Παγκοσμιοποίηση
και Εκπαίδευση:
Μια Σχέση
Αλληλεπίδρασης
Μαρία
ΠΕΡΑΧΩΡΙΤΗ
Υποψήφια
Διδάκτωρ
Τμήμα
Φ.Π.Ψ., Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Αθήνα,
Ελλάδα
d.vakalis@minagr.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με
την παρούσα εισήγηση θα
προσπαθήσουμε να εξετάσουμε το
πλαίσιο μέσα στο οποίο
διαμορφώνεται η σύγχρονη
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η
χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής
συνδέεται ολοένα και περισσότερο με
ένα διεθνές αλληλοεξαρτώμενο
σύστημα, στο οποίο μπορούμε να
διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα:
Ατομικό (Δάσκαλος - Μαθητής),
Γραφειοκρατικό (Αναλυτικό
Πρόγραμμα και Σχολικοί Θεσμοί),
Έθνος – Κράτος, Παγκόσμιο Σύστημα
και δύο κατευθύνσεις: «Από πάνω προς
τα κάτω» καθορισμό των
εκπαιδευτικών στόχων, όπου η
διεθνής πραγματικότητα κατέχει
πρωταγωνιστικό ρόλο ή πορεία «από
κάτω προς τα πάνω», η οποία καθιστά
τις ατομικές επιλογές κεντρικές
στην ανάλυση των συλλογικών
αποφάσεων.
Η
Παγκόσμια Οικονομία μέσω της
εκπαίδευσης προσπαθεί να επιβάλλει
την παραγωγή του «ανθρώπου -
καταναλωτή», ο οποίος
χαρακτηρίζεται από μία «παγκόσμια
αγοραία ταυτότητα» και «πολιτική
απάθεια». Αντίθετα το έθνος –
κράτος, κυρίαρχο μέχρι πρότινος
στην εκπαιδευτική διαδικασία,
επιθυμεί τον πολίτη με την εθνική
ταυτότητα και την ικανότητα
συμμετοχής στις δημοκρατικές
διαδικασίες. Η παραπάνω αντίθεση
γίνεται ορατή και στη διαδικασία
της ευρωπαϊκής ενοποίησης όπου η
συστημική ενοποίηση της οικονομίας
και της διοίκησης πραγματοποιείται
ανεξάρτητα από τη σκέψη των
μεμονωμένων υποκειμένων, ενώ η
πολιτική ολοκλήρωση θα
πραγματοποιηθεί μέσω της
συνείδησης των ευρωπαίων πολιτών.
Τέλος, θα μας απασχολήσει η σχέση
ανάμεσα στην εθνική ταυτότητα και
στην ιδιότητα του πολίτη, οι οποίες
δεν ταυτίζονται, αλλά συναντώνται
στην εκπαιδευτική διαδικασία.
ABSTRACT
In this brief study we shall attempt to examine the
context of modern education. The planning of educational policy is
connected to an internationally related system which consists of
four levels:
Individual (Teacher - Pupil), Bureaucracy (Curriculum
and Educational Institutions), Nation - State and World System. We
can read this system in two ways: first, educational goals are
determined from above ("top-down approach") and second,
individual choices are central to the analysis of collective
decisions ("bottom-up approach").
By
making use of educational mechanisms, the international economy
tries to impose the production of "homo-consumer", an
anthropological type who is characterized by a "world-market
identity" and "political apathy". On the contrary,
the nation-state, which used to control education, wishes the
creation of citizens with national identity and the ability to
participate in democratic procedures. The aforementioned
antithesis is being visible at the process of European
construction, where the systemic integration of economy and
administration functions beyond the minds of individual actors,
whereas political integration can be realized only through the
conscious action of the citizens of Europe. Finally, we shall try
to shed light on the relationship between national identity and
citizenship, which are not synonyms but converge on educational
processes.
1. ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ
ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Όταν
ο Lê Thánh
Khôi διατύπωσε την
ερωτηματική πρόταση «Τι τύπο
ανθρώπου θέλουμε να φτιάξουμε και
για ποιον τύπο κοινωνίας τον
προορίζουμε» έθεσε εκ νέου το
παλαιό ερώτημα
ποιες είναι οι γενικές αρχές που
πρέπει να εμπνέουν την παιδαγωγική
πράξη και ποια η σχέση τους με την
κοινωνική πραγματικότητα (Lê
Thánh
Khôi, 1981). Η
νοηματοδότηση της εκπαίδευσης
πέρασε από πολλά και διαφορετικά
στάδια, αλλά ανέκαθεν διαμορφωνόταν
σε συνάρτηση με τις εκάστοτε
ανάγκες της κοινωνίας και της
εξουσίας.
Στο
τέλος του 18ου αι., εποχή της
εδραίωσης του έθνους κράτους, ο
ρόλος της εκπαίδευσης
επικεντρωνόταν στη δημιουργία ενός
νέου τρόπου διακυβέρνησης με άξονα
το τρίπτυχο εθνικότητα –κρατική κυριαρχία – ρόλος του πολίτη
και ενός νέου τύπου ανθρώπου, αυτού
του πολίτη του εθνικού κράτους. Στο
τέλος του 19ου αι. καθιερώθηκαν
η μαζική εκπαίδευση και ο έλεγχος
της παιδείας από το κράτος, τα οποία
αποσκοπούσαν στην παραγωγή ενός
νέου τύπου πολίτη, ο οποίος συνέδεε
την εθνική του ταυτότητα με την
ύπαρξη κυρίαρχης κρατικής
οντότητας. Στο τέλος του 20ου
αι., καθώς φαίνεται να αναδύεται μια
σφαιρική κοινωνία με υπερεθνικά
χαρακτηριστικά, η έννοια του πολίτη
ανασχηματίζεται και ο ρόλος της
εκπαίδευσης επαναπροσδιορίζεται (Novoa,
2000).
Με
την παρούσα εισήγηση θα
προσπαθήσουμε να εξετάσουμε το
πλαίσιο μέσα στο οποίο
διαμορφώνεται η σύγχρονη
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το
πλαίσιο αυτό είναι η
παγκοσμιοποίηση, δηλαδή η
δημιουργία μιας παγκόσμιας αγοράς,
όπου θα υπάρχει ελεύθερη διακίνηση
αγαθών, υπηρεσιών και κεφαλαίων και κατ’ επέκταση η μετατροπή της
Οικουμένης σε μια ενιαία οικονομική,
πολιτιστική και πολιτική
επικράτεια (Μπαμπινιώτης, 1998).
Σύμφωνα με τον A. Giddens, παγκοσμιοποίηση
είναι η παγκόσμια εντατικοποίηση
των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων,
κατά την οποία τα τοπικά γεγονότα
επηρεάζονται από εκείνα που
συμβαίνουν σε μακρινή απόσταση και
αντίστροφα (Giddens,
1990). Σύμφωνα με τον Pierre
Bourdieu,
προκειμένου να επιτευχθεί η ενοποίηση του οικονομικού
πεδίου, πρέπει να καταργηθούν όλοι
οι περιορισμοί που την ανακόπτουν
και οι οποίοι ως επί πλείστον
συνδέονται με την ύπαρξη του
κράτους - έθνους (Bourdieu,
2001) και με το ρόλο του πολίτη.
Πίσω
από τη σύγκρουση ανάμεσα στην
Παγκόσμια Οικονομία και στο έθνος –
κράτος μπορούμε να διακρίνουμε «την ένταση ανάμεσα στον
καπιταλισμό και τη δημοκρατία» (Habermas, 1992). Η παρούσα
εισήγηση θα προσπαθήσει να
καταδείξει πώς η ένταση αυτή
γίνεται ορατή: πρώτον, στην
εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς η
οικονομική παγκοσμιοποίηση
χαρακτηρίζεται από την
ανθρωπολογική εικόνα του «ανθρώπου
- καταναλωτή»,
του ενταγμένου ως «εργαλείο» στο
Διεθνές Σύστημα, ενώ το έθνος –
κράτος χαρακτηρίζεται από την
ανθρωπολογική εικόνα του πολίτη με
την εθνική ταυτότητα και την
ικανότητα συμμετοχής στις
δημοκρατικές διαδικασίες και:
δεύτερον, στη διαδικασία της
ευρωπαϊκής ενοποίησης μέσω του
κάθετου διαχωρισμού ανάμεσα στη
συστημική ενοποίηση της οικονομίας
και της διοίκησης σε υπερεθνικό
επίπεδο και στην πολιτική ενοποίηση,
η οποία προϋποθέτει το ρόλο του
πολίτη και μέχρι τώρα ήταν δυνατή
μόνο στο επίπεδο του έθνους –
κράτους.
