Μεθοδολογικά Ζητήματα Προσέγγισης και Ερμηνείας της Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Η Χρηστική Αξία και οι Δυνατότητες της Ερμηνευτικής Μεθόδου στη Διαδικασία Μελέτης και Κατανόησής της

Νικόλαος Μ. ΟΥΔΑΤΖΗΣ

Υποψήφιος Διδάκτωρ Φ.Κ.Σ.

Παν/μίου Κρήτης. Ελλάδα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η διερεύνηση ενός πολιτικού κειμένου, θέτει πρωταρχική την απαίτηση για διευκρίνιση της πραγματικής σημασίας των λεκτικών διατυπώσεων, δηλαδή τον προσδιορισμό εκείνων των σημείων που εμπεριέχουν ένα (λανθάνον) νόημα, με σκοπό την ερμηνεία, κατανόηση και αποτίμηση κάθε πολιτικής δράσης.

Η διαδικασία επαναλαμβάνεται σε ανώτερο επίπεδο, κατά τη διάρκεια προσέγγισης, με σκοπό την ερμηνεία, εκπαιδευτικών πολιτικών επιλογών, εφόσον εμπλέκονται νέες πολυδιάστατες πολιτικές και εκπαιδευτικές έννοιες και εκπρόσωποί τους. Στόχος της παρούσας εισηγήσεως είναι, η αναζήτηση και διερεύνηση των προεκτάσεων που παρέχει το πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής και η εξαγωγή συμπερασμάτων για τις δυνατότητες επιστημονικής εφαρμογής (αλλά και τον εντοπισμό μεθοδολογικών κινδύνων) της ερμηνευτικής μεθόδου στη μελέτη της.

ABSTRACT

The political text’s examination, call upon for clarification on the real importance of every verbal formulation, namely, the assessment of the meaningful parts, with intend to interpret, to understand and to estimate every political action.

The procedure repeats in an upper level in the search of educational policy acts, with the involvement of new multidimensional political and educational concepts and their representatives. Subject matter of this research is the research of the extensions in the education policy field and the consequences about the implementation abilities of the hermeneutics.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η επιστημονική προσέγγιση και διερεύνηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής (ε.π.) πρότασης, διακήρυξης ή ενέργειας, προϋποθέτει ad hoc την πρότερη ενδελεχή μελέτη μιας σειράς παραμέτρων, άμεσα ή έμμεσα συσχετιζόμενων με το υπό διερεύνηση ζήτημα. Οι ερμηνευτικοί φιλόσοφοι του 19ου και 20ου αιώνα, με κύριους εκπροσώπους τους Dilthey, Heidegger, Gadamer και Ricouer, έθεσαν πρωταρχικά την αξίωση πως η μελέτη των συμβολικών (κειμενικών) μορφών είναι θεμελιακά και αναπόφευκτα ένα ζήτημα κατανόησης και ερμηνείας. Οι συμβολικές μορφές αποτελούν σημαντικές κατασκευές που απαιτούν ερμηνεία. Πρόκειται για ενέργειες, ομιλίες, κείμενα που εξαιτίας της σημαντικότητας που εμπεριέχουν, χρήζουν ερμηνείας για να κατανοηθούν. Αυτές οι βασικές αρχές των πρωτοπόρων της ερμηνευτικής θεωρίας, συνθέτουν μέχρι σήμερα ένα μοναδικό επιστημονικό πεδίο προσέγγισης σύνθετων και πολυπαραγοντικών ζητημάτων, που διαμέσου της παρούσας εισηγήσεως αναζητείται η σπουδαιότητά τους καθώς και η χρηστική μεθοδολογική τους ισχύς.

1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Εννοιολογικά ο όρος ‘’εκπαιδευτική πολιτική’’ (ε.π.) προσδιορίζει την αναπαριστάμενη λεκτική κωδικοποίηση μελετών που διαπραγματεύονται συχνά διαφορετικά αντικείμενα. Παρά την σχετική εννοιολογική πολυσχιδία που παρατηρείται στη διεθνή και ελληνική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ γύρω από τον όρο, καθώς και την έντονη προσπάθεια καθορισμού μιας συνολικής τεκμηριωμένης θέσης για το αντικείμενό της, ωστόσο ακόμα και το κοινό ελάχιστο αποδεκτό σημείο σύγκλισης, στον καθορισμό της διαδικασίας διαμόρφωσής της, σε μεγάλο βαθμό παραμένει απροσδιόριστο.

