ΟΙ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΛΟΓΟΥ  ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΚOIΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ. ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ :

ΤΑ ΕΠΕΑΕΚ 1 ΚΑΙ 2  ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ 1997-2001.

Εισαγωγή.

Κεντρικό ερμηνευτικό άξονας της προσέγγισής μας συνιστά η παραδοχή ότι οι ‘σχηματισμοί λόγου’ αποτελούνται από ‘λόγους’ αλλά και ‘πρακτικές’ των λόγων, συνδέονται με διακριτούς θεσμικούς μηχανισμούς-φορείς εξουσίας και γνώσης, αναδύονται μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες του κοινωνικού σώματος/ τοπίου και συγκροτούν/ εκφράζουν – μέσω του επιστημονικού λόγου - καθορισμένα ‘καθεστώτα αλήθειας’  τα οποία χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της άσκησης των διάφορων πολιτικών στο εθνικό και το κοινοτικό επίπεδο.

Ειδικότερα, στο πλαίσιο της παρούσας προσέγγισης, θεωρούμε ότι το καθεστώς αλήθειας (regime of truth) συνδέεται με τον Κοινοτικό λόγο μέσω ενός πλαισίου νομιμοποίησης (legitimation context) που συγκροτείται από όρους και έννοιες, όπως : Παγκοσμιοποίηση, Ευρωπαϊσμός, ανταγωνιστικότητα, αγορά, απασχολησιμότητα, κοινωνία γνώσης και πληροφορίας, τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνιών, ανεργία, κοινωνικός αποκλεισμός.

Το σύστημα γνώσης (system of knowledge) συνδέεται με έννοιες, όπως : δια βίου μάθηση, γνώση ξένων γλωσσών, ανάπτυξη δεξιοτήτων, ευρεία βασική μόρφωση, τεχνολογική εξειδίκευση, ευελιξία, κινητικότητα, δίκτυα, εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

 Η παραγωγή των πολιτικών εκφράζεται με τους σύγχρονους όρους της τεχνοκρατίας (technocracy),  σχεδιάζεται και υλοποιείται από μια τεχνοκρατική ελίτ σε εθνικό και διεθνές επίπεδο και συνδέεται με έννοιες όπως : εκσυγχρονισμός, ρύθμιση, σύγκλιση,  προσαρμογή, εναρμόνιση, συνοχή. Οι πολιτικές για τη σχολική γνώση συνδέονται με έννοιες, όπως : αξιολόγηση (assessment), λογοδοσία (accountability), αποτελεσματικότητα (effectiveness), διαχείριση ολικής ποιότητας (total quality control). Η νομιμοποίηση του συστήματος γνώσης πραγματοποιείται από εκπροσώπους της επιστημονικής κοινότητας (epistemic community) ενώ η διαχείριση των πολιτικών της σχολικής γνώσης από τεχνοκράτες (technocrats).

1. Το διεθνές πλαίσιο : Οι παγκόσμιοι ‘τελεστές’.

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90, σε πολλά  κείμενα, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (κυρίως στα Λευκά και Πράσινα βιβλία), και άλλων διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, UNESCO), καθώς και σε κείμενα  ερευνητών και μελετητών, επιχειρήθηκε η διερεύνηση και η ερμηνεία των αλλαγών που συντελούνται στο ευρωπαϊκό και το διεθνές πλαίσιο στη  μετάβαση προς τον 21ο αιώνα.[1] Στα περισσότερα κείμενα υποστηρίζεται ότι η μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης νεωτερικότητας οφείλεται στην ύπαρξη ενός συνόλου ‘παγκόσμιων τελεστών’ οι οποίοι ερμηνεύονται ως ‘συγκρούσεις’, ‘κλονισμοί’, ‘προκλήσεις’ και συμβάλλουν στην ανάδυση μιας ‘νέας  τάξης πραγμάτων’ σε παγκόσμιο επίπεδο.[2] Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ως τέτοιοι ‘τελεστές’, θεωρούνται, μεταξύ άλλων, οι ακόλουθοι :

α. Η  παγκοσμιοποίηση των οικονομικών σχέσεων.

β. Η  έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας.

γ. Η  ραγδαία ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης.[3]

Οι παράγοντες αυτοί θεωρείται ότι ασκούν σημαντική επίδραση στους τομείς της οικονομίας (απελευθέρωση αγορών, αλλαγές στο χρόνο και τον καταμερισμό της εργασίας, αλλαγές στο περιεχόμενο και τις μορφές επαγγελματικής κατάρτισης και επανεκπαίδευσης), της πολιτικής (περιορισμός εθνικής κυριαρχίας, μεταφορά εθνικών αρμοδιοτήτων σε υπερεθνικά μορφώματα, διακυβερνητικές συνεργασίες), της κοινωνίας (διαρθρωτική και συγκυριακή ανεργία, κοινωνίες των 2/3, κοινωνικός αποκλεισμός) και του πολιτισμού (παγκοσμιοποίηση της κουλτούρας, διάβρωση των εθνοπολιτισμικών ιστών, πολυπολιτισμικές κοινωνίες) και κρίνεται απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη οι επιπτώσεις και τα αποτελέσματά τους στη διαμόρφωση των πολιτικών στο κοινοτικό και το εθνικό επίπεδο. [4]

 2. Το ευρωπαϊκό πλαίσιο.