Η
χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής
συνδέεται ολοένα και περισσότερο με
ένα διεθνές αλληλοεξαρτώμενο
σύστημα, στο οποίο μπορούμε να
διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα,
προκειμένου να το κατανοήσουμε:
Ατομικό (Δάσκαλος - Μαθητής),
Γραφειοκρατικό (Αναλυτικό
Πρόγραμμα και Σχολικοί Θεσμοί),
Έθνος – Κράτος, Παγκόσμιο Σύστημα
και δύο κατευθύνσεις: «Από πάνω προς
τα κάτω» (top-down
approach) καθορισμό των
εκπαιδευτικών στόχων και της
παιδευτικής διαδικασίας, όπου η
διεθνής πραγματικότητα κατέχει
πρωταγωνιστικό ρόλο ή πορεία «από
κάτω προς τα πάνω» (bottom-up
approach), η οποία καθιστά
τις ατομικές επιλογές κεντρικές
στην ανάλυση των συλλογικών
αποφάσεων (Σχήμα 1). Οι δύο
κατευθύνσεις εκπορεύονται από δύο
αντιμαχόμενες φιλοσοφικές
παραδόσεις: η πρώτη (top-down
approach) πηγάζει από τη
φιλοσοφική θεωρία της ολοκρατίας (holism),
σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος
ορίζεται από τη σχέση του με την
ολότητα στην οποία είναι ενταγμένος
και τα μέρη τα οποία απαρτίζουν ένα
σύνολο συμπεριφέρονται όπως το
σύνολο απαιτεί. Η δεύτερη
κατεύθυνση πηγάζει από την παράδοση
του Διαφωτισμού (individualism)
σύμφωνα με την οποία τα ανθρώπινα
όντα είναι ενεργά υποκείμενα, τα
οποία δημιουργούν την ιστορία τους (Hollis
& Smith, 1990).
Σχήμα
1.
Η
Παγκοσμιοποίηση είναι ταυτόχρονα
και ιστορική διαδικασία και
ιδεολογία. Ως ιστορική διαδικασία
διαφέρει από τη διεθνοποίηση των
παλαιότερων εποχών διότι μόνο σ’
αυτό το σημείο της ανθρώπινης
ιστορίας υπάρχει η τεχνολογική
υποδομή που την καθιστά εφικτή. Ως ιδεολογία πηγάζει από τη
θεωρία της ολοκρατίας και τον
οικουμενισμό. Στη συνέχεια θα
προσπαθήσουμε να δείξουμε πως
επιδρά στην παιδευτική διαδικασία.
Στο
ερώτημα που αποτέλεσε την αφετηρία
μας ο άνθρωπος και η κοινωνία
αποτελούν δύο πόλους που
αλληλεπιδρούν. Ο άνθρωπος είναι ο
μαθητής, ο οποίος υφίσταται την
παιδευτική διαδικασία και
ταυτοχρόνως επιδρά σ’ αυτήν και
συντελεί στην αναμόρφωσή της και η
κοινωνία ήταν μέχρι πρότινος το
έθνος-κράτος, το οποίο ήλεγχε την
αναζήτηση, τη διαμόρφωση και τη
μετάδοση της γνώσης. Στην εποχή της
παγκοσμιοποίησης το εκπαιδευτικό
σύστημα λειτουργεί εντός ενός
διεθνούς πλαισίου, το οποίο
καθορίζεται από τις αλλαγές στην
τεχνολογία, την επέκταση των
τηλεπικοινωνιών και τη
διεθνοποίηση της αγοράς εργασίας.
Σύμφωνα με τους Carnoy και
Kastells,
ο ρόλος της γνώσης και των
πληροφοριών είναι κεντρικός για την
οικονομική παραγωγή και τις
κοινωνικές σχέσεις, όμως το σημείο
όπου συναντώνται η γνώση και η
εξουσία δεν βρίσκεται πλέον στο
εθνικό κράτος (Carnoy &
Kastells,
2001).
Γνωρίζουμε
πως η έννοια της εκπαίδευσης είναι
ευρεία, καθώς δεν συμπεριλαμβάνει
μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά
και τους μεγάλους ιδεολογικούς
μηχανισμούς της κοινωνίας που «ασκούν
αγωγή» μαζικά στον πληθυσμό μιας
χώρας, όπως είναι τα μέσα μαζικής
ενημέρωσης. Αυτό συμβαίνει διότι οι
κυρίαρχες αστικές αξίες και κανόνες
βρίσκονται στη διαδικασία
παγκοσμιοποίησής τους, καθώς
οργανώνονται γύρω από τη γνώση και
τις πληροφορίες που κυκλοφορούν σε
ολόκληρο τον κόσμο με σκοπό την
παγκόσμια μεταρρύθμιση και την
οικοδόμηση ενός συστήματος
δημιουργίας κερδών. Επειδή οι «παγκόσμιες
αξίες» βασίζονται στην παγκόσμια
οικονομία, η γνώση ορίζεται πλέον με
όρους οικονομικής αξίας. Ο ρόλος του
εθνικού κράτους να ερμηνεύει και να
μεταδίδει τους αστικούς κανόνες
συμπεριφοράς, τη γλώσσα και την
κουλτούρα, υποχωρεί. Τότε το κράτος
χρησιμοποιεί τον έλεγχο που του
έχει απομείνει προκειμένου να
κατασκευάσει μια «παγκόσμια
ιδεολογία», βασισμένη αποκλειστικά
στην αξία των παραγωγικών
ικανοτήτων και η οποία τείνει να
υπονομεύσει συστηματικά τη σημασία
και τη νομιμότητα του εθνικού
κράτους. Συνέπεια της υποχώρησης
του ελέγχου του κράτους στο
εκπαιδευτικό σύστημα είναι η
αποκέντρωση και η ιδιωτικοποίηση
της εκπαίδευσης, διότι οι γονείς πιέζουν προκειμένου να λάβουν
τα παιδιά τους την εκπαίδευση που
απαιτείται για να αποκτήσουν
δεξιότητες παγκοσμίως αποδεκτές (Carnoy &
Kastells, 2001).
2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ
ΙΔΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ
ΕΝΩΣΗ.
2.1.
ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΙΔΙΟΤΗΤΑ
ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ
Η
διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης με
δέκα νέες χώρες –μέλη, ένα
ιστορικών διαστάσεων άλμα που θα
υπερβεί τη μεταπολεμική διαίρεση
της Ευρώπης
σε Ανατολή και Δύση, φιλοδοξεί να
αναδείξει τη μεγαλύτερη οικονομική
ζώνη του πλανήτη σε ενιαία
γεωπολιτική οντότητα και
ταυτόχρονα επιταχύνει τη
διαδικασία θεσμικής ανασυγκρότησης
της Ένωσης, που έχει ήδη
δρομολογηθεί με τη Συντακτική
Συνέλευση. Η αλλαγή της
νομιμοποιητικής βάσης από διεθνείς
συμβάσεις σε ένα ευρωπαϊκό Σύνταγμα
προϋποθέτει έναν «ευρωπαϊκό λαό»,
το απαιτούμενο υποκείμενο μιας
συνταγματοδοτικής διαδικασίας, «ένα
έθνος πολιτών».
Σύμφωνα
με τον Habermas
η διαμόρφωση μιας αλληλεγγύης
πολιτών αυτού του είδους δεν
σταματάει στα εθνικά σύνορα. Στον
αντίποδα της θεώρησης του Habermas βρίσκεται ο
Ralf
Dahrendorf,
ο οποίος ισχυρίζεται ο «ευρωπαϊκός
λαός» δεν υπάρχει, διότι δεν υπάρχει
ένας ευρωπαϊκός «δήμος» για μια
ευρωπαϊκή δημοκρατία. Και αυτό
συμβαίνει διότι, αν ήταν μια αληθινή
δημοκρατία η Ένωση, θα έπρεπε ο λαός
να μπορεί να εκφράζει ελεύθερα τη
βούλησή του. Με αυτό τον τρόπο ο
γερμανός κοινωνιολόγος τονίζει την ανάγκη
εκδημοκρατισμού του ευρωπαϊκού
οικοδομήματος ( Dahrendorf,
2001).