Κάθε πολιτικό κείμενο, κατά συνέπεια και κάθε εκπαιδευτικό πολιτικό κείμενο ιδιαίτερα όταν προωθεί μια μεταρρύθμιση, αποτελεί κωδικοποίηση μιας σειράς παραγόντων, εμπειριών, προθέσεων, παρεμβολών. Πρόκειται για την συνισταμένη που προκύπτει ως σύνθεση, αντίθεση και συγκρότηση αντιτιθέμενων συχνά προθέσεων και προσδοκιών. Η συγκρότηση μιας ε.π. πρότασης δέχεται σε διάφορα στάδια τις παρεμβάσεις ή διορθώσεις μιας σειράς παραγόντων (πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών, εκπαιδευτικών κ.α.) απόρροια της δικής τους κοινωνικής αναπαριστάμενης πρόσληψης, προς τις υφιστάμενες συνθήκες. Κατά συνέπεια θα υποστηρίζαμε πως τα πολιτικά κείμενα, δεν είναι ξεκάθαρα, ρητά ή ολοκληρωμένα, επιδέχονται και διαμορφώνονται μέσα από διαδικασίες συμβιβασμού και επιδράσεων σε διάφορα επίπεδα, έτσι ώστε, η πολιτική να αλλάζει ή ακόμα και να χάνει σε σημαντικό βαθμό το αρχικό της νόημα στο πεδίο πρακτικής εφαρμογής της πολιτικής. Αυτό σημαίνει, πως παρά τον αρχικό σχεδιασμό και την στρατηγική που αποτυπώνεται σε ένα κείμενο, η πορεία για την εφαρμογή του περνά από πολλά στάδια, με την ανάμειξη μιας σειράς παραγόντων.

Η εκπαιδευτική πολιτική περιλαμβάνει όλες τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, παρέχοντας μ’ αυτό τον τρόπο, μια συστημική θεωρία κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Archer, 1984, Μαυρογιώργος, 1986). Η ερευνητική προσέγγιση με στόχο την ερμηνευτική κατανόηση και εξήγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, προϋποθέτει την γνώση και πρότερη ερμηνευτική διαπραγμάτευση των γεγονότων που προηγούνται της επίσημης διατύπωσης των σκοπών και της εκπόνησης προγραμμάτων που συνθέτουν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική ενέργεια. Η ερμηνευτική ανάλυση συσχετίζει, με στόχο την ερμηνευτική εξήγηση και κατανόηση, το εκπαιδευτικό ‘’γεγονός’’ με άλλα συμβάντα (που είναι δυνατόν να λαβαίνουν χώρα ταυτόχρονα) σε όλους του τομείς που συνθέτουν την προηγούμενη ή υφιστάμενη κοινωνική πραγματικότητα: οικονομικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές, πολιτικές συνθήκες.

2. ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

Οι κειμενικές διατυπώσεις αποτελούν το πεδίο εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου, καθώς προσφέρουν τη δυνατότητα συνολικής αποτίμησης των προθέσεων του φορέα διατύπωσης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ωστόσο η έρευνα θα παρέμενε σε ένα πρωτόλειο επίπεδο συναγωγής αυθαίρετων συμπερασμάτων και εξηγήσεων εφόσον παράλληλα δεν διερευνούσε μια σειρά παραγόντων που οδήγησαν στην τελική εξαγωγή του συγκεκριμένου κειμένου ε.π. και όχι ενός άλλου.