Η δεκαετία του ΄90 αντιπροσωπεύει, ίσως, την πιο αποφασιστική περίοδο στη διαμόρφωση της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς συνδέεται με σημαντικές αποφάσεις των κρατών μελών στο θεσμικό (Συνθήκες Μάαστριχτ (1992), Άμστερνταμ (1996), Νίκαιας(2000), το πολιτικό (ΚΕΠΠΑ (1992), Agenda 2000 : διεύρυνση με χώρες Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης (χΚΑΕ - 1996), Δήλωση Laeken (15-12-2001) : σχετικά με το μέλλον της ΕΕ) και οικονομικό επίπεδο (Ενιαία Αγορά (1993), ΟΝΕ (2000), Ζώνη Ευρώ (2002).[5] Οι αποφάσεις αυτές επηρέασαν το θεσμικό συγκείμενο της ΕΚ/ΕΕ, επέφεραν σημαντικές αλλαγές στο περιεχόμενο του πολιτικού λόγου της Κοινότητας και στην οικονομική διάσταση του εγχειρήματος της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Παράλληλα, συνέβαλαν  στην ανάδυση νέων εννοιών /σημαινόντων, όπως οι έννοιες του ‘ευρωπαίου πολίτη’, της ‘ευρωπαϊκής διάστασης’, της ‘οικονομικής και κοινωνικής συνοχής’ και της ‘Ευρωπαϊκής πολιτείας’, οι οποίες συνδέθηκαν με τη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού οικονομικού χώρου (ενιαία εσωτερική αγορά /ΟΝΕ), τον πολιτικό μετασχηματισμό της ΕΕ, τη διάδοση των ευρωπαϊκών αξιών και τη συγκρότηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας, τη διεύρυνση της Κοινότητας προς τις χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, τη μετάβαση προς τις κοινωνίες της γνώσης και της πληροφορίας. [6]

3. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο : Τα δίκτυα της επίσημης και της ‘άτυπης’ πολιτικής.

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση ως περιοχές / τομείς  κοινοτικής αρμοδιότητας  θεσπίστηκαν με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ  το 1992 (Άρθρα 126 και 127). Σε όλα τα επίσημα κείμενα της ΕΚ/ΕΕ στη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90  (Συνθήκες, Λευκά και Πράσινα βιβλία, Υπομνήματα, Αποφάσεις του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας) παρατηρείται μια διαρκώς αυξανόμενη σημασία του ρόλου της εκπαίδευσης, αναγνωρίζεται ο θεμελιώδης και κεντρικός ρόλος της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για την ανάπτυξη των κρατών μελών της Κοινότητας στο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο, ενώ, παράλληλα, συνδέεται άμεσα η ανάπτυξη των κοινοτικών πολιτικών για την εκπαίδευση και την κατάρτιση  με την πολιτική και οικονομική μετεξέλιξη της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.[7]

Ως ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των λόγων και των πρακτικών της κοινοτικής πολιτικής στη δεκαετία του ΄90  θεωρείται η ανατροπή /αντιστροφή της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην πολιτική. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη, την ενίσχυση και την προώθηση των πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών στόχων της Ένωσης. Η εκπαίδευση, από τμήμα /μέρος της κρίσης του συστήματος, μετατρέπεται σταδιακά σε παράγοντα /φορέα για τη θεραπεία και την επίλυση της κρίσης του συστήματος.[8]

3.1. Το δίκτυο της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η εκπαιδευτική πολιτική της ΕΚ/ΕΕ στη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90 χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη δύο παράλληλων δικτύων : της επίσημης και της ‘άτυπης’ πολιτικής, τα οποία διακρίνονται από σημαντικές διαφορές στο λόγο, τις πρακτικές, τους στόχους,  το πεδίο εφαρμογής, το  πλαίσιο νομιμοποίησης στους τομείς της εκπαίδευσης και της κατάρτισης.

Α. Η επίσημη κοινοτική πολιτική καθορίζεται, ασκείται και ελέγχεται στο κοινοτικό επίπεδο,  ανήκει στην αρμοδιότητα της 22ης Γενικής Διεύθυνσης, στηρίζεται νομικά στα άρθρα 149 και 150 της Συνθήκης του Άμστερνταμ (ΣυνθΑ), έχει ως πεδίο εφαρμογής τον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο (κράτη μέλη, ΕΖΕΣ /ΕΟΧ, χΚΑΕ), οι στόχοι της διατυπώνονται  ρητά στις αποφάσεις του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας, οι πρακτικές της συνδέονται άμεσα με το περιεχόμενο των προγραμμάτων δράσης στην εκπαίδευση και την κατάρτιση (Σωκράτης, Comenius, Erasmus, Tempus, Leonardo, Minerva, Νεολαία για την Ευρώπη, κ.α.) και βασικά σημαίνοντα του λόγου της θεωρούνται τα  ακόλουθα: συνεργασία, ανταλλαγή, επέκταση, συνέχεια, σύγκλιση, προοπτική.