Η άρση του δημοκρατικού
ελλείμματος, που χαρακτηρίζει την
Ένωση, αποτελεί και για τον Habermas προϋπόθεση για
την δημοκρατική ένωση της Ευρώπης
στη βάση ενιαίου Συντάγματος. Οι
δημοκρατικές διαδικασίες, οι οποίες
αναπτύχθηκαν παράλληλα με το έθνος-κράτος,
υποχωρούν πίσω από την υπερεθνική
μορφή που έλαβε η Ένωση μετά την
οικονομική ενοποίηση.
Οι
ευρωπαϊκοί οργανισμοί
συνεργάζονται προκειμένου να
αποτελέσουν ένα πυκνό διοικητικό
δίκτυο. Επαγγελματίες δημόσιοι
υπάλληλοι αποτελούν μία
γραφειοκρατία, η οποία κοιτάζει αφ’
υψηλού τις δημοκρατικές
διαδικασίες. Οι νέες ελίτ των
γραφειοκρατών είναι ακόμη
υπολογίσιμες από τις κυβερνήσεις
και τους θεσμούς στις χώρες
προέλευσης τους στην
πραγματικότητα έχουν υπερβεί το
εθνικό τους πλαίσιο. Ένας αυξημένος
αριθμός μέτρων, τα οποία
λαμβάνονται σε υπερεθνικό επίπεδο,
αφορούν όλο και περισσότερους
πολίτες και καλύπτουν
περισσότερους τομείς της ζωής. Για
τον πολίτη, αυτό σημαίνει διεύρυνση
του χάσματος ανάμεσα στο να
υφίσταται τα αποτελέσματα από
κάποιες διαδικασίες και στο να
συμμετέχει στους θεσμούς και στις
διαδικασίες προκειμένου να
μεταβάλλει τα αποτελέσματά τους.
Λαμβάνοντας
υπόψη ότι ο ρόλος του πολίτη έχει ως
τώρα θεσπιστεί στο επίπεδο του
έθνους-κράτους, οι πολίτες δεν έχουν
αποτελεσματικά μέσα προκειμένου να
συζητήσουν ευρωπαϊκές αποφάσεις,
ούτε να επηρεάσουν τις διαδικασίες
λήψης αποφάσεων. Οι οικονομικές
επιταγές έγιναν βαθμιαία
ανεξάρτητες από όλα τα άλλα και η
πολιτική μεταβλήθηκε σταδιακά σε
ζήτημα διαχείρισης και διαδικασιών,
οι οποίες υπονομεύουν την ιδιότητα
του πολίτη και αρνούνται το
δημοκρατικό περιεχόμενο αυτής της
ιδιότητας. «Η Ευρώπη θα πρέπει να
εφαρμόσει και πάλι στον εαυτό της τη
λογική εκείνη της κυκλικής
διαδικασίας, όπου το δημοκρατικό
κράτος και το έθνος γέννησαν το ένα
το άλλο» (Habermas,
2001).
Η διεύρυνση της Ευρωπαϊκής
Ένωσης φέρνει στο προσκήνιο την ένταση ανάμεσα στη
δημοκρατία και τον καπιταλισμό, η
οποία εκφράζεται στον κάθετο
διαχωρισμό ανάμεσα στη συστημική
ενοποίηση της οικονομίας και της
διοίκησης σε υπερεθνικό επίπεδο και
στην πολιτική ενοποίηση, η οποία έως
τώρα ήταν δυνατή μόνο στο επίπεδο
του έθνους – κράτους. Στην πρώτη
περίπτωση το κεφάλαιο αποτελεί ένα
ανώνυμο μέσον κοινωνικής
ενοποίησης, η οποία λειτουργεί πέρα
από τη σκέψη των μεμονωμένων
υποκειμένων. Αυτή η συστημική
ενοποίηση έρχεται σε αντίθεση με
την κοινωνική ενοποίηση διαμέσου
αξιών, κανόνων και διαδικασιών
απόκτησης αμοιβαίας κατανόησης, η
οποία πραγματοποιείται μέσω της
συνείδησης των παικτών που
εμπλέκονται. Σε αυτή την κατηγορία
εντάσσεται η πολιτική ολοκλήρωση
δια της ιδιότητας του πολίτη.
Σύμφωνα
με τον Αριστοτέλη πολίτης είναι
μόνο αυτός που μετέχει στις
δικαστικές λειτουργίες και στα
όργανα με τα οποία λαμβάνονται οι
πολιτικές αποφάσεις («μετέχειν
κρίσεως και αρχής»), δηλαδή όποιος
νομοθετεί, δικάζει και αποφασίζει (Αριστοτέλης,
Πολιτικά 1275a 22-23). Στη νεότερη
εποχή η έννοια του πολίτη αναδύθηκε
από τη Γαλλική Επανάσταση. Σύμφωνα
με τον Habermas: «Το έθνος –
κράτος και η δημοκρατία είναι
δίδυμα αδέρφια, παιδιά της Γαλλικής
Επανάστασης» (Habermas, 1992). Το έθνος των
πολιτών δεν αντλεί πλέον την
ταυτότητά του από κάποιες κοινές
εθνικές και πολιτισμικές ιδιότητες,
αλλά από την «πράξη» ("praxis") των πολιτών,
οι οποίοι ασκούν ενεργά τα πολιτικά
τους δικαιώματα. Η έννοια του πολίτη
προήλθε από την αντίληψη του Rousseau
για τον «αυτοκαθαρισμό». Σύμφωνα με
τον Rousseau και τον Kant η ιδέα της «λαϊκής
κυριαρχίας» εξέφραζε την μετατροπή
της απολυταρχικής σε αυτό-νομοθετούσα
ισχύ. Προκειμένου να θεσπιστούν
νόμοι είναι απαραίτητη η «ομόφωνη
θέληση του καθενός, στο σημείο που ο
καθένας αποφασίζει το ίδιο για
όλους και όλοι αποφασίζουν το ίδιο
για τον καθένα» (Kant).
Την
ίδια ακριβώς ιδέα συναντάμε στην
σύλληψη του Καστοριάδη για την «αυτόνομη»
κοινωνία, μία κοινωνία που η ίδια
θεσμίζει και κυβερνά τον εαυτό της.
Τότε μόνον τα άτομα είναι «αυτόνομα»
και η κοινωνία είναι «αυτόνομη»,
όταν τα άτομα μπορούν να
ισχυριστούν ότι οι νόμοι της
κοινωνίας είναι και δικοί τους
νόμοι και ότι τους ενστερνίζονται
πλήρως. Αυτό δεν σημαίνει
απαραιτήτως ότι συμφωνούν με τους νόμους
αυτούς. Σημαίνει όμως ότι έχουν
συμμετάσχει πραγματικά και ενεργά
στη διαμόρφωση των νόμων και των
θεσμών και φυσικά στη λειτουργία
τους. Για το λόγο αυτό πρέπει όλες οι
βασικές αποφάσεις που αφορούν το
μέλλον της κοινωνίας να προέρχονται
από το σύνολο της κοινωνίας, από το
σύνολο των πολιτών. Αυτό
προϋποθέτει : πρώτον, να έχουν όλοι
οι πολίτες το δικαίωμα να
συμμετέχουν (όχι μόνο τυπικά) και ,
δεύτερον, να έχει προσφερθεί σε
όλους η απαιτούμενη παιδεία, ώστε να
μπορούν να συμμετέχουν. Καθώς αυτές
οι δύο προϋποθέσεις δεν συναντώνται
σε κανένα από τα σύγχρονα κράτη, ο
Καστοριάδης διατυπώνει τον
ισχυρισμό ότι «σήμερα δεν υπάρχει
πουθενά δημοκρατία» και
χαρακτηρίζει το πολίτευμα τους «φιλελεύθερη
ολιγαρχία» (Καστοριάδης, 2000).