Κατά την ερμηνευτική παράδοση η κοινωνική πραγματικότητα ταυτίζεται με τους λόγους, τα κίνητρα, τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τα πρότυπα συμπεριφοράς που επικαλούνται οι άνθρωποι για την κοινωνική τους δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, οι λεκτικές πρακτικές είναι στο επίκεντρο της ερμηνευτικής ανάλυσης, καθώς η γλώσσα δεν είναι απλώς ένα διαμεσολαβητικό εργαλείο περιγραφής της κοινωνικής πραγματικότητα, αλλά η ίδια κατασκευάζει την κοινωνική πραγματικότητα σε δεδομένο χώρο και χρόνο (Κυριαζή, 2000).

3. Ο ΦΟΡΕΑΣ ΕΚΦΟΡΑΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

Πρωταρχικής σημασίας παράγοντας είναι ο ίδιος ο φορέας σύλληψης και προώθησης του τελικού κειμένου. Στην παρούσα συνθήκη πρόκειται για πολιτικά κόμματα, με παρουσία στην κεντρική πολιτική σκηνή, είτε από τη θέση κυβερνητικής πλειοψηφίας, είτε από τη θέση αντιπολιτευόμενων κομματικών σχηματισμών. Οι κομματικοί σχηματισμοί συστήνονται κύρια από την ανάγκη εκπροσώπησης μιας πολιτικής ιδεολογικής ταυτότητας, άλλοτε για να εκφράσουν ένα μέρος του κοινωνικού συνόλου χωρίς ιδιαίτερα συνεκτικά χαρακτηριστικά, αποβλέποντας τελικά στην ανάληψη και διαπραγμάτευση της εξουσίας. Αυτό άλλωστε είναι ένα από τα κυρίαρχα στοιχεία που διαφοροποιεί τα πολιτικά κόμματα από τις ομάδες πίεσης. Κατά συνέπεια θα υποστηρίζαμε πως οι κομματικές πολιτικές ιδεολογίες, υπόκεινται σε συνεχή έλεγχο με εγκόσμια κριτήρια, επί βάσης νοητικών επιχειρημάτων δημόσια δηλομένων, επιδιώκοντας να αποκτήσουν ισχύ, γεγονός που κρίνεται τελικά από την επιτυχία τους ή μη να πείσουν για την ορθότητα των ιδεολογικών του προτάσεων.

Η συνάντηση του κοινωνικού υποκειμένου με ένα ιδεολογικό σώμα αποτελεί την πρώτη αδέσμευτη προσπάθεια διαλόγου μεταξύ ατόμου και ιδεολογίας, κατά την οποία η πολιτική ιδεολογία αποτείνεται στο κοινωνικό υποκείμενο με άμεσο στόχο να το πείσει για την εγκυρότητα των προτάσεών της, ώστε να προκαλέσει με τους προβαλλόμενους οραματισμούς της, την κοινή σύμπραξη για την επίτευξη των οραμάτων της αναφορικά με την κοινωνία.

4. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΜΕΣΟΥ ΤΗΣ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΛΟΓΙΑΣ

Προτού προβούμε σε ερμηνεία, προτού δηλαδή φιλοσοφήσουμε για κάτι, πρέπει να ξεκαθαρίσουμε πρώτα την έννοιά του, να παρατηρήσουμε και να περιγράψουμε σε τι ακριβώς αντιστοιχεί στη συνείδησή μας, ποια είναι τα ουσιαστικά της γνωρίσματα, η ουσία της. Πρόκειται για τη φαινομενολογική μέθοδο έρευνας. Η ερμηνευτική θεμελιώθηκε στη βάση της φαινομενολογίας, καθιστώντας την φαινομενολογία την ‘’αναμφίβολη προϋπόθεση της ερμηνευτικής’’ (Ricouer P, 1981). Η φιλοσοφική αυτή κίνηση παρουσιάζεται ως μια άρνηση όλων των μεταφυσικών θεωριών και ζητά να συλλάβει την ουσία των πραγμάτων. Μέθοδος για μια τέτοια θεώρηση της ουσίας είναι η ‘’αναγωγή’’. Η αναγωγή αποτέλεσε βασική αρχή της χουσσερλιανής φαινομενολογίας, καταλήγει στην ανακάλυψη ενός πρωταρχικού κόσμου, πεδίου των βιωμένων εμπειριών, που πάνω του θα προσδιοριστεί οποιαδήποτε θεωρητικοποίηση.

