ΘΕΣΜΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ 

ΣΥΣΤΗΜΑ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ 

(1990-1993)

Αναστασία ΠΑΜΟΥΚΤΣΟΓΛΟΥ

Πάρεδρος Σχολικής Αποτελεσματικότητας

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Αθήνα, Ελλάδα

apam@pi-schools.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εργασία διερευνά το ρόλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και το ρόλο του, στον βασικό άξονα της εκπαιδευτικής πολιτικής, κατά τη χρονική περίοδο 1990 - 1993, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του ίδιου του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

ABSTRACT

The study reported in this paper addressed the question: How the Pedagogical Institute dying the period 1990 – 1993; was worked in the issue of the procedures and product and methods of the evaluation of individual teacher and his work in the school.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Η παρούσα εργασία στοχεύει να διερευνήσει το κατά πόσον το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ως φορέας παιδαγωγικού και επιστημονικού λόγου, λειτούργησε ή επέδρασε στον βασικό άξονα της εκπαιδευτικής πολιτικής, κατά τη χρονική περίοδο 1990 - 1993, στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του ίδιου του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

Την συγκεκριμένη χρονική περίοδο, η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπέστη μια σειρά μεταρρυθμιστικών και αντιμεταρρυθμιστικών μέτρων, που είχαν ως στόχο να υλοποιήσουν την αντίληψη και τις προθέσεις του κυβερνητικού σχήματος, για την μορφή και την ποιότητα της παρεχομένης εκπαίδευσης. Ένας από τους φορείς που προκάλεσε το ενδιαφέρον του πολιτικού προϊσταμένου του, με στόχο της «αναβάθμιση» του ρόλου του, ήταν και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σημειώνουμε ότι η μελέτη των γεγονότων τη χρονική περίοδο που αναφερόμαστε δεν πρέπει να προσδιορίζεται ως άμοιρη του πολιτικού, εκπαιδευτικού και κοινωνικού πλαισίου, το οποίο προσδιόρισε τις επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής, μέσω των πολιτικών προσώπων, που εμπλέκονται σ΄ αυτή. Τυπικά οι πρακτικές αυτές δέχονται την επίδραση:

1.  τις ιδεολογικές ιεραρχήσεις που επικρατούν για τις αναγκαιότητες του εκπαιδευτικού συστήματος,

2.  οι επιστημονικές και παιδαγωγικές τάσεις,

3.  οι πιέσεις των διάφορων κοινωνικών ομάδων,

4.  τα εγγενή προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος.

2. ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

Ιστορικά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανάγει τις απαρχές του στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, όταν ιδρύεται το «Ανώτατο Γνωμοδοτικό Συμβούλιο» από την Κυβέρνηση του Ελευθερίου Βενιζέλου, με Υπουργό Παιδείας τον Γ. Παπανδρέου.

Το Φεβρουάριο του 1964, στην εισηγητική έκθεση του Ν. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως» (ΦΕΚ 182/1964) επισημαίνεται ότι, ενώ στο Ανώτερο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο «υποτίθεται ότι τοποθετούνται οι άριστοι του εκπαιδευτικού κόσμου, οι ηγέται όμως ούτοι καταδικάζονται να απασχολούνται δι' όλον το έτος με το φορτικόν έργον των μεταθέσεων και των προαγωγών, καθώς και της διερευνήσεως και εκδικάσεως πειθαρχικών υποθέσων, βραχύν δε χρόνον και ολίγας δυνάμεις ευρίσκουν να ασκήσουν και το έτερον του προορισμού των: το γνωμοδοτικόν και το οργανωτικόν», ασκούσαν δηλαδή εποπτεία της εκπαίδευσης.

Με αυτό το σκεπτικό γίνεται διαχωρισμός ανάμεσα στο «εκπαιδευτικόν και το ερευνητικόν έργον» και το διοικητικό και πειθαρχικό έργο της εκπαίδευσης. Το πρώτο το ανέλαβε το «Παιδαγωγικό Ινστιτούτο» και το δεύτερο τα Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια Πρωτοβάθμιας Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Π.Ε.), Δευτεροβάθμιας Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε.), Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Ε.Ε.), τα Συμβούλια των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και τα Συμβούλια της Επιλογής Εποπτικού Προσωπικού.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο οργανώνεται ως αυτοτελής «δημοσία υπηρεσία, υπαγόμενη εις το Υπουργείον Παιδείας και Θρησκευμάτων», με αρμοδιότητες: την επιστημονική έρευνα των εκπαιδευτικών προβλημάτων (διδακτέα ύλη, μέθοδοι διδασκαλίας, οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης), η ανύψωση της επιστημονικής στάθμης (μετεκπαίδευση, ενημέρωση και καθοδήγηση στις νέες μεθόδους) του εκπαιδευτικού προσωπικού και καθοδήγηση των περιφερειακών εποπτικών οργάνων της διοίκησης της εκπαίδευσης για την αρμόζουσα άσκηση των καθηκόντων τους, την συγκέντρωση στοιχείων και την κατάρτιση μελετών για την οργάνωση της διοίκησης, των διδακτικών μεθόδων, το καθορισμό των αναλυτικών προγραμμάτων, την οργάνωση συνεδρίων, μαθημάτων συζητήσεων, ασκήσεων για την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών λειτουργών.