Το
δημοκρατικό περιεχόμενο της
έννοιας του πολίτη έχει συλλάβει
και R. Gawert: Με την ιδιότητα
του ως πολίτη το κάθε μέλος ενός
έθνους συμμετέχει ως ενεργό
υποκείμενο στο πλέγμα των ενεργειών
του κράτους. Τα πολιτικά δικαιώματα
της συμμετοχής και της επικοινωνίας
βρίσκονται στον πυρήνα της παραπάνω
ιδιότητας και το πρόβλημα της
κοινωνικής αυτό-οργάνωσης αποτελεί
το σημείο
αναφοράς της (Gawert,
1987).
O
Charles
Taylor διακρίνει δύο
αντιτιθέμενες όψεις στην ιδιότητα
του πολίτη, τις οποίες περιγράφει ως
δύο μοντέλα: Το ένα μοντέλο
επικεντρώνεται στα ατομικά
δικαιώματα και στην ίση μεταχείριση,
καθώς και στη λειτουργία της
κυβέρνησης, η οποία λαμβάνει υπόψιν
τις ατομικές προτιμήσεις των
πολιτών. Το άλλο μοντέλο ορίζει τη
συμμετοχή στην αυτοκυριαρχία ως
απόρροια της ουσίας της ελευθερίας,
η οποία αποτελεί ουσιώδες συστατικό
της ιδιότητας του πολίτη. Σύμφωνα με
αυτό το μοντέλο η πολιτική
αυτονομία είναι αυτοσκοπός, ο
οποίος δεν πραγματοποιείται από
μεμονωμένα άτομα που αναζητούν
ιδιωτικά τα συμφέροντά τους, αλλά
πραγματοποιείται από όλους μαζί σε
μία δι-υποκειμενικά μεριζόμενη
πράξη. Υπό αυτή την ερμηνεία, ο
καθένας μπορεί να υιοθετήσει το β΄
και α΄ πληθυντικό πρόσωπο. Το να
εξουσιάζεις και εξουσιάζεσαι
εναλλάξ σημαίνει ότι τουλάχιστον
μερικές φορές οι κυβερνώντες μπορεί
να γίνονται «εμείς» και όχι πάντοτε
«εσείς». (Taylor,
1989).
Σύμφωνα
με το δημοκρατικό μοντέλο για την
ιδιότητα του πολίτη, οι θεσμοί της
συνταγματικής ελευθερίας αξίζουν
τόσο όσο οι πολίτες τους
χρησιμοποιούν. Αυτό συνεπάγεται ένα
σύνολο πολιτών εξοικειωμένο με την
πολιτική ελευθερία και μυημένο στην
αποδοχή της συλλογικής άποψης
ενεργητικού αυτό-προσδιορισμού. Σε
αυτό το σημείο διακρίνουμε το ρόλο
της παιδείας: ο νομικά θεσπισμένος
ρόλος του πολίτη πρέπει να χαραχθεί
μέσα στο πλαίσιο μιας πολιτικής
κουλτούρας διαποτισμένης με την
έννοια της ελευθερίας. (Taylor,
1989). Το
ερώτημα που προκύπτει είναι αν το
εκπαιδευτικό σύστημα στις χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης αποσκοπεί στη
δημιουργία ελεύθερων και υπεύθυνων
πολιτών.
2.2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ ΙΔΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ.
Ο
ρόλος της εκπαίδευσης στο
υπερεθνικό οικοδόμημα της Ε.Ε.
παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον
διότι αντανακλά την τρίτη φάση από
την οποία διέρχεται η εκπαιδευτική
διαδικασία, περίοδος κατά την οποία
η εκπαίδευση και ο εκπαιδευόμενος
επαναπροσδιορίζονται. Σύμφωνα με τη
Λευκή Βίβλο για την εκπαίδευση και
την κατάρτιση «η εκπαίδευση
χρειάζεται να εκλογικευτεί
προβλέποντας λιγότερο μακροχρόνιες
γενικές καταρτίσεις και
ανταποκρινόμενη περισσότερο στις
ανάγκες της αγοράς και αυτό
προωθώντας την επαγγελματική
κατάρτιση ως εναλλακτική της
πανεπιστημιακής». Οι λέξεις «ανταγωνιστικότητα»,
«κινητικότητα» και «απασχολησιμότητα»
αποκαλύπτουν τους πραγματικούς
στόχους των υπουργών Παιδείας στη
Διακήρυξη της Μπολόνια και της
Συνόδου της Πράγας και η σύγκλιση
των εκπαιδευτικών συστημάτων
φαίνεται να είναι η υπαγωγή της
Παιδείας στους νόμους μιας
παγκοσμιοποιημένης αγοράς (Κάτσικας,
Καραγιάννης & Καραμπάτσα, 2001).
Το
σχολείο καλλιεργεί τον ανταγωνισμό,
αποφεύγει την ενίσχυση της
συντροφικότητας και της
επικοινωνιακής σχέσης, σπάνια
ασχολείται με θέματα που
ενδιαφέρουν τους μαθητές, ενισχύει
τάσεις απομόνωσης και κατά συνέπεια
δεν καθιστά τους μαθητές ικανούς να
αντιμετωπίσουν τα ποικίλα
προβλήματα της ζωής τους. Αυτός ο
τύπος σχολείου υπηρετεί την
ποσότητα και όχι την ποιότητα (Χρυσαφίδης,
2000), καθώς οικοδομεί την άμεση σχέση
ανάμεσα στο στόχο της μέγιστης
μόρφωσης και της
αποτελεσματικότερης και πλέον
καλοπληρωμένης εργασίας (Chomsky, 2000). Ο
ατομικισμός και ο ανταγωνισμός,
κοινωνικο - πολιτισμικές αξίες της
σύγχρονης κοινωνίας, συντελούν στην
παραγωγή ενός ευέλικτου,
μισοειδικευμένου εργατικού
δυναμικού και μιας ελίτ επιστημόνων
στην υπηρεσία της καπιταλιστικής
παραγωγής.
Ο
μαθητής αισθάνεται ότι
παραγκωνίζεται, ότι οδηγείται σε
αδράνεια, δεν στοχάζεται, δεν μπορεί
να αρθρώσει λόγο πάνω σε θέματα που
τον απασχολούν και κατά συνέπεια,
δεν θα γίνει ποτέ ενεργό υποκείμενο,
δεν θα γίνει ποτέ πολίτης. Θα
παραμείνει άτομο. Η παραγωγή ατόμων
από το εκπαιδευτικό σύστημα
μεταβάλλει αυτομάτως το χαρακτήρα
της κοινωνίας σε «μαζική δημοκρατία»,
σύμφωνα με τον Παναγιώτη Κονδύλη.
Πρόκειται για τη μεταμοντέρνα
εξέλιξη των σύγχρονων δυτικών
κοινωνιών, όπου η περίσσεια των
υλικών αγαθών συνεπάγεται τη σχεδόν
αυτόματη σύνδεση της έννοιας του
πολίτη (ως citoyen ή citizen) με την έννοια του
καταναλωτή (Κονδύλης, 2000).
Κατά το δεύτερο μισό του
εικοστού αιώνα, η σημαντική
βελτίωση του εισοδήματος και άλλων
βασικών παραμέτρων του βιοτικού
επιπέδου των λαϊκών μαζών (παιδεία,
υγεία, ελεύθερος χρόνος, κ.λ.π.),
καθώς και η είσοδός τους στο
κοινοβουλευτικό προσκήνιο μέσω της
απόκτησης του δικαιώματος του
εκλέγειν και του εκλέγεσθαι, δεν
οδήγησε το λαό στην εξουσία, αλλά σε
μεγάλο βαθμό στην «πολιτική
αδράνεια». (Σεραφετινίδου, 2002).