Το πλαίσιο και οι κατευθύνσεις της Κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη δεκαετία του ΄90 καθορίστηκαν στα τέλη του 1989 σε κείμενο των Υπουργοί Παιδείας των κρατών μελών της ΕΚ. Στο κείμενο : α) επισημαίνονται οι συνέπειες από την ολοκλήρωση της εσωτερικής αγοράς στα κράτη μέλη οι οποίες θα ασκούσαν ξεχωριστή επίδραση στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών μελών, β) αναγνωρίζεται ο θεμελιώδης ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για την ανάπτυξη των κρατών μελών της Κοινότητας στο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο και γ) καθορίζονται οι ακόλουθοι πέντε στόχοι ως η βάση των δράσεων συνεργασίας μεταξύ των κρατών -μελών της ΕΚΚ: [9]

1. Η πολυπολιτισμική Ευρώπη (ανάπτυξη της Ευρωπαϊκής Διάστασης στην Εκπαίδευση, διδασκαλία των ξένων γλωσσών, ενίσχυση της πολιτιστικής πολυμορφίας).

2. Η Ευρώπη της κινητικότητας (ελεύθερη κυκλοφορία, ανταλλαγές, συνεργασία).

3. Η Ευρώπη της μόρφωσης  (ισότητα ευκαιριών, πρόσβαση, καταπολέμηση ανισοτήτων).

4. Η Ευρώπη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων (βελτίωση ποιότητας, εφαρμογές νέων τεχνολογιών, επιμόρφωση, δια βίου εκπαίδευση)

5. Η Ευρώπη ανοιχτή στον κόσμο (διεθνείς οργανισμοί, άλλα ευρωπαϊκά κράτη, διεύρυνση, ΛΟΜΕ (αναπτυσσόμενες χώρες).

Οι έννοιες – κλειδιά που απετέλεσαν και τους βασικούς στόχους των διαφόρων προγραμμάτων δράσης είναι οι ακόλουθες : συνεργασία ιδρυμάτων, κινητικότητα στελεχών της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών και σπουδαστών, αναγνώριση περιόδων και τίτλων σπουδών, πιστοποίηση επαγγελματικών προσόντων, ανταλλαγή τεχνογνωσίας, διάχυση της πληροφορίας. Όλοι αυτοί οι στόχοι προσανατολίστηκαν στην προοπτική της σύγκλισης των εκπαιδευτικών συστημάτων διαμέσου της ενίσχυσης των δεσμών, των επαφών, της συνεκτικότητας και του συντονισμού των δράσεων των κρατών μελών και της Κοινότητας και, παράλληλα, στην ισχυροποίηση της εικόνας της Ευρώπης προς τα κράτη μέλη και τον κόσμο.

3.2. Η ‘άτυπη εκπαιδευτική πολιτική’.

Η ‘άτυπη’ πολιτική της Κοινότητας :

1. συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες εκσυγχρονισμού και σύγκλισης των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε ευρωπαϊκό επίπεδο

2. κινείται στο πλαίσιο της συμπληρωματικής σχέσης των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης με τις άλλες πολιτικές της Κοινότητας και ιδιαίτερα  με  τις πολιτικές αιχμής για  την ανταγωνιστικότητα, την απασχόληση και την κοινωνική συνοχή,

3. διαχέεται μέσα από διάφορα κείμενα της Επιτροπής (Λευκά και Πράσινα βιβλία, Υπομνήματα, έγγραφα εργασίας, κ.α)  και

4. υλοποιείται μέσα από τους Κανονισμούς των Διαρθρωτικών Ταμείων (ΕΚΤ, ΕΤΠΑ, κ.α) της Κοινότητας για την επίτευξη της οικονομικής και κοινωνικής συνοχής. Η ‘άτυπη’ πολιτική  καθορίζεται σε εθνικό επίπεδο, ασκείται από το εθνικό κράτος, ελέγχεται στο κοινοτικό επίπεδο, ανήκει στην αρμοδιότητα της 5ης Γ.Δ. (Κοινωνική πολιτική), οι στόχοι της προσδιορίζονται ανάλογα με τις εθνικές προτεραιότητες, οι πρακτικές της εμπεριέχονται στα εθνικά ΕΠΕΑΕΚ, και βασικά σημαίνοντα του λόγου της θεωρούνται τα ακόλουθα : εκσυγχρονισμός, σύγκλιση,  προσαρμογή, εναρμόνιση, συνοχή.[10]

4. Ο εκπαιδευτικός λόγος της ΕΚ/ΕΕ στη δεκαετία του ΄90 : τα βασικά κείμενα.

Μετά τη Συνθήκη του Μάαστριχτ και στη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90 αναπτύχθηκε μια στρατηγική διαμόρφωσης ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού λόγου σε κοινοτικό επίπεδο. Μια σειρά από κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής συγκρότησαν το πλαίσιο της διαμόρφωσης του κοινοτικού λόγου ‘για την Ευρώπη της γνώσης’ με σκοπό να επηρεάσουν το σχεδιασμό και τις κατευθύνσεις της εφαρμογής των εκσυγχρονιστικών πολιτικών στο εθνικό επίπεδο των κρατών μελών. Ως κοινός διαμεσολαβητικός άξονας των πολιτικών θεωρήθηκαν οι επιπτώσεις από τη χρήση και τις εφαρμογές των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνιών (ΤΠΕ), στο βαθμό που η ανταγωνιστικότητα εξαρτάται, πλέον, από την ανάπτυξη της ικανότητας για καινοτομία, ενώ η απασχόληση, η έρευνα, η μάθηση και η κοινωνική συνοχή συνδέονται άμεσα με την ανάπτυξη της κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης.