Όπως δε αναφέρεται στην εισηγητική έκθεση, περιήλθαν σ΄ αυτό «υπηρεσίαι πολυετείς, δια παρεμφερείς σκοπούς, χωρίς συνοχήν μεταξύ των και συντονισμόν εις τας ενεργείας των: το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως, η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, η Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής και Τεχνικής Εκπαιδεύσεως (Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.), η Υπηρεσία Μελετών του ΥΠ.Ε.Π.Θ., το Τμήμα Λαϊκής Επιμόρφωσης.» (Πρακτικά Βουλής,17/3/1964)

Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτέλεσε ένα από τα σημεία τριβής με την αντιπολίτευση, καθώς υποστηρίζεται ότι «το Παιδαγωγικόν Ινστιτούτον γίνεται ένας οργανισμός δια του οποίου η παιδεία πλέον περιέρχεται εις μίαν κατευθυνόμενην προσπάθειαν, από του διοικούντας το Υπουργείον Παιδείας [...], ο οποίος θα κάμη μίαν παιδείαν, όχι όπως την λέγει το νομοσχέδιον, ελευθέραν και δημοκρατικήν, αλλά μίαν παιδείαν καθοδηγουμένην.» Και κατέληγε καταγγέλλοντας «ευνοιοκρατία» στη στελέχωσή του και την «αντεθνικήν δράσιν» των μελών του.» (Γ. Βογιατζής, Πρακτικά Βουλής, 1965).

Την περίοδο της δικτατορίας του 1967 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργείται και επανιδρύεται το 1976 με το ν. 186/1975 ως «Κέντρο Επιμόρφωσης και Μελετών της Εκπαίδευσης (Κ.Ε.Μ.Ε.)». Τέλος το 1985 με το ν. 1566/85 μετονομάζεται σε «Παιδαγωγικό Ινστιτούτο», με στόχο ως καθαρά ερευνητικό και επιτελικό όργανο, «να μπορεί να ανταποκριθεί στα τεράστια και αποφασιστικής σημασίας ζητήματα βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης.»

Η νομοθετική περιγραφή του χαρακτήρα του Π.Ι. ως επιτελικού οργάνου της εκπαίδευσης, προσδιορίζεται ως μία δημόσια υπηρεσία υπαγόμενη απευθείας στον εκάστοτε Υπουργό Παιδείας. Η δράση του επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά μιας εσωτερικής μεταρρύθμισης, καθώς ασχολείται με τη μελέτη και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος, την ανάγκη για έρευνα και στήριξη του έργου των Σχολικών Συμβούλων, την εκπόνηση ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων, συγγραφή διδακτικών βιβλίων, μελέτη της εφαρμοσμένης παιδαγωγικής, επιμόρφωση εκπαιδευτικών κλπ. (ν. 1566/85, άρθρο 24 παρ. 1).

3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ

Για τη μελέτη της εμπλοκής και του ρόλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, χρησιμοποιήσαμε την ιστορική μέθοδο. Για το λόγο αυτό αντικείμενα της μελέτης μας αποτέλεσαν τα Πρακτικά των Τμημάτων και των Ολομελειών του, τα οποία καλύπτουν την συγκεκριμένη χρονική περίοδο (1990 - 1993). Η ανάλυση του περιεχομένου των συζητήσεων που καταγράφονται στα Πρακτικά, ανέδειξε τις επιστημονικές, παιδαγωγικές αντιλήψεις στη χάραξη των κατευθύνσεων και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής για την επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης, όπως και τις εσωτερικές τάσεις του φορέα.

Για την χρονική περίοδο που συζητάμε, η φυσιογνωμία και ο ρόλος του Π.Ι. όπως καθορίζεται από το ν. 1566/85 αποτελεί μέρος της επίκαιρης εκπαιδευτικής συζήτησης, σειράς άρθρων και σχολίων (Κακριδής, 1986), που αναφέρονται:

1. Στην σημαντική ομοιότητα μεταξύ των ιδρυτικών του νομοθετικών κειμένων, παρά τη διαφορά χρόνου και συνθηκών (1964 - 1985).

2. Στο κατά πόσον η ενασχόλησή του με διεκπεραιωτικά ή και γνωμοδοτικά καθήκοντα συνάδει με την εκπαιδευτική έρευνα (Τερζής Π.Ν., 1987).

3. Στο κατά πόσον η επιλογή, ο διορισμός και η μονιμότητα του κύριου προσωπικού του, ύστερα από απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου, λειτουργεί αξιόπιστα για το επιστημονικό κύρος του και τους προσφέρει τη δυνατότητα διαφοροποίησης από τις «επίσημες» των απόψεις (Τερζής Ν., 1993).

   Στην αμφισβήτηση της παιδαγωγικής ιδιότητας του Π.Ι. αφού δεν προβλέπεται, εκτός από τα τυπικά προσόντα των μελών του Τμήματος Πρωτοβάθμιας, Σύμβουλος Παιδαγωγικής.