Στις
σύγχρονες δυτικές κοινωνίες
παρατηρείται μια υποχώρηση της
ιδιότητας του πολίτη και μια «πελατικοποίηση»
αυτής, καθώς και η οικονομία και η
διοίκηση, ως αυτορυθμιζόμενα
συστήματα, τείνουν
να αποκοπούν από τα περιβάλλοντά
τους, διότι υπακούουν μόνο στις
εσωτερικές επιταγές του χρήματος
και της ισχύος και δεν μπορούν πλέον
να εναρμονιστούν με το μοντέλο μιας
αυτοκαθοριζόμενης κοινωνίας
πολιτών. Το σύνδρομο της «πελατικοποίησης»
του πολίτη, δηλαδή του περιορισμού
του ρόλου του πολίτη στα
ενδιαφέροντα ενός πελάτη, γίνεται
όλο και περισσότερο πιθανό, καθώς
και η οικονομία και ο κρατικός
μηχανισμός, οι οποίοι έχουν
θεσμοθετηθεί σε σχέση με τα ίδια
δικαιώματα του πολίτη (ατομικές
ελευθερίες και κοινωνική ασφάλιση)
αναπτύσσουν μια συστημική
αυτονομία και ωθούν τους πολίτες
στην περιφέρεια της οργανωτικής
συμμετοχής (Habermas,
1992).
Η
δυτική Ευρώπη φαίνεται να βρίσκεται
σε «μεταπολιτική» περίοδο. Αντί να
συζητούν για πολιτικά θέματα, οι
σύγχρονοι Ευρωπαίοι προτιμούν να
ασχολούνται με το ποια ομάδα θα
κερδίσει το Κύπελλο Πρωταθλητριών ή
που θα περάσουν τις καλοκαιρινές
διακοπές τους. Η «απάθεια του
ψηφοφόρου» (‘voter
apathy’) είναι ευρέως
διαδεδομένη. Σύμφωνα με το
περιοδικό Time
(May 6, 2002), οι περυσινές βρετανικές εκλογές
είχαν το μικρότερο ποσοστό
συμμετοχής από το 1918. Στη Γαλλία ο
πρώτος γύρος των εκλογών την άνοιξη
του 2002 παρουσίασε ποσοστό
συμμετοχής 72%, το μικρότερο από το
1958, χρονολογία που θεσπίστηκε το
τελευταίο σύνταγμα.
Την
παραπάνω θεώρηση συναντάμε και στην Dominique
Schnapper, η οποία βλέπει το
γεγονός της επικέντρωσης της
συλλογικής ζωής στην παραγωγή του
πλούτου και στην αναδιανομή του να
υποσκάπτει την πολιτική ιδέα από
την οποία επήγασε η ιδέα του έθνους.
Πιστεύει ότι η ιδεολογία της
παραγωγικότητας «εξάρει το άτομο
και τα συμφέροντά του, αλλά αγνοεί
τον πολίτη και τα ιδανικά του». Η συγγραφέας αναρωτιέται αν
είναι δυνατόν οι σημερινές
δημοκρατίες να απαιτήσουν από τους
πολίτες να τις υπερασπιστούν με
κόστος την ίδια τους τη ζωή. Η
απάντησή της είναι αρνητική (Schnapper, 2000).
Είπαμε
προηγουμένως ότι η έννοια της
εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνει
αποκλειστικά την ασκούμενη από το
σχολείο μορφωτική επίδραση, αλλά
και τις επιρροές από τους άλλους
ιδεολογικούς μηχανισμούς της
κοινωνίας, όπως είναι τα μέσα
μαζικής ενημέρωσης, των οποίων ο
ρόλος γιγαντώνεται μέρα με τη μέρα.
Αν κάποτε το σχολείο ήταν ο
αποκλειστικός διαμεσολαβητής
ανάμεσα στη συνείδηση του νέου
ανθρώπου και στην κοινωνία, σήμερα παρεμβάλλονται
μια πλειάδα από νέους παράγοντες με
κυρίαρχη ανάμεσά τους την τηλεόραση.
Η τηλεόραση συχνά μεγεθύνει και
προβάλλει το ασήμαντο, σμικρύνει
και κρύβει το σημαντικό, στέλνει την
εικόνα της παντού και σβήνει τον ήχο,
διαδίδει την «κυρίαρχη κουλτούρα»
που δεν είναι η «δυτική», αλλά η
καπιταλιστική, διότι το κέντρο
βάρους γύρω από το οποίο δομείται
είναι η οικονομική αποξένωση που
εμπεριέχει ο καπιταλισμός (Amin,
2001). Το Κράτος δυσκολεύεται να
ελέγξει τα επιχειρηματικά
συμφέροντα που κινούν τα νήματα των
μέσων μαζικής ενημέρωσης, οι
κυβερνώντες υφίστανται πιέσεις και
εκβιασμούς και οι πολίτες «μορφώνονται»
με εκπομπές ή έντυπα χαμηλού
μορφωτικού επιπέδου και
εξοικειώνονται με το ρόλο του θεατή,
ο οποίος παρακολουθεί τα
τεκταινόμενα χωρίς καμία
δυνατότητα παρέμβασης. Ο πολιτικά
απαθής άνθρωπος που προκύπτει δεν
θα γίνει ποτέ πολίτης, «δυνάμει
κυβερνών» και η αναγκαία προϋπόθεση
για τη λειτουργία της δημοκρατίας
δεν θα υπάρχει.
Σε
μια δημοκρατία το σχολείο πρέπει να
διαπαιδαγωγεί ενεργούς πολίτες.
Πρέπει να τους προσφέρει την
παιδεία και την έφεση για συζήτηση
και τη δυνατότητα να κατανοούν τα
προβλήματα και τις πιθανές
εναλλακτικές λύσεις που υπάρχουν
για αυτά και να ανταλλάσσουν
απόψεις για τα θέματα που τους
απασχολούν. Σε ένα δημοκρατικό
πολίτευμα ο κάθε πολίτης θεωρείται
«δυνάμει κυβερνών». Αυτό σημαίνει
ότι ο πολίτης οφείλει να κρίνει όχι
μόνο βάσει των ιδιωτικών του
κριτηρίων (προσωπικές προτιμήσεις,
υλικά συμφέροντα), ούτε βάσει
νομικών και ηθικών κριτηρίων (όπως
είναι ο σεβασμός των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων ή η εντιμότητα της
κυβέρνησης , κ.α.) . Καλείται επίσης,
χωρίς αυτό να αποκλείει τα άλλα
κριτήρια, να κρίνει από την οπτική
γωνία του κυβερνώντος, σαν να
επρόκειτο να λάβει ο ίδιος τις
αποφάσεις (Canivez,
1995). Αυτό όμως προϋποθέτει παιδεία
υψηλού επιπέδου και άσκηση στις
δημοκρατικές διαδικασίες.
Οι
Carnoy και Kastells
ισχυρίζονται ότι οι ιδεολογικοί
μηχανισμοί του κράτους και τα μέσα
μαζικής ενημέρωσης που τους
συνεπικουρούν, «κρατούν» (φροντίζουν
ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση
αδράνειας) τα «απομονωμένα άτομα»
μέσα στα παγκόσμιο οικονομικό και
πολιτικό περιβάλλον. Το
καπιταλιστικό κράτος δεν επιθυμεί
πλέον να διαχωρίσει τον εργαζόμενο
από την ταξική του ταυτότητα, αλλά
να δώσει στον απομονωμένο και
εξατομικευμένο εργάτη μια «παγκόσμια
αγοραία ταυτότητα» (Carnoy &
Kastells,
2001).
Μέχρι
τώρα είδαμε την εκπαιδευτική
διαδικασία να κατευθύνεται από πάνω
προς τα κάτω, και αναρωτιόμαστε αν
υπάρχει δυνατότητα πραγματοποίησης
και της αντίθετης κατεύθυνσης. Αυτό
συμβαίνει σε χώρες όπως η Αγγλία, η
Γαλλία, ο Καναδάς και στη χώρα μας
στο πλαίσιο καινοτόμων προσπαθειών
και αντιλήψεων για την αγωγή, όπως η βιωματική
μάθηση (Χρυσαφίδης, 1994) και η έρευνα
δράσης (Altrichter, Posch &
Somech, 2001). Και οι δύο
αποσκοπούν να φέρουν το μαθητή και
το δάσκαλο στο κέντρο της
διδασκαλίας, με απώτερο στόχο να
τους καταστήσουν υποκείμενα, να
τους απελευθερώσουν. Η διδασκαλία
συνδέεται με τα ενδιαφέροντα των
μαθητών και προσφέρει στους μαθητές
τη δυνατότητα να την σχεδιάσουν ή
και να την τροποποιήσουν.