Τα βασικά κείμενα της Επιτροπής είναι τα ακόλουθα :

1. Τα τρία Λευκά βιβλία της Επιτροπής για την ‘Οικονομία’ (1994),[11] την ‘Κοινωνική πολιτική’ (1994) [12] και την ‘Εκπαίδευση’ (1995).[13]

2. Τα τέσσερα Πράσινα βιβλία της Επιτροπής για την ‘Ευρωπαϊκή διάσταση’ (1993),[14] την ‘Καινοτομία’ (1995),[15] την ‘Απασχόληση’ (1996)[16] και την ‘Κινητικότητα’(1996).[17]

3. Τα  κείμενα : Για μια ‘Ευρώπη της γνώσης’ (1997)[18], Agenda 2000 (1997),[19] Εκπαίδευση για τον ευρωπαίο πολίτη(1998),[20] Η μάθηση στην κοινωνία της πληροφορίας / E-learning (2000) ,[21] Υπόμνημα για τη δια βίου εκπαίδευση (2000),[22]  η Ανακοίνωση για την Πραγμάτωση μιας Ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης  2001).[23]

Στα διάφορα κείμενα η Επιτροπή επισημαίνει ότι «εμπνέεται από ένα βασικό προσανατολισμό : τη σταδιακή δημιουργία ενός ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου, ανοικτού και δυναμικού», ο οποίος  διατρέχεται από τρεις θεμελιώδεις διαστάσεις που είναι ‘η γνώση, ο πολίτης και η απασχόληση’.[24] Παράλληλα, η Επιτροπή επισημαίνει την ανάγκη της ενίσχυσης και της προώθησης της κοινοτικής πολιτικής στις τέσσερις περιοχές της γνώσης (καινοτομία, έρευνα, εκπαίδευση, κατάρτιση)[25] που ‘αποτελούν την κινητήρια δύναμη της Κοινότητας’ στην προοπτική της οικοδόμησης της ‘Ευρώπης της γνώσης’, η οποία συνδέεται άμεσα με τους βασικούς στόχους της Ένωσης : 

• την ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης,

• την διατήρηση του κοινωνικού προτύπου της Ευρωπαϊκής Ένωσης,

• τη διασφάλιση της ευρωπαϊκής ταυτότητας,

• την αποφυγή του κοινωνικού ρήγματος και

• την αύξηση της δυνατότητας απασχόλησης.[26]

Για να χαρακτηρίσει τις σχέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και την απασχόληση στην ‘κοινωνία της γνώσης’ η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρεί ως λέξεις κλειδιά  τις ‘καινοτομία’, ‘ανταγωνιστικότητα’, ‘ελαστικότητα’, ‘ευελιξία’, ‘ποιότητα’, ‘αξιολόγηση’, ‘πιστοποίηση’, ‘αποτελεσματικότητα’.

Πίνακας 1

Ορισμένες από τις βασικές θέσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής οι οποίες εμφανίζονται στα παραπάνω κείμενα και αφορούν την προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύγχρονο οικονομικό, κοινωνικό  και πολιτιστικό πλαίσιο που διαμορφώνεται σε παγκόσμιο επίπεδο,  θεωρούνται οι ακόλουθες :

• Η ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης (πολυπολιτισμικότητα, κινητικότητα, γλώσσες, συνεργασία).

• Η συσσώρευση ευρωπαϊκής προστιθέμενης αξίας (ανταγωνιστικότητα, απασχολησιμότητα, κοινωνική συνοχή, υψηλή ποιότητα).

• Η προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης.

• Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών (‘eEurope’).

• Η προώθηση της καινοτομίας και η προαγωγή της φυσικής και ‘εικονικής’ κινητικότητας.

• Η αναγνώριση των ακαδημαϊκών και επαγγελματικών προσόντων.

• Οι στενότερες σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων (ανάπτυξη ευέλικτων δεξιοτήτων, διεύρυνση της πρόσβασης, βελτίωση των διαδικασιών πιστοποίησης).

• Η ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής και της άϋλης επένδυσης.

• Η ενίσχυση της μάθησης και της ενεργού συμμετοχής του ευρωπαίου πολίτη.

• Η συγκριτική προσέγγιση των  εκπαιδευτικών πολιτικών με στόχο τη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου (ΕΟΧ), και την πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης.

• Η δημιουργία ενός διευρυμένου πλαισίου των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων φορέων (κοινωνικών εταίρων) στο εθνικό και το κοινοτικό επίπεδο.

Αξίζει να σημειωθεί ότι σε ένα παράλληλο και/ή συμπληρωματικό επίπεδο κινούνται και οι πολιτικές που αναπτύχθηκαν την περίοδο 1999-2002 (με πρωτοβουλία των Υπουργών Παιδείας των κ-μ της ΕΕ και των υποψηφίων προς ένταξη χωρών) και στηρίζονται στη Διακήρυξη των Υπουργών Παιδείας στη Μπολώνια της Ιταλίας (18-19/6/1999) για τη δημιουργία του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (European Higher Education Area)[27] που θα αποσκοπεί « στη διασφάλιση της διεθνούς ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, την αποτελεσματική σύνδεση της ανώτατης εκπαίδευσης με τις ανάγκες της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας στην Ευρώπη, τη σταδιακή σύγκλιση των γενικών δομικών χαρακτηριστικών των εθνικών συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης (κοινό πλαίσιο διάρθρωσης και λειτουργίας, συγκρισιμότητα και αναγνωρισιμότητα των ιδιαίτερων στοιχείων τους)».[28]

5.  Το πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης 1996-2002.