4. «Σε ότι αφορά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο νομίζουμε ότι δεν βοηθούν οι σχετικές διατάξεις, ώστε να επιτελέσει το ερευνητικό, κατά κύριο λόγο, ρόλο του. Βασικό μειονέκτημα θεωρείται το γεγονός ότι δεν προβλέπονται θέσεις παιδαγωγών στο κύριο προσωπικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου [...] πρόκειται παραδόξως για ένα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ερήμην της παιδαγωγικής επιστήμη» (Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.3/85).

5. Στο ότι η δράση του περιορίζεται σε ρόλο διαμεσολαβητή που προσδίδει «επιστημονικό επίχρισμα στις πολιτικές αποφάσεις» (Πυργιωτάκης,1992).

6. Στο ότι τα μέλη του Κ.Ε.Μ.Ε. έγιναν μέλη του Π.Ι (Ν. 1566/85 (άρθρο 84 παρ. 1)και αποκαταστήθηκαν οι Σύμβουλοι του Π. Ι. του Ν.Δ. 4379/64, με αποτέλεσμα να μην γίνει η ανανέωση των μελών του (Βώρος, 1986). Όπως σημειώνει ο Γέρου (1986), οι θέσεις, που προβάλλονται σ΄ ένα «Σχέδιο» αναδιοργάνωσής του, που συνέταξε το ΚΕΜΕ, ενώ προετοιμάζεται ο Ν. 1566/85, παρουσιάζουν ενδιαφέρον γιατί οι συντάκτες του «αγνοούν τις κατευθυντήριες γραμμές της Κυβερνήσεως πάνω στο θέμα της εκπαίδευσης» και επιθυμούν την ανάπτυξη του σε τέτοιο βαθμό ώστε να αποτελεί το μοναδικό οργανισμό γνωμοδότησης, οι αρμοδιότητές του να επεκτείνονται στη διοίκηση της εκπαίδευσης, τον έλεγχο της επιμόρφωσης και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (!) δηλαδή αγνοούν τα πανεπιστήμια. Έχει δηλαδή «φιλοσοφία υπερσυγκέντρωσης αρμοδιοτήτων και τη δημιουργία ενός οργάνου παντοδύναμου και αυταρχικού».

7. Η τοποθέτηση στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε προσωποπαγείς θέσεις Ειδικών Παρέδρων, όσων εκπαιδευτικών είχαν διατελέσει Επιθεωρητές και υπηρετούσαν ακόμη στην εκπαίδευση. Η πράξη αυτή ήταν η υλοποίηση της υπόσχεσης, που τους είχε δοθεί το 1981, όταν καταργήθηκε ο θεσμός του Επιθεωρητή (Ν. 2009/92 (ΦΕΚ 18) άρθρο 3.5 και το Ν.2083/92, άρθρο 30.8)

Η ρύθμιση υλοποιείται από τον υπουργό Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλο, όταν απέσπασε στο Π. Ι., τους 9 πρώτους πρώην Επιθεωρητές, με την εντολή να μελετήσουν τα βιβλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου «και να υποβάλλουν σχετικές προτάσεις» (Διδασκαλικό Βήμα, 1990), καθώς στο προεκλογικό πρόγραμμα της η Ν. Δ. διαπίστωνε ότι τα σχολικά βιβλία χαρακτηρίζονταν από «ιδεολογική μονομέρεια» και κατέληγε ότι «καταργείται το ιδεολογικό και πνευματικό μονοπώλιο του μοναδικού βιβλίου ανά μάθημα και κατοχυρώνεται η ελεύθερη επιλογή».

Μέσα στα πλαίσια αυτής της επιλογής ενεργοποιήθηκε και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, με πρόεδρο τον Γ. Μπαμπινιώτη με «άμεσο στόχο την απάλειψη από τα υπάρχοντα βιβλία και προγράμματα των σημείων εκείνων που εξέφραζαν ιδεολογική μονομέρεια ή που ήσαν λανθασμένα». Άλλωστε ήδη μέσα από το φυλλάδιο που εγκαινιάζει τον Εθνικό διάλογο για την Παιδεία υποστηρίζεται ότι «το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αποτελεί το επιστημονικό όργανο σχεδιασμού για την πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Για το σκοπό αυτό καλύπτονται τα υφιστάμενα κενά στη στελέχωση του και παρέχονται οι αναγκαίες υλικοτεχνικές, νομικές και οργανωτικές προϋποθέσεις, για να επιτελέσει το έργο του» (σ.8).

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο «αποτελεί αρμοδιότητα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο εφεξής θα σχεδιάζει και θα διενεργεί σε συνεχή βάση την αξιολόγηση στα επίπεδα αυτά με την ευθύνη του Τμήματος Αξιολόγησης, που ιδρύεται στο Π.Ι. γι αυτό το σκοπό».(Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία, 1992).

Στο ίδιο φυλλάδιο των εξαγγελιών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. η ενότητα «εκπαιδευτικοί λειτουργοί και η υποστήριξη του έργου τους» αναφέρει ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι «εκπαιδευτική διαδικασία και οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται με αντικειμενικά κριτήρια από τους διευθυντές των σχολείων και από τα κατά περίπτωση αρμόδια όργανα για την επιστημονική υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου. Στόχος της αξιολόγησης είναι η συγκέντρωση δεδομένων για τη διαρκή βελτίωση των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας».