Η διδακτέα ύλη από αυτοσκοπός
τίθεται στη υπηρεσία των μαθητών και ο σχεδιασμός στη
σχολική πράξη παύει να είναι
συγκεντρωτικός, καθώς λαμβάνει
υπόψη του την ιδιαιτερότητα της
κάθε ομάδας (Frey, 1999). Η σχολική
τάξη αποτελεί μια δημοκρατική
κοινωνία, μία «πόλη» σε μικρογραφία.
Οι μαθητές και ο δάσκαλος αποτελούν
τους «πολίτες», οι οποίοι
εκπαιδεύονται για να συμμετέχουν
στη λήψη αποφάσεων για τα θέματα που
τους αφορούν.
2.3.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.
Η
αντιπαλότητα που παρατηρείται στο
πεδίο της εκπαίδευσης ανάμεσα στην
Παγκόσμια Οικονομία και στο έθνος –
κράτος και η διαφοροποίηση στις
διαδικασίες της ευρωπαϊκής
ολοκλήρωσης ανάμεσα στην ενοποίηση
δια της οικονομίας και της
διοίκησης και στην πολιτική
ενοποίηση φέρνει στο προσκήνιο την
ένταση μεταξύ καπιταλισμού και
δημοκρατίας.
Στην
προσπάθειά τους να παράγουν τον
επιθυμητό - για τις δομές και τη
λειτουργία τους - τύπο ανθρώπου, η
Παγκόσμια Οικονομία και το έθνος –
κράτος αποτελούν τους πόλους μιας
σύγκρουσης. Η παγκοσμιοποίηση
επιθυμεί την «εργαλειοποίηση» του
ανθρώπου. Αυτό προσπαθεί να το
πετύχει: πρώτον, με την περιχαράκωσή
του στην ατομικότητά του (στο «εγώ»
του) και δεύτερον, με τη στέρηση της
ταύτισής του με την κοινότητα και
την πρόσδοση μιας «παγκόσμιας
αγοραίας ταυτότητας», αυτής του
καταναλωτή. Για το λόγο αυτό οι
στόχοι της εκπαίδευσης από
ανθρωπιστικοί τείνουν να γίνουν
τεχνικοί με έμφαση στην ειδίκευση,
την αποτελεσματικότητα και την
ανταγωνιστικότητα.
Είναι
δυνατόν όμως η παιδευτική
διαδικασία να λειτουργήσει και προς
την αντίθετη κατεύθυνση: πρώτον,
μετατρέποντας τον άνθρωπο σε
ελεύθερο υποκείμενο που κρίνει,
στοχάζεται και ερευνά και δεύτερον,
καθιστώντας τον ικανό να συμμετέχει
στις διαδικασίες όπου λαμβάνονται
οι αποφάσεις που αφορούν το σύνολο
της κοινωνίας με την μετάβαση από το
«εγώ» στο «εμείς».
Στη
μακρόχρονη διαδικασία της
ευρωπαϊκής ενοποίησης έγινε ορατός
ο διαχωρισμός ανάμεσα : στη
συστημική ενοποίηση της οικονομίας
και της διοίκησης σε υπερεθνικό
επίπεδο, όπου το κεφάλαιο
λειτουργεί πέρα από τη σκέψη των
μεμονωμένων υποκειμένων ως ανώνυμο
μέσον κοινωνικής ενοποίησης και
στην πολιτική ολοκλήρωση δια της
ιδιότητας του πολίτη, η οποία έως
τώρα ήταν δυνατή μόνο στο επίπεδο
του έθνους - κράτους και η οποία
πραγματοποιείται δια της Παιδείας.
Η πολιτική ενοποίηση
πραγματοποιείται μέσω της συνείδησης των
υποκειμένων που εμπλέκονται και γι’
αυτό το λόγο απαιτεί πολίτες, οι
οποίοι μετέχουν στην κοινή
δημοκρατική κουλτούρα της χώρας
τους, τη διαποτισμένη με την έννοια
της ελευθερίας.
3.ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ
ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΙΔΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ.
Στο
τελευταίο μέρος της παρούσας
εισήγησης θα μας απασχολήσει ο
ρόλος του κράτους στη δημιουργία
ταυτοτήτων. Γνωρίζουμε πως το
κράτος μέσω της εκπαίδευσης είτε
προσδίδει νέες ταυτότητες στους
πολίτες του είτε ενισχύει τις ήδη
υπάρχουσες. Σε αυτές τις δύο
θεωρήσεις έχει καταλήξει η
ακαδημαϊκή συζήτηση σχετικά με την
ιστορική θεμελίωση των εθνών: την
κρατική και την εθνοτική. Η κρατική
θεώρηση δίνει έμφαση στην κρατική,
νεωτεριστική, πρωτοκαπιταλιστική
και πρωτοαστική απαρχή του έθνους
και επιμένει στην τεχνητή φύση της
ίδιας της έννοιας του «έθνους».
Σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές η «παράδοση»,
η ιστορική διάσταση του έθνους,
συνιστά μία εκ των υστέρων επινόηση,
ενώ η εθνική ταυτότητα αποτελεί
ιδεολογία με τη μαρξιστική έννοια,
δηλ. «ψευδή συνείδηση» και συνεπώς,
το έθνος δεν υφίσταται, διότι
αποτελεί ένα τεχνητό παρασκεύασμα,
μία επινόηση του αστικού
καπιταλισμού.
Η
εθνοτική θεώρηση δίνει έμφαση στην
εθνική, προμοντέρνα,
προκαπιταλιστική και προαστική
απαρχή του έθνους. Οι θεωρίες αυτές
επισημαίνουν το γεγονός ότι στις
περισσότερες περιπτώσεις –
παράλληλα με τη μεταγενέστερη
συγκρότηση του έθνους ως λαού και ως
νεότερου κράτους - υπάρχει μία
πραγματικά ισχυρή εθνική οντότητα.
Η εθνική θεμελίωση εξελίσσεται
ιστορικά και πολιτισμικά σε
συνάφεια με μία ταυτότητα, εν μέρει
τεχνητή και κατασκευασμένη από το
νεότερο κράτος και εν μέρει
βασισμένη σε μία προϋπάρχουσα
πραγματικότητα (Preve, 2001). Αυτή η
προϋπάρχουσα πραγματικότητα για
τον Νίκο Ψυρούκη είναι η «κοινότητα
της οικονομικής ζωής», η οποία
αποτελεί γενεσιουργό αιτία για την
εθνική συνείδηση και για το έθνος
και η οποία μαζί με το κοινό έδαφος,
την κοινή γλώσσα και τα κοινά
πολιτισμικά στοιχεία και τις
παραδόσεις, συνθέτουν την
αντικειμενική βάση ή την οντότητα
του έθνους (Ψυρούκης, 1992). Η Dominique
Schnapper
εκλαμβάνει τη συλλογική ταυτότητα,
το συναίσθημα του «ανήκειν» ως «το
προϊόν μιας μακράς ιστορίας, ακόμη
και εάν είναι ολοκληρωτικά ή μερικά
επινοημένη». Η εθνική ταυτότητα
είναι το προϊόν μιας επεξεργασίας
ατομικής και συλλογικής, που έλαβε
χώρα στο εσωτερικό της εθνικής
κοινότητας (Schnapper, 2000). Με την
παραπάνω θεώρηση συμφωνεί και ο
Κωνσταντίνος Τσουκαλάς οι οποίος
καταρρίπτει τον «τεχνητό» και «φαντασιακό»
χαρακτήρα των εθνικών κατασκευών με
το επιχείρημα ότι «όλες οι
εννοιοποιήσεις και αναπαραστάσεις
της κοινωνικής πραγματικότητας
είναι προϊόντα ιδεολογίας» και «όλες
οι συνειδήσεις – ατομικές και
συλλογικές είναι κατά κάποιο τρόπο
«ψευδείς» και κατασκευασμένες»,
αλλά η ικανότητά τους να παράγουν
συγκεκριμένα κοινωνικά
αποτελέσματα και να θεμελιώνουν
αξίες τις καθιστά πραγματικές (Τσουκαλάς,
1999).