Η μεταρρύθμιση του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αυτής της περιόδου μπορεί να θεωρηθεί ως η μεγαλύτερη από τις αρχές της δεκαετίας του 1980. Η Κοινοτική χρηματοδότηση, στο πλαίσιο της υλοποίησης των διαρθρωτικών πολιτικών της ΕΕ μέσω των ΚΠΣ, παρείχε την ευκαιρία στην Ελληνική πολιτεία να σχεδιάσει και να εφαρμόσει  εκτεταμένες μεταρρυθμιστικές αλλαγές με κατεύθυνση τόσο τον εκσυγχρονισμό όσο και τον εκδημοκρατισμό του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Τόσο όμως ο σχεδιασμός όσο και η υλοποίηση και τα αποτελέσματα του μεταρρυθμιστικού εγχειρήματος έχουν αποτελέσει αντικείμενο κριτικής και έντονης αντιπαράθεσης στο χώρο της Ελληνικής εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πραγματοποιήθηκε με το ίδιο πολιτικό κόμμα στην εξουσία (ΠΑΣΟΚ 1996-2002) και θεωρείται ότι έχει ενιαίο πλαίσιο και χαρακτήρα. Εντούτοις διακρίνεται σε δύο ξεχωριστές περιόδους (1996-99 και 2000-2002)  οι οποίες συνδέονται με διαφορετικούς Υπουργούς Παιδείας (Γερ. Αρσένης - Π. Ευθυμίου), διαφορετικούς Προέδρους στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( Θ. Εξαρχάκος – Στ. Αλαχιώτης) και στο ΚΕΕ (Μ.Κασσωτάκης – Α.Δημαράς), διαφορετικά Think Tank, διαφορετική φιλοσοφία, διαφορετική στοχοθεσία καθώς και διαφορετικές διαδικασίες διαχείρισης της Κοινοτικής χρηματοδότησης (Β΄και Γ΄ ΚΠΣ).

Η αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που ξεκίνησε το 1996 συνδέθηκε  με τις γενικότερες εξελίξεις (κοινωνικές πολιτικές, τεχνολογικές) που παρατηρούνται στο διεθνές περιβάλλον τις τελευταίες δεκαετίες και τις επιδράσεις που ασκούν στην ελληνική κοινωνία[29] και «επιβλήθηκε», σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα του ΥΠΕΠΘ  και ιδιαίτερα το κείμενο «Εκπαίδευση 2000 – Για  μια Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων»[30] λόγω της ύπαρξης ενός σημαντικού αριθμού ‘προβλημάτων’ και ‘προκλήσεων’ που δημιουργήθηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο κείμενο η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση χαρακτηρίζεται ως «ιστορικό βήμα, το οποίο θα δώσει στην εκπαίδευση ισχυρά ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα και την αναγκαία ποιότητα και αποτελεσματικότητα για να ανταποκριθεί στον εθνικό της ρόλο».[31] Δεν θα πρέπει βέβαια να μας διαφύγει το γεγονός ότι οι βάσεις για το εγχείρημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης τέθηκαν την περίοδο 1994-95 (όταν υπουργός Παιδείας ήταν ο Γ. Παπανδρέου) και η νομιμοποίηση του λόγου περί ‘κρίσης’ και αναγκαιότητας παρέμβασης στην ελληνική εκπαίδευση στηρίχθηκε στην περίφημη έκθεση των εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ.[32] Οι βασικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής κρίσης οι οποίες ‘επέβαλαν’ την εκπαιδευτική αλλαγή, μπορούν να συνοψισθούν στις ακόλουθες πέντε κατηγορίες:[33]

1. Στις ‘προκλήσεις’ που σχετίζονται με τις αλλαγές στο διεθνές περιβάλλον και  ιδιαίτερα με τις κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις. 

2. Στα διαρθρωτικά και λειτουργικά προβλήματα που εντοπίζονται σε όλες τις βαθμίδες του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος  .
3. Στα ζητήματα οργάνωσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ελέγχου της εκπαίδευσης, λογοδοσίας και αποδοτικότητας / αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου.

4. Στα ζητήματα με ευρύτερη κοινωνική σημασία, όπως είναι η πρόσβαση, η ισότητα ευκαιριών, η σχολική διαρροή και η ανεργία τόσο των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας όσο και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

5. Στις επιδράσεις που δέχεται το εκπαιδευτικό σύστημα από την αύξηση  του μεταναστευτικού ρεύματος την περίοδο (1985-2000), με κύρια χαρακτηριστικά : την  αύξηση και την πολιτισμική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού – κυρίως της πρωτοβάθμιας-, τα υψηλά ποσοστά αλλόγλωσσων μαθητών στην υποχρεωτική εκπαίδευση – κυρίως στα αστικά κέντρα-, την ανάγκη ενίσχυσης των διαπολιτισμικών αρχών : καταπολέμηση ρατσισμού, προώθηση της ανεκτικότητας, του σεβασμού της διαφοράς, της αλληλεγγύης, κα). 