Κατά την εξέταση των φαινομένων δε χρησιμοποιούμε κάποιες εξωτερικές πηγές, έστω και αν αναγνωρίζουμε την ανάγκη να συσχετίσουμε το φαινόμενο με μια θεωρία για κατανόηση της τελικής του έννοιας. Ούτε παίρνουμε ως αφετηρία μια γενική έννοια ή ένα αξίωμα, αλλά το ίδιο το φαινόμενο, όπως το συναντά κανείς στην εμπειρία εκείνη, η οποία μπορεί να γίνει εμπειρία καθενός. Παρατηρούμε δηλαδή το φαινόμενο στη μορφή της εμφάνισής του, που είναι προσιτή για τον καθένα. Βασικό πρόβλημα της Φαινομενολογίας είναι η ‘’φαινομενολογική εποχή’’. Παράγεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα επέχω, δηλαδή αποφεύγω να κρίνω. Πρόκειται για την καρτεσιανή αμφιβολία της φαινομενολογίας, την στάση δηλαδή του ερευνητή να αγνοήσει οτιδήποτε δίνεται στη συνείδησή του ως περιεχόμενο της φυσικής πραγματικότητας, προκειμένου να συλλάβει την ουσία του. Η αγνόηση βέβαια δεν εκφράζει την πραγματική σημασία της ‘’εποχής’’. Δεν πρόκειται για αγνόηση του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά για τοποθέτησή του σε χώρο έξω από τη θεώρηση του ερευνητή.

Η φαινομενολογία δεν είναι δυνατόν να προβεί σε διαπιστώσεις για τα γεγονότα εάν πρώτα δεν τα περιγράψει, όχι όμως επιβάλλοντας τον νοηματικό ορίζοντα του ερευνητή, αλλά αναδεικνύοντας την αναπαράσταση ενός ήδη υπάρχοντος νοήματος. Η φαινομενολογία δεν είναι μέθοδος ή τουλάχιστον δεν είναι κύρια μέθοδος, ‘’είναι τρόπος αναζήτησης της αλήθειας’’ (Θεοδωρόπουλος Ι.Ε., 1997), ανιχνεύοντας περιοχές όπου αδυνατεί να παρέμβει η εμπειρική μέθοδος των φυσικών επιστημών όπως: η μοναδικότητα, η ατομικότητα, η γενικότητα, η δομή, η σχέση, οι τρόποι συμπεριφοράς.

Συμπερασματικά, η φαινομενολογική μέθοδος συνίσταται σε μια αναπαράσταση των γεγονότων, με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των φαινομένων όπως προσδιορίστηκαν στη συνείδηση του κοινωνικού υποκειμένου. Επάρκεια της αναπαράστασης ‘’απαιτεί την πιστή περιγραφή’’ (Goetz J.P. – LeCompte M.D., 1991), τους όπως ακριβώς βιώθηκαν. Με αυτή την έννοια συνδυάζεται η φαινομενολογία με την ερμηνευτική, δημιουργώντας μια μεθοδολογική δυναμική, ικανή να προβεί σε κατανόηση και εξήγηση των πράξεων, διαμέσου κειμενικής διαμεσολάβησης.

5. Ο ΚΟΣΜΟΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΙ Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΕΡΜΗΝΕΥΤΗ

Το κείμενο (σε οποιαδήποτε λειτουργία του) αποτελεί όπως ήδη αναφέραμε παράσταση, παρουσία κειμενική του νοήματος, αλλά και αναπαράσταση με την παρεμβολή μεσολαβούντος προσώπου. Ο επιστημονικός ερευνητής-ερμηνευτής, καλείται να αναπαραστήσει νοητικά τον κόσμο του κειμένου, δηλαδή να περιγράψει τις διαρκής δυναμικές που αναδύονται στα χρονικά πλαίσια εγγραφής του κειμένου, και να ανασυνθέσει αποτελεσματικά το συνολικό περιβάλλον. Εφόσον πρόκειται για κείμενο αναφερόμενο σε τομέα της κοινωνικής πραγματικότητας, όπως είναι αυτά της ε.π., οφείλει να λάβει υπόψη του, τις προϋπάρχουσες (από τη συγγραφή του κειμένου) προβολές και απαιτήσεις των πρωταγωνιστών.

