάρχουν πλέον περιθώρια να χρησιμοποιήσουμε διδακτικές μεθόδους που δεν θα ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και τις επιδράσεις που δέχεται ο έφηβος. Το να διδάξουμε την ύλη μας κάθε φορά, κεφάλαιο – κεφάλαιο, «ξερά» και απομονωμένα από τα υπόλοιπα μαθήματα δεν αποδίδει. Χρειάζεται μια διδασκαλική προσέγγιση που να βασίζεται στη συνεργασία και τη διάδραση (καθηγητών- μαθητών, μαθητών μεταξύ τους) και θα οδηγεί σε μια ουσιαστική αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών αλλά και της δικής μας δουλειάς ως Δάσκαλοι. Η ενεργητική εκμάθηση και η συνεργασία είναι γνωστό ότι αποτελούν σημαντικό παράγοντα αποτελεσματικότητας.

Οι ΣΔΕ βοηθούν το εκπαιδευτικό έργο σε δύο τομείς:

1.  Την κάλυψη ψυχοκοινωνικών αναγκών των εφήβων (συμβολή τους στην αυτογνωσία του μαθητή στα πλαίσια αναζήτησης της ταυτότητας του Εγώ, τις τυπικές νοητικές πράξεις, την ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος και την κοινωνικοποίηση). «Ασκώντας οι μαθητές μια συγκεκριμένη δραστηριότητα – εξατομικευμένη και συνειδητοποιημένη- μπορούν να φτάσουν σε μια άλλη εικόνα του εαυτού τους χρησιμοποιώντας τα ρήματα σκέφτομαι, αναζητώ, επαληθεύω, είμαι.» (ω.α. στη Ζ. Πολυμεροπούλου).

2. Την κάλυψη παιδαγωγικών στόχων, όπως: 

•  Λύση προβλημάτων σε ανομοιογενείς τάξεις. Δουλεύοντας σε ομάδα λύνουμε προβλήματα κυρίως στις ανομοιογενείς τάξεις. Προχωρούμε σε ένα μαθητοκεντρικό πλαίσιο με διαφορετικούς ρυθμούς ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών. Επεκτείνουμε αυτόν τον τρόπο δουλειάς και στα υπόλοιπα μαθήματα διδασκαλίας μας. Έτσι δεν διδάσκουμε το ίδιο κεφάλαιο με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα τμήματα, ούτε βάζουμε τις ίδιες ασκήσεις ή τις ίδιες εργασίες στο σπίτι.

•  Ενίσχυση της αυτόνομης και αποτελεσματικής εργασίας του μαθητή. Ο μαθητής μπαίνει στη διαδικασία του να λύνει προβλήματα- problem solving.

•  Θετική κινητοποίηση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών. Με τη διεπιστημονική συνεργασία των εκπαιδευτικών, επιτυγχάνεται η αναζήτηση της γνώσης στο άγνωστο και το διαφορετικό πέρα από τα συνήθη και δεδομένα. Συνεργαζόμενοι οι εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων συνηθίζουν σε διαφορετικές μεθοδολογίες και τρόπο σκέψης, γεγονός που κινητοποιεί θετικά.

•  Συνειδητοποίηση της συνοχής (ολότητας,  ‘συγκεντρωτικής’ γνώσης όλων όσων διδάσκονται στο σχολείο). Ίσως τολμούσαμε να ισχυριστούμε ότι είναι το κρίσιμο σημείο όπου η εκπαίδευση συναντάται με την έννοια της μόρφωσης (βλ. και σκοπούς Μπερζάν σελ.1).

•  Θετική αλληλεπίδραση καθηγητών και μαθητών.Υπάρχει σε μεγάλο βαθμό η αλληλεπίδραση μαθητή-δασκάλου, έτσι όπως δεν θα τη διαπιστώσουμε σε μια καθημερινή τάξη όπου θα διδάξουμε ένα αντικείμενο. O δε δάσκαλος αποκτά ξανά την παιδαγωγική αυτονομία του.

Από τον Ιανουάριο του 1995 άρχισε να εφαρμόζεται σε δοκιμαστική εφαρμογή το Π.Δ. 409/95 το σχετικό με την Περιγραφική Αξιολόγηση και τις Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες.

Τον Ιούνιο του 1995 όλα τα Γραφεία Εκπαίδευσης των Νομαρχιών έστειλαν στην Ομάδα του Τμήματος Αξιολόγησης που προετοίμασε το Π.Δ. υπό την καθοδήγηση του Προέδρου του Π. Ι. κ. Κασσωτάκη έκθεση σχετικά με την εφαρμογή του Π.Δ.  στα σχολεία της περιφέρειάς τους.