Για την ανάλυση που θα επιχειρηθεί εδώ, θεωρούνται ως βασικά χαρακτηριστικά του μεταρρυθμιστικού εγχειρήματος, τα εξής δύο:

1. η άμεση εξάρτηση ενός μεγάλου μέρους του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και των προϊόντων του από τον Κοινοτικό έλεγχο λόγω της χρηματοδότησης των δράσεων από  Β΄ ΚΠΣ με βάση τους Κανονισμούς των Διαρθρωτικών Ταμείων (ΕΚΤ, ΕΤΠΑ, κα) της Κοινότητας για την επίτευξη της οικονομικής και κοινωνικής συνοχής.

2. η αυξανόμενη ‘ευρωποίηση’  του μεταρρυθμιστικού εκπαιδευτικού λόγου, γεγονός που, επηρέασε γενικότερα τους στόχους, το περιεχόμενο και το σχεδιασμό της μεταρρύθμισης. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε εθνικό επίπεδο, οι στόχοι της προσδιορίστηκαν ανάλογα με τις εθνικές προτεραιότητες, αλλά συνδέθηκε άμεσα με τις διαδικασίες εκσυγχρονισμού και σύγκλισης των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε ευρωπαϊκό επίπεδο επίπεδο καθώς τα βασικά σημαίνοντα του λόγου της υπήρξαν τα  ίδια που συναντάμε στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής  : εκσυγχρονισμός, ρύθμιση, σύγκλιση,  προσαρμογή, εναρμόνιση, συνοχή.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που ουσιαστικά επιχειρήθηκε την τριετία (1997-2000),  αναπτύχθηκε, σύμφωνα με όσα αναφέρονται στα κείμενα του ΥΠΕΠΘ, με βάση  τις ακόλουθες  αρχές /άξονες :

1. Την κατοχύρωση του κοινωνικού δικαιώματος στην εκπαιδευτική πρόσβαση και την ανοικτή πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.

2. Τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών επιλογών.

3. Τη θεσμοθέτηση της Δια Βίου εκπαίδευσης.

4. Την αναβάθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και τη διασφάλιση επαγγελματικών δικαιωμάτων.

5. Την υψηλή ποιότητα στη παροχή του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο.[34]

            Βασικό υποβοηθητικό εργαλείο για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν το 1ο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα της Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ), το οποίο διεξήχθη στο πλαίσιο του Β΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης για την Ελλάδα (1996-1999).[35] Το πρόγραμμα αυτό, συνολικού ύψους 580 δις δραχμών περίπου, υπήρξε το μεγαλύτερο, μέχρι σήμερα, επιχειρησιακό πρόγραμμα ανθρωπίνων πόρων στην Ελλάδα και ένα από τα μεγαλύτερα  του είδους στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Μέσω του ΕΠΕΑΕΚ υλοποιήθηκε ένα σύνολο  1200  έργων και προγραμμάτων που κάλυψαν ολόκληρο το φάσμα όχι μόνον της εκπαίδευσης αλλά και της αρχικής κατάρτισης καθώς και  της διοίκησης της εκπαίδευσης.[36]

Ειδικότερα, οι βασικοί άξονες και περιεχόμενο των πολιτικών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης  (1997-2000) εμφανίζονται στον Πίνακα  2.

Πίνακας 2

Βασικοί άξονες και περιεχόμενο των πολιτικών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης  (1997-2000)

6. Το ΕΠΕΑΕΚ Ι (1994 - 99) : Άξονες, στόχοι , διαστάσεις.

Οι βασικοί άξονες (Μέτρα, Προγράμματα, Ενέργειες και Δράσεις) του ΕΠΕΑΕΚ Ι  εμφανίζονται στον Πίνακα 3. Οι κύριοι στόχοι όπως περιγράφονται στην πρόταση του Επιχειρησιακού Προγράμματος, ήσαν οι ακόλουθοι :  

1. Η απόκτηση πρόσβασης όλων των νέων ηλικίας από 15 έως 20 ετών στην εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση.

2. Η ενίσχυση, αναμόρφωση και αναβάθμιση της αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης με βάση την ευέλικτη προσαρμογή στις πρόσφατες εξελίξεις και τις ανάγκες της αγοράς και 

3. Η βελτίωση των υποδομών, συμπεριλαμβανομένων των βιβλιοθηκών και του εκπαιδευτικού εξοπλισμού, που είναι απαραίτητες για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων.

Ως στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθείται με το ΕΠΕΑΕΚ προβάλεται η επιδίωξη να γίνει το Ελληνικό σχολείο «ένας αταξικός μικρόκοσμος, ο χώρος στον οποίο περιορίζονται οι διακρίσεις κατά το δυνατόν». Τονίζεται επίσης ότι η παιδαγωγική αντίληψη της μεταρρύθμισης που θα χρηματοδοτηθεί από τους πόρους του προγράμματος θα πρέπει «να εναρμονίζεται με το θεωρητικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος , ο οποίος περιγράφεται με τον όρο ‘κοινωνικός ανθρωπισμός’»[37] και με βάση τον οποίο επιδιώκεται η «ατομική», η «κοινωνική» και η  «γνωστική ολοκλήρωση του ανθρώπου», καθώς και η «Εθνική αυτογνωσία του».