Αν και αναλύει το περιεχόμενο της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης, δεν αναφέρεται στην αξιολόγηση του μαθητή.

4. ΟΙ ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑΤΩΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΩΝ ΤΟΥ Π.Ι.

Για την επιτυχία των στόχων του καθώς προετοιμάζεται για το πολυνομοσχέδιο για την Εκπαίδευση, o υπουργός Παιδείας επισκέφτηκε το Π.Ι.. Η πρώτη επίσκεψη καταγράφεται στις Πράξη 1/3-9-1990, με την ευκαιρία της ανάληψης των καθηκόντων τη νέας ηγεσίας του Π.Ι. υπό τον καθηγητή κ. Μπαμπινιώτη Γ., στην Ολομέλεια παρουσία του ΥπΕΠΘ κ. Κοντογιαννοπούλου Β. Και του υφυπουργού Μπεκίρη Β., με θέμα «Ενημέρωση και συζήτηση επί γενικότερων θεμάτων λειτουργίας του Π.Ι.». Ενδιαφέρον έχει ότι ο υπουργός αφού εκφράσει την ικανοποίηση του για την παρουσία του εκεί, τονίζει ότι «στις προτεραιότητες του ΥΠΕΠΘ είναι η στενή συνεργασία της ηγεσίας του ΥΠΕΠΘ με το Π.Ι.» (σ.1) Για να είναι επιτυχής αυτή η συνεργασία ο υπουργός «μέσα από τα «καθαρώς θεσμικά πλαίσια η ηγεσία του ΥΠΕΠΘ απαιτεί από το Π.Ι.

1. την αναμόρφωση των Α.Π. και τον εκσυγχρονισμό των διδ. βιβλίων και

2. την αντιμετώπιση του προβλήματος «Διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας».

Αξιοσημείωτο είναι ότι η απάντηση του Π.Ι. αναφέρεται σε ζητήματα στελέχωσης του Π.Ι.. αποσπάσεις εκπαιδευτικών, θέματα ειδικών παρέδρων, στέγαση του Π. Ι., προϋπολογισμός του Π.Ι., (χρειάζονται χρήματα για χρήσης κοινοτικών προγραμμάτων κλπ). Η όλη συζήτηση αναπτύσσεται μετά την αποχώρηση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Τα θέματα που αναπτύσσονται είναι:

1. «Το πρώτο θέμα που πρέπει να μελετηθεί είναι η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, διότι έχω τη γνώμη ότι χρήζει κάποιας «αναδομήσεως»

2. Πρέπει η Πολιτεία να μας πει: «Αυτόν τον τύπο αυριανού έλληνα πολίτη οραματίζεται και φροντίστε να διαμορφώσετε σύμφωνα με αυτόν να διαμορφώσετε τα μελλοντικά προγράμματα και βιβλία»

3. Αναφέρονται χωρίς να τεκμηριώνουν ότι τα τελευταία 15 χρόνια τα μέτρα δεν «απέδωσαν τα αναμενόμενα λόγω συντελεσθείσης πτώσης του επιπέδου».

4. Χρειάζεται αλλαγή στο αξιολογικό σύστημα του μαθητή γιατί «η ελληνική κοινωνία βλέπει με δυσπιστία τη στροφή αυτή προς την ουσία, γιατί διαισθάνεται, όχι ίσως αδικαιολόγητα, ότι αυτή συντελεί περισσότερο στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων μέσα στο σχολικό χώρο.. Ενώ σε εάν εξεταστικό σύστημα, όπου οι μαθητές βαθμολογούνται με κριτήριο το κατά πόσον αναπαράγουν ποια το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου, επικρατεί ένα είδος ισότητας που, βέβαια, αξίζει να το τονίσουμε – οδηγεί σταθερά στην πτώση του εκπαιδευτικού επιπέδου».

5. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών «επειδή ενώ η εκπαίδευση χρειάζεται πολυδύναμους καθηγητές, τα ΑΕΙ, στο όνομα της επιστημονικής ειδίκευσης και έρευνας, προετοιμάζουν ειδικούς και μόνο.» «Τα πανεπιστήμια μας δεν βγάζουν εκπαιδευτικούς»

6. Τέθηκε θέμα ταυτότητας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον Ελλαδικό και τον διεθνή χώρο.

7. Τίθεται θέμα αναδιάρθρωσης της Τ.Ε.Ε.

8. Τίθεται θέμα κτιριακής και υλικοτεχνικής υποδομής των σχολικών μονάδων.

9.  Αναφέρονται στο ότι δεν έχουν ενημέρωση «όπως δε γνωρίζουμε τίποτε και για το θρυλικό νομοσχέδιο».

10. Διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει μια κεντρική εποπτεία εκπαίδευσης, η οποία

    α) έχει συνολική εικόνα της πραγματικότητα,

    β) έχει τη δυνατότητα να επισημαίνει ελλείψεις ή τα προβλήματα της εκπαίδευσης και

    γ) μπορεί να εισηγείται βελτιώσεις και να προτείνει την επικοινωνία με την Ευρώπη.