Ας προσπαθήσουμε να αντλήσουμε ορισμένα συμπεράσματα από την πρώτη γενική εφαρμογή των ΣΔΕ στο ελληνικό σχολείο. Θα χρησιμοποιήσουμε στοιχεία της μεθόδου της ανάλυσης περιεχομένου βασιζόμενοι σε δείγμα των εκθέσεων των διευθυντών των σχολικών μονάδων που εστάλη στο Π.Ι. το καλοκαίρι του 1995 καθώς και σε ενδεικτικό ικανό από κάθε περιοχή της Ελλάδας δείγμα των ερωτηματολογίων που έστειλαν τα σχολεία. Η κατηγοριοποίηση που ακολουθήθηκε είναι η παρακάτω:

Τρόπος παρακολούθησης:

Γενική διαπίστωση είναι πως δεν υπήρχε συστηματικότητα στην παρακολούθηση των εργασιών. Η ανάλυση του σχετικού ερωτήματος έδειξε ότι 11 % των καθηγητών δεν τις παρακολούθησε καθόλου. Το μεγάλο εμπόδιο ήταν ο χρόνος ή μάλλον η απουσία κοινού χρόνου μαθητών μεταξύ τους και μαθητών –καθηγητών κατά τη διάρκεια του μικρού σχετικά διαστήματος που έπρεπε να τελειώσει το πειραματικό πρώτο στάδιο. Στα σχολεία της επαρχίας υπήρχε και πρόβλημα μετακίνησης (μαθητές από διαφορετικά χωριά πολλές φορές).

Αξίζει τον κόπο να αναφερθούμε και σε μια πρόσφατη διεθνή εμπειρία γύρω από παρεμφερείς εργασίες και συγκεκριμένα στη Γαλλία. Με Προεδρικά διατάγματα και σχετικές εγκυκλίους (η τελευταία με Νο 24 της 14ης Ιουνίου 2001 σχετικά με την έναρξη του αντίστοιχου σχολικού έτους) έχουν θεσμοθετηθεί από το 2000 – γενικευμένα το 2001- οι «travaux personnels encadrés» (σε ελεύθερη μετάφραση ‘ προσωπικές κατευθυνόμενες εργασίες’) στο Λύκειο. Μέσα από ένα παράδειγμα μπορούμε να κατανοήσουμε πώς εννοούν στη Γαλλία την πραγματοποίηση των σχετικών εργασιών.

Στο Λύκειο Estournelles de Constant, όπως δημοσιεύτηκε στο Flèche – 72 (fichier PDF[6]), δύο καθηγητές –ένας αγγλικής γλώσσας και ένας μαθηματικών- αποφάσισαν να δουλέψουν μαζί στην 6η (Α΄ Γυμνασίου) με στόχο οι διδάσκοντες μεν να προσανατολιστούν σε μια εξατομικευμένη διδασκαλία ειδικά για τους μαθητές με δυσκολίες, οι μαθητές να μάθουν να τις υπερπηδούν μέσα από την αυτόνομη δουλειά τους στην ομάδα ενώ παράλληλα τους δίνεται η δυνατότητα να αντιληφθούν τις σχέσεις μεταξύ των διαφόρων μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο τους. Αναλυτικότερα:

Εξετάστηκαν μια σειρά θέματα σε τρεις διαστάσεις: Της αγγλικής γλώσσας, των μαθηματικών και ‘υπερ- θεματικά’ (transdisciplinaire). Για την οικονομία του χώρου θα αναφερθούμε αναλυτικά σε ένα μόνο θέμα την «οδική ασφάλεια». Στο μάθημα των αγγλικών εξετάστηκαν τα χρώματα, εισαγωγή στην αγγλική ορολογία στα μαθηματικά και ιδιαίτερα στη γεωμετρία, οδηγίες κατανόησης και έκφρασης οδηγιών κυκλοφοριακής αγωγής όταν βρίσκεσαι σε ένα συγκεκριμένο μέρος. Στο μάθημα των μαθηματικών έγιναν αναφορές σε διάφορα πολύγωνα, στους άξονες της συμμετρίας (savoir retrouver des axes de symétrie) καθώς και επανάληψη των αριθμητικών πράξεων (calcul numérique). Την ‘υπερθεματική’ διάσταση την διερεύνησαν με την εκμάθηση του ‘διαβάσματος’ ενός χάρτη για να χαράξουν ή να ακολουθήσουν μια συγκεκριμένη διαδρομή.
Δυο γενικά συμπεράσματα που βγήκαν ήταν τα εξής (και που επιβεβαιώνουν και τα δικά μας αποτελέσματα):

•  Στην ομάδα, οι μαθητές που αντιμετώπιζαν κάποια μαθησιακά προβλήματα, έδειξαν μεγάλη πρόοδο. Και πρόθυμα δούλευαν και βελτίωσαν την επίδοσή τους.