Θα
κλείσουμε με έναν σύντομο
προβληματισμό γύρω από την
ευρωπαϊκή ταυτότητα. Το ευρωπαϊκό
οικοδόμημα είναι ένα πολυεθνικό
διακρατικό μόρφωμα, το οποίο, αν και
ξεκίνησε ως οικονομική ένωση των
χωρών που το αποτέλεσαν, φιλοδοξεί
να παίξει ένα ρόλο στο παγκόσμιο
πολιτικό στερέωμα – δηλ. να
αποκτήσει κρατική οντότητα, κάτι
που μέχρι τώρα δεν έχει επιτευχθεί
– και να προσδώσει μία ταυτότητα
στους πολίτες του. Με τη συνθήκη του
Μάαστριχτ το 1992 θεσπίζεται η ευρωπαϊκή
ιθαγένεια, η οποία δεν είναι παρά
μια πρόσθετη επικουρική ιθαγένεια
και από αυτήν απορρέουν δικαιώματα
κοινωνικά (δικαίωμα εγκατάστασης),
πολιτικά (του εκλέγειν και
εκλέγεσθαι) και τα δικαιώματα
προσφυγής στην κοινοτική
δικαιοσύνη. Η θέσπιση της
ευρωπαϊκής ιθαγένειας είναι το
πρώτο βήμα προς την απόκτηση της «ευρωπαϊκής
συνείδησης» ή την «ταυτότητα του
ευρωπαίου πολίτη». Ο Habermas αναρωτιέται εάν
θα μπορέσει να υπάρξει μία ευρωπαϊκή
ιδιότητα του πολίτη (European
citizenship). Αυτό
προϋποθέτει αφ’ ενός τις
δυνατότητες για συλλογική πολιτική
δράση από τη μία ως την άλλη πλευρά
των εθνικών συνόρων (Häberle, 1999) και αφ’
ετέρου τη συναίσθηση μιας «υποχρέωσης
προς την ευρωπαϊκή κοινοπολιτεία» (Habermas, 1992).
Αυτό
που είναι βέβαιο είναι ότι μέχρι
σήμερα δεν έχει υπάρξει η ευρωπαϊκή
ταυτότητα. Σύμφωνα με τον Δερτιλή οι Ευρωπαίοι δεν
διαμόρφωσαν μια «θετική» συλλογική
ταυτότητα για δύο λόγους: Πρώτον, οι
μάζες δεν μπορούσαν να διακρίνουν
κοινά στοιχεία μεταξύ τους, διότι
δεν είχαν ούτε τη δυνατότητα να
ταξιδεύουν, ούτε τη μόρφωση για να
κατανοούν αφηρημένες ιδέες περί
κοινού πολιτισμού. Δεύτερον, από
αυτούς που είχαν τη δυνατότητα να
ταξιδεύουν (αριστοκράτες,
μεγαλοαστοί, ανώτεροι κληρικοί και
άνθρωποι των γραμμάτων) και να
αναπτύξουν μια κάποια ευρωπαϊκή
συνείδηση, οι ηγεσίες τους
προτίμησαν και επέβαλαν στις μάζες
σοβινιστικές και ρατσιστικές
ταυτότητες (Δερτιλής, 2000).
Η
ευρωπαϊκή ταυτότητα λοιπόν είναι
μια νέα ταυτότητα υπό κατασκευή. Ο
χρόνος θα δείξει αν θα ριζώσει στην
καρδιά και τη συνείδηση των λαών της
Ευρώπης. Σύμφωνα με την «κρατική»
θεώρηση είναι δυνατή μια ευρωπαϊκή
ιδιότητα του πολίτη, η οποία θα
επιβληθεί εκ των άνω από την Ε.Ε. ως
κρατική οντότητα. Σύμφωνα με την «εθνοτική»
θεώρηση μία ευρωπαϊκή εθνική
συνείδηση είναι αδύνατη, διότι δεν
υφίστανται εκείνα τα στοιχεία, τα
οποία αποτελούν την «αντικειμενική
βάση» ή την «οντότητα
του έθνους».
Στο
ερώτημα αν υπάρχει εννοιολογική
σχέση ανάμεσα στην εθνική ταυτότητα
και στην ιδιότητα του πολίτη οι
απόψεις διίστανται. Σύμφωνα με τον Habermas η έννοια του
πολίτη δεν υπήρξε ποτέ συνδεδεμένη
εννοιολογικά με την εθνική
ταυτότητα. Ο Taylor διακρίνει μια
εννοιολογική σχέση ανάμεσα στις δύο
έννοιες, καθώς «ο πατριωτισμός
είναι μία συλλογική ταύτιση με μία
ιστορική κοινότητα θεμελιωμένη σε
ορισμένες αξίες…. με την προϋπόθεση
στον κεντρικό πυρήνα των αξιών
αυτών να είναι ενσωματωμένη η
ελευθερία». Η έννοια της ελευθερίας
διαποτίζει την πολιτική κουλτούρα,
στο πλαίσιο της οποίας πρέπει να
χαραχτεί η ιδιότητα του πολίτη.
Οι
έννοιες της εθνικής ταυτότητας και
της ιδιότητας του πολίτη δεν
ταυτίζονται, αλλά συναντώνται και
το σημείο συνάντησής τους είναι η
εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω της
οποίας μεταβιβάζονται η
πολιτισμική παράδοση και η πολιτική
κουλτούρα, οι διαποτισμένες με τις
αξίες της δικαιοσύνης και της
ελευθερίας.
Σύγχρονες
έρευνες αποδεικνύουν ότι το κράτος
εξακολουθεί να ρυθμίζει την
κατάσταση της εκπαίδευσης, παρά τις
τάσεις αποκέντρωσης και ότι η
συλλογική ταυτότητα των
εκπαιδευτικών εξακολουθεί να
διαμορφώνεται με βάση την εθνική
παράδοση για τη εκπαίδευση (Γρόλλιος,
2001). Επίσης αποδεικνύεται ότι οι
πολίτες εξακολουθούν να
αισθάνονται πιο κοντά στην εθνική
κοινότητα παρά στην Περιφέρεια και
στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Βεργίδης &
Καραλής, 2002).
Προς
το παρόν το ευρωπαϊκό οικοδόμημα
παραμένει συμβατό με την κρατική
λογική. Είτε παραμείνει ένας
ευέλικτος τρόπος συντονισμού
μεταξύ κρατών που διατηρούν τις
εθνικές τους ιδιαιτερότητες, είτε
εξελιχθεί σε ένα σύστημα
ομοσπονδιακού χαρακτήρα, η Ευρώπη
δεν αποκόπτεται από το κρατικό της
πλαίσιο, διατείνεται ο Jacques
Chevallier, ο οποίος
ισχυρίζεται επίσης ότι «το κράτος
παραμένει και θα παραμείνει για
πολύ το μέσον ολοκλήρωσης των
κοινωνιών και ο τόπος στον οποίο
διαμορφώνεται η συλλογική
ταυτότητα» (Chevallier, 2001). Άρα τα έθνη –
κράτη που την αποτελούν θα
συνεχίσουν να «παράγουν» ή να
ενισχύουν εθνικές ταυτότητες.
Με
την ολοκλήρωση της
συνταγματοδοτικής διαδικασίας η
Ευρωπαϊκή Ένωση μετατρέπεται σε «μία
μετα-εθνική δημοκρατία, η οποία θα
πρέπει να στηρίζεται στην αμοιβαία
αναγνώριση μεταξύ υπερήφανων
εθνικών πολιτισμών» (Habermas, 2001). Τα μοντέλα
της «αφομοίωσης» και της «συνύπαρξης»
που προτείνονται φαίνεται να
υστερούν έναντι του «διεθνιστικού»
μοντέλου, το οποίο προέρχεται από
την ετυμολογική έννοια του όρου (διά
– έθνος - ισμός) και «προϋποθέτει τη
σχέση ανάμεσα σε διά–φορα αλλά
όμοια έθνη και όχι ασφαλώς την
άρνηση της εθνικής ταυτότητας» (Preve, 2001).
Η
πορεία προς τον 21ο αι. μόλις
ξεκίνησε και κανείς δεν ξέρει αν το
άτομο θα συνεχίσει να είναι πολίτης,
αν το έθνος-κράτος θα συνεχίσει την
πορεία του, αν ο «καθένας μας θα
μπορεί να βρίσκει τον εαυτό του στο
έθνος του», σύμφωνα με την έκφραση
της Dominique
Schnapper και, τέλος, αν η
εκπαίδευση θα μπορέσει να
αποτελέσει αληθινή πηγή
νοηματοδότησης και προσανατολισμού
για τον άνθρωπο στο σύγχρονο κόσμο.