Η «νέα ηγεσία» του Π.Ι. διευκρινίζει ότι δεν ήρθε για να επιβάλλει απόψεις ή γνώμες, αλλά για να συνεργαστεί με το προσωπικό του Π.Ι., με στόχο την αναβάθμιση του ρόλου του «ώστε όχι μόνο να αποτελέσει το σημαντικότερο συμβουλευτικό όργανο του εκάστοτε Υπουργού παιδείας, αλλά και το βασικό επιστημονικό κέντρο μελέτης των εκπαιδευτικών προβλημάτων της χώρας μας», καθώς «μέχρι σήμερα η παρουσία του Ινστιτούτου στο χώρο αυτό ήταν υποβαθμισμένη»

Η δεύτερη επίσκεψη του Υπουργού και του Επιτελείου του πραγματοποιείται στις 21-11 – 90 με θέματα:

1. Το ζήτημα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, με τονισμό στην ανεπάρκεια των πανεπιστημίων.

2. Το πρόβλημα της συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς με τα σημερινά δεδομένα 1/60 έχει τη δυνατότητα επιμόρφωσης.

3.  Η «βαθμίδα της πρωτοβάθμια είπε ότι δεν είναι αυτή που πρέπει να είναι».

4. Τη σπουδαιότητα της επιλογής των μελλοντικών εκπαιδευτικών.

5. Την αναγκαιότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του.

6. Το θέμα της εξέλιξης του εκπαιδευτικού που σχετίζεται με την ανέλιξη τους.

7. Τα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας και τα αναλυτικά προγράμματα

8. Το «φόρτο» των μαθητών με περιττές γνώσεις»

9. Το ότι «τα βιβλία των σχολείων, στόχος είναι η καταπολέμηση της αποστήθισης και η έμφαση στη γενική μόρφωση. Οι αλλαγές είναι αναγκαίες, περιλαμβάνοντας διορθωτικές παρεμβάσεις σε όλες τις μορφές (μετάφραση, διόρθωση, η και αλλαγή)».

 Όπως διαπιστώνουμε από τα Πρακτικά της Ολομέλειας (Πράξη 3/21-11-1990, σ. 4), η επίσκεψη του υπουργού σε τόσο σύντομα χρονικά διαστήματα προκαλεί εντύπωση στα μέλη της ολομέλειας και τονίζεται ότι στα 14 χρόνια λειτουργίας μόνο 10 συνεδριάσεις με τον ΥΠΕΠΘ «υπήρξαν υπουργοί που υπηρέτησαν πάνω από 4 χρόνια και δεν ήρθαν ούτε μια φορά να παραβρεθούν σε μία τέτοια σύσκεψη».

Στη συζήτηση, η οποί αυτή τη φορά, γίνεται παρουσία του υπουργού καταγράφονται απόψεις όπως:

«Η παιδεία σήμερα, όσο αναπτύσσεται η τεχνολογία, πρέπει να ανταποκριθεί στην ανάγκη του εκσυγχρονισμού και να καλυφθούν τα λάθη του προβληματικού παρελθόντος»

« Η κυβέρνηση έχει τις απόψεις της για τα θέματα Παιδείας, έχει δεσμευτεί για το διάλογο και τη συναίνεση. Μέσα στο Δεκέμβριο θα οριστικοποιηθούν οι προτάσεις της κυβέρνησης, θα υπάρξει διάλογος και θα ακολουθήσει η σύνταξη νομοσχεδίου».

«Εδώ και δεκαπέντε χρόνια που είμαι στη θέση αυτή, ακούω να καλούμαστε να δώσουμε τη γνώμη μας για διάφορα θέματα. Όμως για να δώσουμε μια τεκμηριωμένη απάντηση στα διάφορα θέματα πρέπει να πατάμε στερεά. Να γνωρίζουμε τα λάθη αλλά και τις επιτυχίες της προηγούμενης καταστάσεως. Αυτό δεν μπορεί να γίνει από τις εμπειρίες του καθενός που πολλές φορές είναι αντιφατικές και αλληλοσυγκρουόμενες.»

«Πρέπει να μας δώσετε μερικές κατευθυντήριες γραμμές και να μας δηλώσετε τη βούληση της Πολιτείας» (για την ΤΕΕ).

Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι η κριτική που ασκείται από την ευρύτερη επιστημονική κοινότητα, για «έλλειψη» αξιοπιστίας του έργου του, πιστοποιείται μέσα από τις απόψεις των μελών του, καθώς υιοθετούν τις αιτιάσεις της πολιτικής ηγεσίας για το «προβληματικό παρελθόν» ή την ποιότητα των πανεπιστημίων (αναφερόμενοι μόνο στην έρευνα της κ. Πολυδωρίδου), ζητούν «κατευθυντήριες γραμμές» ή προσδιορισμό της βούλησης της ή του τύπου «του αυριανού έλληνα πολίτη, που οραματίζονται» κλπ.