•  Η εμπειρία αυτή πρέπει να συνεχιστεί με κάποιες διορθωτικές κινήσεις εν τούτοις, όπως το να γίνουν κάποια μαθήματα δύο ή τριών διδακτικών ωρών στους μαθητές να τους μάθουν πώς θα δουλέψουν το θέμα τους και να τους προσδιορίσουν καλύτερα τους συγκεκριμένους στόχους.

•  Φάνηκε ότι η δυσκολία που συνάντησαν ήταν κυρίως η αξιολόγηση των εργασιών. Ίσως να χρειάζεται κάποια επιμόρφωση.

Γενική διαπίστωση: «Οι ΣΔΕ, οι οποίες έγιναν δεκτές με ενθουσιασμό από μέρους των μαθητών, καλλιεργούν σ’ αυτούς πνεύμα αναζήτησης. Ενισχύουν τη διάθεσή τους για έρευνα μέσα σε πνεύμα συνεργασίας, αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη, βοηθούν τα παιδιά στην ανίχνευση των ειδικών κλίσεων και ενδιαφερόντων τους, στην ανακάλυψη μεθόδων μάθησης και στον εθισμό στη συστηματική  και υπεύθυνη δουλειά»[7]. Γενική ήταν η διαπίστωση ότι αποτελούν καινοτομία, όμως χρειάζονταν περισσότερο χρόνο για την εφαρμογή τους και ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Για να γίνει απολύτως κατανοητό το παραπάνω χρειάζεται να αναφερθούμε πιο εμπεριστατωμένα στους ιδεολογικούς προσανατολισμούς του ελληνικού σχολείου.

Ο ιδεολογικός προσανατολισμός του ελληνικού σχολείου  υποστηρίζεται από ένα συγκεντρωτικό και ιεραρχικά διαρθρωμένο σύστημα διοίκησης με αποτέλεσμα «να έχει εδραιωθεί μια τέτοια νοοτροπία που δεν επαρκεί πλέον για την ανατροπή της ούτε η συσσωρευμένη δυσφορία των υποκειμένων σ’ αυτήν, ούτε η κοινή διαπίστωση της αναποτελεσματικότητάς της» (Δ. Ματθαίου, 1995).   

Παράλληλα οι παραδοχές οι σχετικές με τη γνώση, ειδικά την ακαδημαϊκή, στηρίζουν σε θεωρητικό κυρίως επίπεδο αυτόν τον προσανατολισμό. Η γνώση αυτή «δεν είναι συμπαγής και ενιαία…θεωρείται χωρισμένη σε ευδιάκριτα, σαφώς οριοθετημένα, αν και μεταξύ τους επικοινωνούντα πεδία…(τα οποία) οφείλουν να βρίσκουν έκφραση και στο σχολικό πρόγραμμα» (ω.α. Δ. Ματθαίου). Μέσα από αυτή την αντίληψη ο εκπαιδευτικός καταλήγει να είναι πρώτα απ’ όλα ”επιστήμονας” (τι και πώς διδάσκω) και σε δεύτερη μοίρα ”δάσκαλος” (ποιον διδάσκω). Να διδάξω όσα περισσότερα γνωστικά πεδία σε όλους χωρίς καμιά διαφοροποίηση, ατομική και προσωπικών ή κοινωνικών διαφερόντων, καταλήγοντας σε μια απλή διεκπεραίωση του σχολικού έργου.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα τα οποία εφαρμόζονται και στη χώρα μας έχουν ως στόχο την κοινωνική ανάπτυξη με οικονομικούς, τεχνοκρατικούς όρους και όχι την καλλιέργεια ενός ολοκληρωμένου ατόμου, όπως η ανθρωπιστική αντίληψη του Dewey και των μαθητών του επέτασσε. Μέσα από αυτά παρατηρείται μια «μετάθεση του βάρους από παιδαγωγικές δραστηριότητες ανάπτυξης της προσωπικότητας και πολιτιστικής καλλιέργειας και ευαισθητοποίησης στην ακαδημαϊκή επίδοση και στις εφαρμογές της Επιστήμης, κυρίως στη σύγχρονη Τεχνολογία και την Πληροφορική» (Κασσωτάκης, σελ115, 1991). Αυτή η κατεύθυνση των Α. Π. καθώς και ο γραφειοκρατικός και η κάθετη δομή λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος δεν ευνοούν Α.Π. εύκαμπτα και βασισμένα κυρίως στις ανάγκες των μαθητών. Χαρακτηριστική είναι η παρατήρηση μιας συναδέλφου που είχε δουλέψει ιδιαίτερα τις ΣΔΕ[8] πως αυτές ως εργαλείο ‘ενεργού μάθησης’ έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τα Α.Π. και τον τρόπο εξέτασης των μαθημάτων. Η εφαρμογή τους στο Λύκειο έλυσε μια σειρά από τα προβλήματα του παρελθόντος και πάλι όμως υπήρξε δυστοκία στην υλοποίησή τους εφόσον δεν είχε δοθεί διαφορετικός ιδεολογικός προσανατολισμός στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Επιπλέον οι ΣΔΕ, ως «εργαλεία» πλέον συνεργατικής μάθησης στα χέρια των εκπαιδευτικών, έρχονται σε αντίθεση και με τον ατομικό τρόπο της κλασσικής δομής και οργάνωσης της σχολικής τάξης.  Όλοι αυτοί οι λόγοι συνετέλεσαν στο να παραμείνουν ανενεργοί οι νόμοι πού είχαν θεσπιστεί το 1994 για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο και το 2001 για το Λύκειο.