Πίνακας 3

Οι βασικοί άξονες (Μέτρα, Προγράμματα, Ενέργειες και Δράσεις ) του 1^ου  ΕΠΕΑΕΚ (1994-1999)

7. Το ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000 - 2006) : Άξονες, στόχοι , διαστάσεις.

Το 2ο ΕΠΕΑΕΚ υπογράφτηκε στην Αθήνα στις 29 /3/ 2001 και περιλαμβάνει  δράσεις που εντάσσονται στους άξονες που αναφέρονται στον Πίνακα 4 και οι οποίες θα χρηματοδοτηθούν με 850 δισ. δρχ. περίπου. Όπως ρητά αναφέρθηκε στην παρουσίαση του προγράμματος από το ΥΠΕΠΘ, «οι προτεραιότητες και τα μέτρα που αναπτύσσονται, βρίσκονται σε συνάφεια με τη γενικότερη πολιτική ανάπτυξης των ανθρώπινων πόρων, το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την απασχόληση, την εκπαιδευτική πολιτική και τις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης».[38] Το Πρόγραμμα «υπήρξε προϊόν συστηματικής επεξεργασίας και διαβούλευσης …. των υπηρεσιών του ΥΠΕΠΘ και της Ε.Ε».[39]

Πίνακας 4

Οι βασικοί άξονες και στόχοι του 2ου  ΕΠΕΑΕΚ (2000-20006)

8. Συζήτηση.

Δεν θα ήταν υπερβολή να θεωρήσουμε την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αυτής της περιόδου ως τη μεγαλύτερη από τις αρχές της δεκαετίας του 1980. Τα δύο ΕΠΕΑΕΚ έδωσαν την ευκαιρία στις Ελληνικές κυβερνήσεις να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν μια  εκτεταμένη μεταρρύθμιση με κατεύθυνση τόσο τον εκσυγχρονισμό όσο και τον εκδημοκρατισμό του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, σε μια εποχή μάλιστα όπου οι περισσότερες Ευρωπαϊκές κυβερνήσεις εφαρμόζουν περιοριστικές πολιτικές στην εκπαίδευση εξ αιτίας της δημοσιονομικής στενότητας[40]. Παράλληλα, οι πολιτικές του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού ενισχύουν τη θέση της Ελληνικής εκπαίδευσης στις διαδικασίες της διαμόρφωσης του Ευρωπαϊκού Χώρου Εκπαίδευσης, όπως αυτός διαφαίνεται μέσα από πρωτοβουλίες όπως είναι τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Δράσης στην Εκπαίδευση, το 6ο Πρόγραμμα Πλαίσιο για την Έρευνα και την Ανάπτυξη, το Πρόγραμμα eEurope αλλά και το ανακοινωθέν της Πράγας και η διάθεση ‘σύγκλισης’ των Ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι πρωτοβουλίες αυτές είναι περισσότερο εμφανείς στην τριτοβάθμια και την επαγγελματική εκπαίδευση, επιδρούν όμως καταλυτικά στη φιλοσοφία και τη λειτουργία του συνόλου των εκπαιδευτικών δομών.

Η Κοινοτική χρηματοδότηση έδωσε τη δυνατότητα να  δοκιμαστούν νέες πολιτικές και νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, πολλές από τις οποίες είχαν καινοτομικό χαρακτήρα, και εισήχθησαν για πρώτη φορά στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σε κάποιες περιπτώσεις πιλοτικά, όπως ήταν π.χ. τα Σχολεία Εφαρμογής Πειραματικών Προγραμμάτων στην Εεκπαίδευση, τα Προγράμματα Κινητικότητας, τα έργα των Σχολικών Εργαστηρίων και των Βιβλιοθηκών, οι εφαρμογές  των Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνίας, τα Δίκτυα σχολείων (Οδύσσεια, Edunet, Schoolnet), συμβάλλοντας στη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Ταυτόχρονα, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των δύο ΕΠΕΑΕΚ έχουν αποτελέσει αντικείμενο κριτικής στα πλαίσια της συζήτησης για την εκπαίδευση στην Ελλάδα. Παρακάτω παραθέτουμε ενδεικτικά μερικά σημεία κριτικής που αφορούν περισσότερο το 1ο ΕΠΕΑΕΚ το οποίο ολοκληρώθηκε στο τέλος του 2000. Πολλά απ’ αυτά έχουν διατυπωθεί από εκπαιδευτικές οργανώσεις (ΟΛΜΕ, ΔΟΕ κλπ) σε επίσημες ανακοινώσεις τους, από εκπαιδευτικούς και ακαδημαϊκούς στην αρθρογραφία τους στον ημερήσιο και τον περιοδικό τύπο, καθώς και από σημαντικές κοινωνικές οργανώσεις[41].

Ένα από τα κριτικά διλήμματα για τις σχέσεις ανάμεσα στα ΕΠΕΑΕΚ και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αφορά το γεγονός ότι τα ΕΠΕΑΕΚ δίνουν τη δυνατότητα σε πολλούς παράγοντες να αποδώσουν στην εκπαίδευση ιδιότητες και ρόλους που δεν μπορεί αυτοδύναμα να υπηρετήσει. Είναι χαρακτηριστική η αναφορά στο Σχέδιο Περιφερειακής Ανάπτυξης που αποτελεί μέρος του 2ου ΕΠΕΑΕΚ: Με δεδομένη την ένταξη της χώρας στην ΟΝΕ, το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλείται, σύμφωνα με το σχέδιο, «να διαδραματίσει ηγετικό και καταλυτικό ρόλο για την επιτυχή πραγματοποίηση του απαραίτητου κοινωνικοοικονομικού μετασχηματισμού».