Η απάντηση του υπουργού: «Η κυβέρνηση έχει τη πολιτική της, μπορεί να μην την ασπάζεται, αλλά θα τη βοηθήσετε. Είστε το συμβουλευτικό όργανο» στην δήλωση: «Το να περιμένει το Π.Ι. να έρχεται το ερώτημα από το Υπουργείο, αυτό χαλκεύει τη προσπάθεια μας. Αν μας ανοίξετε δρόμο να αποφασίζουμε, ανατρέπετε ένα καθεστώς», επιβεβαιώνει το «δημοσιοϋπαλληλικό» χαρακτήρα του οργάνου.

5. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

5.1 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

Από τη μελέτη των πρακτικών αλλά και τη σχετική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ της εποχής, όσον αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου φαίνεται ότι:

Και οι δύο επισκέψεις του Υπουργού οδήγησαν αρχικά την συζήτηση σε επίπεδο Τμημάτων και κατόπιν Ολομέλειας του Π.Ι. των σχεδίων των Προεδρικών Διαταγμάτων, που οδήγησαν στα γεγονότα των καταλήψεων του 1990.

Οι συζητήσεις για την αξιολόγηση των μαθητών προηγείται της των εκπαιδευτικών, (Πράξη 15/20-9-1991). Στη συνεδρίαση αυτή ο εισηγητής υποστηρίζει ότι κατ΄ εξουσιοδότηση του αρθρ. 4 παρ. 11 του ν. 1566/85 «Οι ρυθμίσεις που προβλέπονται στο σχέδιο Π.Δ. είναι προϊόν των δεδομένων των ερωτηματολογίων προς τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τους γονείς των μαθητών, των προτάσεων της επιτροπής για την Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευση, καθώς και των προτάσεων του Υπουργείου Παιδείας».

«Η λήψη των μέτρων σε συνδυασμό με άλλα μέτρα που πρέπει να ληφθούν, θεωρείται απαραίτητη για την αποδοτική λειτουργία του δημοτικού σχολείου και την πρόοδο των μαθητών. Ειδικότερα, επιβάλλεται η καθιέρωση και η εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης των μαθητών, το οποίο βελτιούμενο συνεχώς με βάση την εμπειρία από τη πράξη, θα συντελέσει στην ποσοτική αναβάθμιση του δημοτικού σχολείου και θα αποβεί προς όφελος των μαθητών. Για το σκοπό αυτό η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ως καθαρά παιδαγωγικό πρόβλημα με μεγάλη προσοχή και υπευθυνότητα.»

«Η ορθή αξιολόγηση ενισχύει τα κίνητρα επίδοσης και μάθησης (εσωτερική – εξωτερική παρώθηση), ενθαρρύνει το παιδί και το βοηθάει να αποκτήσει σωστή αντίληψη του εαυτού του. ... Τέλος η αξιολόγηση επιτρέπει την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης, με σκοπό την προαγωγή του παιδευτικού έργου. Λόγοι, επομένως, επιστημονικοί, παιδαγωγικοί και διδακτικοί επιβάλλουν να ισχύσει στο σχολείο μας ένα σύστημα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, το οποίο να ανταποκρίνεται στους σκοπούς που προαναφέρθηκαν. Την ανάγκη την αποδέχονται στην πλειοψηφία τους όλοι οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί, γονείς, παιδαγωγοί.»

Άλλωστε χωρίς «Χωρίς αξιολόγηση δεν πρόκειται να έχουμε αλλαγή στην εκπαίδευση.»«Υπάρχει δικαιολογημένη επιθυμία των γονέων για διάκριση».

Τελικά, σύμφωνα με τον εισηγητή στο Τμήμα Πρωτοβάθμιας και την Ολομέλεια του Π.Ι., η αξιολόγηση του μαθητή περιλαμβάνει:

1.  Επαναφορά της αριθμητικής βαθμολογίας: ορίζονται δύο βαθμοί: ο βαθμός επίδοσης και ο βαθμός προσπάθειας.(είχε καταργηθεί το 1980 από την Ν.Δ.).Στη λογική των υπευθύνων για τη σύνταξη του σχετικού Π.Δ. δεν υπάρχει καμία εννοιολογική διαφορά μεταξύ Αξιολόγησης και Αριθμητικής βαθμολογίας. (Π.Δ. 171/11-11-1991)

   «Διεθνώς εφαρμόζονται δύο είδη αποτίμησης της προόδου των μαθητών: αυτό στο οποίο η αποτίμηση γίνεται με γράμματα και το αριθμητικό, που είναι επικρατέστερο. Το αριθμητικό με περισσότερη ακρίβεια, περιεκτικότητα και καθαρότητα μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για μελέτη και γνώση» (Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία, 1991,)

   Το τελικό Π.Δ. θα διαμορφώσει μια γενική διαδικασία αξιολόγησης, με κίνητρα ενίσχυσης της επίδοσης, χωρίς να καθορίζει ποια είναι. Απλά ο δάσκαλος τα καλλιεργεί και τα ενισχύει, βοηθώντας το μαθητή να συνειδητοποιεί τους στόχους της διδασκαλίας, θέτοντας βαθμό δυσκολίας, επιβεβαιώνοντας την επιτυχία και δείχνοντας τα λάθη, λαμβάνει μέτρα για να απαλλαγή από το άγχος της επιτυχίας και της βαθμοθηρίας. Δηλαδή τον βοηθά να εξοικειωθεί εσωτερικά με την απαίτηση για επίδοση ως προσωπική επιδίωξη, καλλιεργεί θετική στάση απέναντι στην επίδοση δείχνοντας στο μαθητή τις προοπτικές που διανοίγονται από μία τέτοια στάση και θέληση για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας την προσωπική ζωή και την επαγγελματική σταδιοδρομία, χρησιμοποιεί διδακτικέ μεθόδους οι οποίες κάνουν το μαθητή να νιώθει τη χαρά της δημιουργίας και συναισθηματική ασφάλεια. Και χρησιμοποιεί με τακτ την αμοιβή και τη ποινή για την πρόκληση κινήτρων.