Συνεπώς το ερώτημα που τίθεται εν προκειμένω είναι αν υπάρχει ιδεολογική συμβατότητα των ΣΔΕ με τις αντιλήψεις και τους προσανατολισμούς του Ελληνικού σχολείου (Ματθαίου,σελ.44, 1991). Ο καθηγητής κ. Ματθαίου θεωρεί ότι οι ΣΔΕ αποτελούν μια διδακτική τεχνική που στηρίζεται σε παραδοχές οι οποίες αμφισβητούν – όταν δεν έρχονται σε ευθεία αντίθεση – μ’ αυτό που συνήθως ονομάζουμε ιδεολογία του ελληνικού σχολείου. Ως εκ τούτου κινητοποιούνται οι ενυπάρχοντες σε κάθε σύστημα μηχανισμοί αποβολής ή περιθωριοποίησης του «ξένου σώματος». Παρ’ όλα αυτά είναι δυνατόν, καταλήγει ο καθηγητής, να αποτελέσει και την αφετηρία ουσιαστικών μεταβολών στη σχολική πράξη, παρά το γεγονός ότι αυτή για δεκαετίες τώρα αποδείχτηκε «ανθεκτική» στις επανειλημμένες προσπάθειες της πολιτείας για νομοθετικές αναθεωρήσεις.

   Ένα γενικό συμπέρασμα που βγαίνει αβίαστα από την εμπειρία μας με τις ΣΔΕ είναι ότι μεγάλο ποσοστό στην επιτυχία τους ή μη, θα παίξει το κατά πόσο θα ενταχθούν οργανικά στη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Θα γίνουν δηλαδή, μέρος του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου και υπόθεση του συνόλου των διδασκόντων. Και βέβαια δεν είναι δυνατόν να λειτουργήσουν όταν δεν υπάρχει ένα γενικότερο πλαίσιο συστηματικής αξιολόγησης ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαιδευτικής πολιτικής, όταν υπάρχει απουσία εκπαιδευτικού οράματος με σταθερότητα στόχων που θα ευνοεί την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού συστήματος με ποιοτικά χαρακτηριστικά, με συνέχεια και συνέπεια. Και σίγουρα αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί με τις συνεχείς αλλαγές του ανθρώπινου δυναμικού που στελεχώνει επιστημονικούς φορείς του ΥΠΕΠΘ.

Τις ΣΔΕ πρέπει να τις θεωρήσουμε ως μια πρόκληση ιδεολογικού μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού έργου και ταυτόχρονα ως κίνητρο κινητοποίησης κυρίως των μαθητών που είναι αδιάφοροι, τους “cancres[9]” της σχολικής ζωής! Δεν μπορούν σίγουρα να υποκαταστήσουν την κλασσική εκπαιδευτική διαδικασία, ούτε καν ως εναλλακτική μορφή. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει μέσα από τις εργασίες αυτές, οι μεν μαθητές επιτυγχάνουν να αφομοιώσουν και να εμπεδώσουν φαινόμενα του γνωστικού αντικειμένου με μεγαλύτερη ενάργεια και δημιουργικότητα, οι δε καθηγητές να αξιολογήσουν με μια εναλλακτική διαδικασία το αποτέλεσμα της δουλειάς τους.