Ένα δεύτερο δίλημμα αφορά την αποκλειστική χρηματοδότηση εκπαιδευτικών δομών και πολιτικών από Κοινοτικούς πόρους, γεγονός που δημιούργησε (και δημιουργεί) εύλογη ανησυχία για το μέλλον τους όταν τελειώσει το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα. Τέτοιες δομές είναι, μεταξύ άλλων, το Ε.Α.Π.,  τα νέα Πανεπιστημιακά Τμήματα, τα Π.Σ.Ε. και το διάδοχο σχήμα τους τα Ινστιτούτα Δια Βίου Εκπαίδευσης, τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, ενώ στις πολιτικές περιλαμβάνονται τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, η εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, των μουσουλμανοπαίδων, των παλιννοστούντων, των παιδιών των μεταναστών κλπ. Η χρηματοδότηση δομών και πολιτικών μόνο από Κοινοτικούς πόρους και η υποχώρηση της κρατικής / εθνικής χρηματοδότησης, σε συνδυασμό με την ανάγκη επιβίωσης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δομών και μετά τα ΕΠΕΑΕΚ εγείρει σε πολλά μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας ανησυχίες ότι υπονομεύεται ο δημόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης.

9. Συμπεράσματα.

Οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που συντελούνται στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης ασκούν σημαντική επίδραση τόσο στην εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας όσο και στις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Οι σχέσεις γνώσης – εξουσίας που αναπτύσσονται στο κοινοτικό αλά και στο εθνικό επίπεδο ευθύνονται τόσο για το σχηματισμό όσο και για τη νομιμοποίηση των ‘καθεστώτων αλήθειας’ που επιβάλλονται /επικρατούν  στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο σχετικά με την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα και συγκροτούνται μέσα από την ‘Παγκοσμιοποίηση’ του εκπαιδευτικού λόγου της ΕΚ/ΕΕ και την ‘Κοινοτικοποίηση’ του εθνικού εκπαιδευτικού λόγου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η προοπτική της διαμόρφωσης του Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Χώρου και ο εκσυγχρονισμός των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων καθορίζεται από πολιτικές της ‘ρύθμισης’ και της ‘διαχείρισης’ στις οποίες πρωτεύοντα ρόλο και λόγο έχει η νέα τάξη των τεχνοκρατών-γραφειοκρατών-διαχειριστών στο χώρο της εκπαίδευσης σε εθνικό και κοινοτικό επίπεδο.

Η πρόκληση για την προσαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής με τους κοινοτικούς στόχους / προσανατολισμούς αφορά τόσο τα ποσοτικά  στοιχεία  ( ικανοποίηση κριτηρίων, δείκτες εκροών, κόστος, κτλ.) όσο και τα ποιοτικά στοιχεία (επιμόρφωση, καινοτομία, ανταγωνιστικότητα, αποτελεσματικότητα, ποιότητα ). Η αντίληψη, όμως, που φαίνεται να επικρατεί είναι η τεχνοκρατική - ρυθμιστική που δίνει περισσότερη σημασία στα ποσοτικά στοιχεία και στην μετρήσιμη εκδοχή του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Παράλληλα, οι διαδικασίες του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού φαίνεται να αφορούν περισσότερο και να απευθύνονται ουσιαστικά στην ‘ονομαστική’ σύγκλιση των εκπαιδευτικών δεδομένων και όχι στην ‘πραγματική’ προσαρμογή, η οποία συνεκτιμάται / εξαρτάται – κυρίως- από τα  ποιοτικά κριτήρια/δείκτες οι οποίοι συνδέονται  με το κοινωνικό πρόσωπο και το δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Καταλήγοντας, θεωρούμε ότι ορισμένα από τα βασικά ερωτήματα που συνέστησαν ένα σημαντικό τμήμα της ‘εκπαιδευτικής κρίσης’, με τα οποία συνδέθηκε η ανάγκη για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και για πολλούς αφορούν πραγματικές ‘προκλήσεις’ και  ‘προβλήματα’ της ελληνικής εκπαίδευσης εξακολουθούν να  παραμένουν αναπάντητα. Και είναι αυτά που επιμένουν να αντιστρέφουν την εικόνα/σχέση ανάμεσα στην ‘ουσία’ και την ‘επίφαση’ της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και που εξακολουθούν να τροφοδοτούν με διλήμματα και αμφισβητήσεις τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών πολιτικών για το μέλλον των σχέσεων ανάμεσα στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Κι αυτά είναι : Σε ποιο βαθμό πιστεύουμε ότι συνδέονται η πρόκριση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου με την επικράτηση της λογικής της αγοράς, της μείωσης των κρατικών δαπανών, της προϊούσας ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης; Σε ποιο βαθμό αυτό συνδέεται με την απαξίωση της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού ; Σε ποιο βαθμό πιστεύουμε ότι είναι σε θέση οι πολιτικές της αγοράς και της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης να υπερασπιστούν αιτήματα  όπως αυτά  της κλασσικής παιδείας, του ενεργού πολίτη, του καθολικού ανθρώπου;