   Ως τεχνικές αξιολόγησης αναφέρονται: η προφορική εξέταση και οι γραπτές εργασίες και δοκιμασίες, που περιλαμβάνουν και συνδυασμούς των μορφών της αξιολόγησης όπως: ερωτήσεις, δοκίμιο, σύντομες απαντήσεις, σωστό λάθος, πολλαπλή επιλογή, ερωτήσεις αντιστοίχησης.

   Επισημαίνουν ότι ένα κριτήριο αξιολόγησης συνήθως περιλαμβάνει ερωτήσεις όλων των τύπων. Επειδή «γενικά και παρά τις όποιες αδυναμίες τους, τα κριτήρια, όταν χρησιμοποιούνται με προσοχή , μπορεί να αποτελέσουν ένα οικονομικό, ασφαλές και έγκυρο μέσον για τη συλλογή χρησίμων πληροφοριών προς όφελος του διδακτικού έργου και των παιδιών. Τελικά ο κυριότερος σκοπός των κριτηρίων αξιολόγησης είναι να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά για τη βελτίωση της διδασκαλίας και την υποβοήθηση των παιδιών.»

2. Επαναφέρονται οι ανά τρίμηνο ανακεφαλαιωτικές γραπτές, προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις για την Ε΄ και Στ΄ τάξεις του Δημοτικού σχολείου για το Γυμνάσιο. επειδή «η επανάληψη αποτελεί τη βάση της μάθησης και επειδή έτσι ο μαθητής καλλιεργεί την αφαιρετική, τη συνθετική και την κριτική ικανότητά του»(σ.9).

   Εκτιμούμε ότι η διάταξη αυτή συνιστά μια επιλογή αποκλεισμού και πρώιμης εξόδου από τη μαθητεία, των παιδιών που προέρχονται από αποστερημένα κοινωνικά στρώματα. Είναι αντίθετος δε με τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της εννιάχρονης ενιαίας υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η επέκταση της ενισχυτικής διδασκαλίας (στο δημοτικό οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες κι ιδίως στις πρώτες τάξεις του σχολείου να παρακολουθούν, με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων τους, παράλληλα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας) δεν έχει νόημα, εάν ο μαθητής δεν μπορεί να προσεγγίσει την επόμενη υποχρεωτική σχολική βαθμίδα. Άλλωστε στη συζήτηση του Π.Ι. είχε εκφραστεί η άποψη ότι «μετά την εννεαετή εγκύκλια παιδεία ο μεγάλος όγκος των μαθητών πρέπει να στρέφεται στα επαγγέλματα». Εν ολίγοις αποκλεισμό των μαθητών που φαίνεται να αποτυγχάνουν.

5.2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Ένα άλλο ζήτημα που απασχόλησε το Π.Ι. ήταν το σύστημα της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με στόχο τη «συγκέντρωση δεδομένων για τη διαρκή βελτίωση των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας», το οποίο μετεξελίχθη σε αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όταν ανέλαβε ο Γ. Σουφλιάς ως υπουργός, μετά την παραίτηση του Β. Κοντογιαννοπούλου.

Αν και υποστηρίζεται ότι «αποβλέπει πρώτιστα στο να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στο έργο του» χωρίς να συνδέεται με τη μισθολογική του εξέλιξη και ότι τα «τα αποτελέσματα της θα αποτελέσουν κριτήρια για την αξιοκρατική επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης», οι νέες ρυθμίσεις για τη διοίκηση της εκπαίδευσης (Προϊστάμενοι Γραφείων και Διευθύνσεων, Σχολικοί Σύμβουλοι) και ιδιαίτερα η ενίσχυση της θέσης και των αρμοδιοτήτων του Διευθυντή της σχολικής μονάδας, διαμόρφωναν ένα θεσμικό πλέγμα, που ενίσχυσε την τυπολατρία και τη προσκόλληση στους επίσημους κανόνες, δηλαδή την ενίσχυση της δημοσιοϋπαλληλικής αντίληψης του εκπαιδευτικού έργου, στις σχέσεις εξουσίας μεταξύ του διευθυντή και του διδακτικού προσωπικού, την έλλειψη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας στη σχολική μονάδα και φυσικά την δημιουργία κινήτρων για την κατάληψη των μονίμων διευθυντικών θέσεων.