Δεν θα ισχυριστούμε ποτέ ότι δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που βρίσκουν μονοπάτια  καινούργια (ή «καινούργια») εμπειρικά και «ανιχνεύοντας», για την καλύτερη αξιοποίηση του χρόνου διδασκαλίας ή για τη δημιουργία καλύτερου κλίματος στη σχολική τάξη. Σκοπός μας σε αυτή την εισήγηση ήταν να καταδείξουμε το πλαίσιο της ιστορικής διαδρομής αυτής της μορφής αξιολόγησης (εξαιρετικά επιτυχημένης κατά την προσωπική μου άποψη). Γιατί ας μη λησμονούμε ότι τα παιδιά είναι ταξιδιώτες που πρέπει να βοηθήσουμε να χαράξουν το δικό τους μονοπάτι σ’ αυτή την άγνωστη χώρα της γνώσης ψάχνοντας δημιουργικά, με το κεφάλι τους έξω από το καβούκι τους, όπως και η χελώνα που προσπαθεί να βρει το δρόμο της!

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ  ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Κ.Ναυρίδη «Η Δημιουργικότητα στην Παιδαγωγική Σχέση»,σελ. 21, από την Επιστημονική Συνάντηση «Η ΣΔΕ στο Σχολικό Πρόγραμμα-Θεωρία και Πράξη» εκδ. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Αθήνα, 1995.

«Η Συγκεντρωτική Διδασκαλία στην τάξη μου» Γ.  Πολυμερόπουλου, δημοδιδασκάλου του Προτύπου Διδασκαλείου Λαμίας, Περιοδικό ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΖΩΗ, τ.2, σελ.38, Απρίλιος 1932

«Η Ζωή του Σχολείου», Σχολή Δ.Ν. Μακρή, έτος ΣΤ΄- Οκτώβριος 1936- τ.1, σελ. 15.

Έκθεσις πεπραγμένων του Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου «Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος και Δ.Β. Ελευθεριάδου» του σχολικού έτους 1938-39, σελ. 8.

Έκθεσις πεπραγμένων του Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου «Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος και Δ.Β. Ελευθεριάδου» του σχολικού έτους 1939-40, σελ. 8-9.

Μ. Ι. Κασσωτάκης «Από την εκπαιδευτική ανανέωση στον εκπαιδευτικό νεοσυντηρισμό», τ.Α, Πανεπιστημιακές  Παραδόσεις, Αθήνα 1991

Ε. Κολιάδη «Θεωρίες μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη- Γ. Γνωστικές Θεωρίες», σελ. 30, Αθήνα, 1997.

Μ.Ι. Κασσωτάκης «Η αξιολόγηση της Επιδόσεως των Μαθητών- Μέσα, Μέθοδοι, Προβλήματα, Προοπτικές», σελ. 287, εκδ. Γρηγόρη, 1989.

E. Stones «Παιδαγωγική Ψυχολογία», σελ. 264 (μετ. Α. Δανασσή-Αφεντάκη και συν.), Αθήνα 1978.

Γ. Μιχαλακοπούλου «Η Μέθοδος των Σχεδίων ‘Project Method’ και οι δυνατότητες εφαρμογής της στη διδασκαλία του Αρχαίου Δράματος - Μελέτη Περίπτωσης - στην Αντιγόνη του Σοφοκλή», διδακτορική διατριβή, Αθήνα 2001.

«Οδηγίες Εφαρμογής των Νέων Μέτρων Αξιολόγησης των Μαθητών Γυμνασίου», σελ. 26, Αθήνα 1994 Π.Ι. ΥΠΕΠΘ.

Ζωή Ν. Πολυμεροπούλου “ Η ανακάλυψη, η διαμόρφωση και η έκφραση στοιχείων της προσωπικότητας του μαθητή μέσω των ΣΔΕ”, σελ. 71, από την Επιστημονική Συνάντηση «Η ΣΔΕ στο Σχολικό Πρόγραμμα-Θεωρία και Πράξη» εκδ. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Αθήνα, 1995.

Δ. Ματθαίου «Η Ιδεολογία του Ελληνικού Σχολείου και η Συνθετική Δημιουργική Εργασία: Σχέση ασύμβατη ή διαλεκτική; Μια συγκριτική θεώρηση», σελ. 46, από την Επιστημονική Συνάντηση «Η ΣΔΕ στο Σχολικό Πρόγραμμα-Θεωρία και Πράξη» εκδ. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Αθήνα, 1995.