Ο χρόνος θα δείξει.
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Altrichter H., Posch P., Somech
Br. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν
το έργο τους. Μια εισαγωγή στις
μεθόδους της έρευνας δράσης, μτφρ.
Μ. Δεληγιάννη (Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο).
Amin,
S., «Οικονομική
Παγκοσμιοποίηση και Πολιτικός
Οικουμενισμός. Δύο συγκρουόμενα
ζητήματα» στο : Ρήγος Α. –
Τσουκαλάς Κ. (επ.). Η Πολιτική
Σήμερα. Ο Νίκος Πουλαντζάς και η
επικαιρότητα του έργου του (Αθήνα,
εκδ. Θεμέλιο, Ελληνική Εταιρεία
Πολιτικής Επιστήμης), σ. 235 – 281.
Βεργίδης, Δ. – Καραλής Θ. (2002)
«Το αίσθημα του ‘ανήκειν’ στην
Ευρωπαϊκή Ένωση στελεχών της
συνεχιζόμενης κατάρτισης και
καταρτιζομένων» στο 4ο Ετήσιο
Συνέδριο της Μονάδας Μεθοδολογίας
και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης με
θέμα: «Ο Εκπαιδευτικός και η
ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση»,
Π.Τ.Ν., Πανεπιστήμιο Πατρών, 17-19 Μαΐου
2002.
Canivez, P. (2000) Ποια αγωγή για ποιον
πολίτη; μτφρ Λ. Σκουρολιάκου (Αθήνα,
εκδ. Scripta),
σ. 120 & 167.
Carnoy,
M. – Kastells
M.(2001)
«Η Παγκοσμιοποίηση , η κοινωνία της
γνώσης και το κράτος : Ο Πουλαντζάς
στα τέλη της χιλιετίας» στο : Ρήγας Α.
– Τσουκαλάς Κ. (επ.). Η Πολιτική
Σήμερα. Ο Νίκος Πουλαντζάς και η
επικαιρότητα του έργου του (Αθήνα,
εκδ. Θεμέλιο, Ελληνική Εταιρεία
Πολιτικής Επιστήμης), σ. 392-416.
Γρόλλιος, Γ. (2001) «Παγκοσμιοποίηση
και Εκπαίδευση» στο π. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τ. 119.
Chevallier,
J. (2001) «Ακόμη και
απαλλαγμένο από ορισμένες
λειτουργίες , το κράτος παραμένει το
κατεξοχήν πλαίσιο πολιτικής
ρύθμισης των κοινωνιών» στο : S.
Cordellier (Ed.), Ο κόσμος τον
εικοστό πρώτο αιώνα (Αθήνα,
εκδ. Πατάκη) σ. 243.
Dahrendorf,
R. (2001) Dopo la democrazia
(Laterza) στο: Γιαλκέτσης Θ.
(2002) «Ευρώπη χωρίς δημοκρατία»,
Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία «&7», Αρ.
φύλλου 1250, 13.01.2002.
Δερτιλής, Γ. (2000) Ευρώπη :
Δύο δοκίμια και τρία σχόλια, (Αθήνα,
εκδ. Καστανιώτη), σ.25-30.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1995) Λευκή
Βίβλος για την Εκπαίδευση και την
Κατάρτιση: Διδασκαλία και Μάθηση.
Προς την κοινωνία της γνώσης – COM
(95)590 final,
29.11.1995.
Frey,
K. (1999)
Η Μέθοδος Project. Μια μορφή
συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη,
μτφρ. Κ. Μάλλιου (Θεσσαλονίκη, εκδ.
Κυριακίδη).
Gawert, R. (1987) Staatsvolk
und Staatsangehörgkeit, Handbuch
des Staatsrechts, (Heidelberg, ed. J. Isensee & P. Kirchhof), p. 684 ff. in Habermas
J. (1992) “Citizenship and National identity: Some Reflections
on the Future of Europe”, Praxis
International, 12, . p. 5.
Giddens,
A. (1990) The
Consequences
of
Modernity, (Stanford
University
Press).
Häberle, P. (1999) Υπάρχει
ένας ευρωπαϊκός δημόσιος χώρος,
μτφρ. Χρ. Τζήμας. (Αθήνα, εκδ. Α.
Σάκκουλα)
Habermas
J. (1992) “Citizenship and National identity: Some Reflections
on the Future of Europe”, Praxis
International, 12:1, pp. 1-19.
Habermas
J.
(2001) «Σύγκλιση μέσω Συντάγματος»,
Η Καθημερινή, 08.07.2001, σ. 60.
Hollis,
M., Smith, St. (1990) Explaining & Understanding
International Relations, (Oxford , Clarendon Press), pp. 5-10.
Καστοριάδης,
Κ. (2000) «Το πρόβλημα της δημοκρατίας
σήμερα» στο: Οι ομιλίες στην
Ελλάδα. (Αθήνα, εκδ. Ύψιλον) σ. 123-146.
Κάτσικας, Χ., Καραγιάννης Α.,
Καραμπάτσα Β. (2001) Βήμα-βήμα από την
Μπολόνια στην Πράγα, Αντιτετράδια
της Εκπαίδευσης , τ. 58, (Αθήνα).
Κονδύλης, Π. (2000) Η παρακμή
του αστικού πολιτισμού. (Αθήνα,
εκδ. Θεμέλιο)
Lê Thánh Khôi (1981) L’
education Comparée. (Paris,
ed. Armand Colin),
στο: Καλογιαννάκη Π. (1998) Προσεγγίσεις
στη Συγκριτική Παιδαγωγική (Αθήνα,
εκδ. Μ. Γρηγόρη) σ.74.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1998) Λεξικό
της Ελληνικής Γλώσσας, (Αθήνα), σ.
1308.
Μπουρντιέ, Π. (2001) Για ένα
ευρωπαϊκό κοινωνικό κίνημα .
Αντεπίθεση πυρών ΙΙ. (Αθήνα, εκδ.
Πατάκη), σ. 128.
Novoa, A.
(2000) “Europe and Education: Historical and Comparative
Approaches” στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.) Ιστορικο –
Συγκριτικές Προσεγγίσεις.
Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία.
(Αθήνα, εκδ. Gutenberg), σ. 47-69.
Preve,
C. (2001) Το Εθνικό
Ζήτημα στο κατώφλι του 21ου
αιώνα, μτφρ. Γ. Βολακάκης (Αθήνα,
εκδ. Στάχυ), σ. 13-17 & σ. 22.
Schnapper,
D. (2000) Η Κοινωνία
των Πολιτών. Δοκίμιο πάνω στην
ιδέα του Σύγχρονου Έθνους, μτφρ. Δ.
Παπαδοπούλου (Αθήνα, εκδ. Gutenberg), σ. 53-4 και 124-125.
Σεραφετινίδου,
Μ. (2002) Εισαγωγή στην Πολιτική
Κοινωνιολογία (Αθήνα, εκδ. Gutenberg) σ. 162.
Taylor,
C. (1989) “The Liberal – Communitarian Debate”, Liberalism
and the Moral Life (Cambridge, Mass., ed. N. Rosenblum), p.
178 f. in Habermas J. (1992) “Citizenship and National identity:
Some Reflections on the Future of Europe”,
Praxis International, 12, . p. 6-7.
Τσουκαλάς, Κ. (1999) Η εξουσία
ως λαός και ως Έθνος . Περιπέτειες
σημασιών. (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο), σ. 439-440.
Χρυσαφίδης, Κ. (2000) «Ανθρωπισμός:
Μια απόπειρα προσέγγισης του όρου
και οι συνέπειές της στη γνωστική
διαδικασία και τη σχολική ζωή»,
στο : Σεμινάριο 25: Ανθρωπισμός και
Εκπαίδευση το 2000, Π.Ε.Φ.
(Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο).
Χρυσαφίδης, Κ. (1994) Βιωματική
– Επικοινωνιακή Διδασκαλία. (Αθήνα,
εκδ.
Gutenberg).
Ψυρούκης, Ν. (1992) Το Εθνικό
Ζήτημα. (Αθήνα, εκδ. Κοροντζή), σ. 59.
|