Το γενικότερο κλίμα για την αποδοχή της όποιας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, καλλιεργείτο με γενικευμένες και αόριστες κατηγορίες εναντίον των εκπαιδευτικών και των διεκδικήσεών τους, ώστε να επαναφέρουν στην επιφάνεια την «ανάγκη» για αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του «εκπαιδευτικού τους έργου» με στόχο να καμφθούν οι αντιστάσεις και οι διεκδικήσεις τους και να διαμορφωθεί ένας ιδεολογικός έλεγχος του έργου τους, κάτι που είχε ατονήσει τη τελευταία δεκαετία (ΟΛΜΕ, 1992).

Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις (Δ.Ο.Ε. - Ο.Λ.Μ.Ε.), έκλιναν προς την αποδοχή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στηριζόμενες σε μια επιχειρηματολογία γενικότερης βελτίωσης της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης, των αναλυτικών προγραμμάτων, την ανάδειξη του συλλόγου των διδασκόντων σε μηχανισμό με ουσιαστικό ρόλο και αποφασιστικές αρμοδιότητες, ζητούσαν δηλαδή την αξιολόγηση των διαφόρων συντελεστών της εκπαίδευσης, επιζητώντας τη διάκριση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου από την «υπηρεσιακή κρίση». Στο σκεπτικό της απόφασης της 60ης Τακτικής Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Ιούνιος 1991) σημειώνεται: «ο έλεγχος του εκπαιδευτικού είναι αναγκαίος. Αλλά αυτός είναι επιτρεπτός στα πλαίσια της υπαλληλικής του και όχι της παιδαγωγικής του ιδιότητας. Εξάλλου είναι γνωστά τα θεσμοθετημένα όργανα ελέγχου για την καθημερινή παρουσία και τη στάση του εκπαιδευτικού στο σχολείο, πέρα από το γεγονός, ότι εξαιτίας της φύσης της δουλειάς του ο εκπαιδευτικός υπόκειται σε μια διαρκή φυσική αξιολόγηση, τόσο από τους γονείς, όσο και από τους μαθητές του». Η παραδοχή αυτή εκτιμάται ως «παράδοξη» καθώς το συνδικαλιστικό κίνημα ήταν ισχυρό και η πολιτική εξουσία είχε την ευθύνη για τα γεγονότα μαθητικών καταλήψεων, που προηγήθηκαν. Το διάταγμα υπογράφτηκε αλλά δεν εφαρμόστηκε καθώς ανέλαβε το πολιτικό κλίμα άλλαξε με την ανάληψη της εξουσίας από την Κυβέρνηση ΠΑΣΟΚ με υπουργό Παιδείας το Δ. Φατούρο, που κατάργησε το διάταγμα.

Συμπερασματικά η υιοθέτηση ενός συστήματος «εκσυγχρονισμού», με τη σύννομο γνώμη ενός οργάνου που από τα πρακτικά των συζητήσεων δεν φαίνεται να φέρει αντίσταση στην εφαρμογή και υλοποίηση σχεδίων και αποφάσεων της πολιτικής αρχής, και επηρεάζεται έντονα από τις επιστημονικές και παιδαγωγικές τάσεις, δεν αναπτύσσουν τα όρια της ιδρυτικής διακήρυξη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτο, καθώς εκφράζεται μέσα από ένα στατικό και συγκεντρωτικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα να μην συνδέεται με την καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ένα γεγονός που τρία χρόνια αργότερα (Φεβρουάριος 1995) θα οδηγήσει τους εμπειρογνώμονες του Ο.Ο.Σ.Α. στη ειδική έκθεση τους για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να υποστηρίξουν, ότι το Π.Ι. θα μπορούσε να εκπληρώσει το ρόλο του ως παιδαγωγικού επιστημονικού οργάνου, μόνο εάν «επαναπροσδιορίζονταν και αν η δομή του άλλαζε ριζικά».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Β.Δ. 827/1965 «Περί του κανονισμού λειτουργίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου».

Διδασκαλικό Βήμα, φ. 1046, 1047 – 1048

Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προτάσεις Υπουργείου γι τα επείγοντα θέματα, ΥΠΕΠΘ, 1991, σ. 9.

Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Β΄ μέρος  Προτάσεων του Υπουργείου, ΥΠΕΠΘ, 1992, σ. 27.

Πρακτικά Βουλής, Συνεδρίασις της 17ης Μαρτίου 1965

Βώρος Φ., (1986). Εκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα, σ. 38.

Γέρου Θ., Βαθιές τομές στην Εκπαίδευση (1981- 1985), εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1986, σ. 74 - 77.

Κακριδή Φάνη (1986), Όλοι οι άνθρωποι του Υπουργού στο: εφημ. «Το Βήμα της Κυριακής», 14-12-1986.

ΟΛΜΕ, 1992. Συζητήσεις για την Παιδεία. Εκπαιδευτικό `Εργο, Αθήνα.

Πυργιωτάκης Ε. Ι. (1992). Έλληνες δάσκαλοι, Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 40.

Τερζής Π.Ν. (1987) Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα: Το παράδειγμα του Παιδαγωγικού ινστιτούτου (1964 - 1985) στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Θες/νικη: Αφοι Κυριακίδη, τ. 6/87, σ. 23 – 46.

Τερζής Ν., (1993). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη, σ. 78 - 105.