Αυτή η προσπάθεια κατανόησης και ερμηνείας των συνθηκών μέσα από τις οποίες δημιουργήθηκε το κείμενο, οδήγησε πολλούς μελετητές να αξιώνουν την ανασύσταση των προσωπικών βιωμάτων αλλά και την ταύτιση με τον δημιουργό του κειμένου. Αναμφισβήτητα στο επίπεδο των εκπαιδευτικών πολιτικών πράξεων και κειμένων, ακόμα και αν αποτελούσε απαραίτητη προϋπόθεση δεν είναι εφικτή, εφόσον το κείμενο ή εκπαιδευτική πολιτική ενέργεια δεν αποδίδεται σε ένα συγκεκριμένο ή μεμονωμένο άτομο, αλλά αποτελεί συνηθέστερα την κοινή σύγκλιση πολιτικο-ιδεολογικών απόψεων, εκπορευόμενων από έναν συγκεκριμένο πολιτικό φορέα. Ωστόσο, ακόμα και σε άλλα κείμενα (όχι απαραίτητα πολιτικά ή εκπαιδευτικής πολιτικής), η μεθοδολογική απαίτηση από τον ερμηνευτή να συλλάβει τον αρχικό συγγραφέα στα όρια του ζωτικού του περίγυρου, να αναστήσει δηλαδή ο ερευνητής όλα τα βιώματα του δημιουργού και τα ταυτιστεί μαζί του, εγείρει σημαντικές επιστημολογικές ανασχέσεις, όσον αφορά την ψυχολογική αυτή ταύτιση. Αντίθετα, ‘’μέσω της κατανόησης των ορθολογικά προσανατολισμένων δραστηριοτήτων ο κοινωνιολόγος μπορεί να προβεί στην διατύπωση εικασιών που να ερμηνεύουν τις δραστηριότητες αυτές ως αποτελέσματα της επιδίωξης δεδομένου σκοπού με την χρήση λογοκρατικών μέσων. Συνεπώς στην περίπτωση αυτή δεν απαιτείται ψυχολογική ταύτιση αλλά ανάλυση των λογικών προϋποθέσεων της κοινωνικής δράσης’’ (Λαμπίρη – Δημάκη Ι, 1990).

Είναι απαραίτητο να τονισθεί πως, η προσέγγιση του ερμηνευτή και του αντικειμένου ερμηνείας πραγματώνεται μέσα στον ιστορικό ορίζοντα του καθενός. Όπως δηλαδή ο ερμηνευτής έχει τον δικό του ιστορικό ορίζοντα, προσωπικό και διϋποκειμενικό καθώς και τις ατομικές του κοινωνικές/πολιτικές θεάσεις από τις προσλαμβάνουσες εμπειρίες, όμοια και το κείμενο έχει το δικό του, εκφρασμένο μέσω του/των δημιουργού/ών του. Ο ερμηνευτής είναι φορέας μέτοχος και εκφραστής μιας συγκεκριμένης κοινωνικής αναπαράστασης που έχει εσωτερικά παγιώσει, γεγονός που θέτει επιτακτικότερα το ζήτημα της επιστημονικής ‘’αξιολογικής ουδετερότητας’’. Η ικανοποίηση της αντικειμενικότητας βρίσκεται στην απαίτηση για αναζήτηση και χρήση πρωτογενών πηγών εκ μέρους του ερευνητή, αλλά και αναλυτικής διατύπωσης των σταδίων της ερμηνευτικής που εφαρμόζει, κατά την ανάλυση των εκπαιδευτικών πολιτικών ενεργειών, κειμένων και λόγων. Το πρόβλημα της ακριβούς κατανόησης δεν μπορεί να λυθεί μέσω μιας απλής επιστροφής στην προβαλλόμενη πρόθεση του συγγραφέα, αλλά ‘’προβαίνοντας σε δηλώσεις ‘’εικασιών’’, έλεγχό τους με μια πρώτη ερμηνεία και κατόπιν με μια συνεχή διαδικασία επανερμηνείας του κειμένου και της πρόθεσής του’’ (Ricouer P, 1991).

6. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Το ζήτημα ερμηνείας ενός κειμένου, στη συγκεκριμένη συνθήκη, πολιτικού κειμένου, εδράζεται στον ίδιο τους το χαρακτήρα, είναι ένα ενδογενές ζήτημα της μορφής και λειτουργίας τους. Δηλαδή, τα ιδεολογικά σώματα συστήνονται αναπαριστώντας λειτουργικά και ερμηνεύοντας με έναν συγκεκριμένο τρόπο την κοινωνική πραγματικότητα, έχοντας προβεί σε μια δική τους πολιτικο-κοινωνική ερμηνεία της πραγματικότητας. Έχοντας λοιπόν η ερευνητική ερμηνευτική διαδικασία να αντιμετωπίσει ένα πολιτικό κείμενο, ουσιαστικά προβαίνει σε μια επανερμηνεία που κινείται σε δύο επίπεδα αφαίρεσης, προκειμένου να αναπαραστήσει τον κόσμο του κειμένου, τον κόσμο του «Είναι». Το πρώτο έχει να κάνει με μια επανερμηνεία της πολιτικής ερμηνείας που είναι το κείμενο και οι λανθάνοντες ή μη σκοποί του, και το δεύτερο είναι η αποκατάσταση της κοινωνικής πραγματικότητας, δηλαδή η συνολική σύσταση των στόχων του κειμένου που άλλωστε εξυπηρετεί η ίδια η πολιτική ως πρακτική αλλά και θεωρία.

Το κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής, αποτελεί την τελική κειμενική, λεκτική διατύπωση, των πολιτικο-ιδεολογικών θέσεων και απόψεων για την εκπαιδευτική πολιτική πραγματικότητα, όπως προσλαμβάνεται από τον φορέα Η ανάγνωση και διάκριση του περιεχομένου και των ορίων της συγκεκριμένης ιδεολογικής πλατφόρμας, αποτελεί το πρωταρχικό απαραίτητο βήμα στην πορεία σύλληψης μιας συγκεκριμένης πολιτικής πράξης, ειδικότερα όταν αυτή αναφέρεται στην κατανόηση προβλημάτων, συγκρούσεων, επιλογών και κάθε είδους πολιτικών αποφάσεων. Η πολιτική αυτή ιδεολογία, φορέας και εκφραστής της οποίας αναδεικνύεται ένας κομματικός σχηματισμός, επισείει ταυτόχρονα σταθερή παράμετρο, στην υιοθέτηση και άντληση συγκεκριμένων πολιτικών επιλογών σε διάφορες τομείς της κοινωνικής και πολιτικής δράσης.

Επιδίωξη του ερμηνευτή των ιδεολογικο-πολιτικών κειμένων (όπου σκιαγραφείται και συστήνεται η εκπαιδευτική πολιτική) είναι πρωταρχικά η ανεύρεση των νοημάτων που τυχόν ενυπάρχουν σε λανθάνουσα μορφή, η ανάδειξή τους και κύρια η αποκρυπτογράφηση του νοήματος που ενυπάρχει στα ίδια τα γεγονότα και κατά την έκθεση των οποίων παρεμβάλλονται κυριαρχώντας συμβολικές διαδικασίες ερμηνείας. Τα πολιτικά κείμενα εξάλλου βασίζονται και προσδιορίζονται μέσα από μια αναπαριστάμενη ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας, επί της οποίας ο ερευνητής καλείται να εφαρμόσει τη δική του ερμηνευτική διαδικασία. Πρόκειται δηλαδή, για μια ερευνητική επανερμηνεία της αρχικής ερμηνείας των πρωταγωνιστών, πράξη που σχηματοποιείται σε έναν διαρκή ερμηνευτικό κύκλο που κινείται μεταξύ της πρωτογενούς ερμηνείας αλλά και όσων διανοίγονται απ’ αυτήν.

7. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ

Ο ερμηνευτικός κύκλος εγκαθιδρύει μια διαλεκτική σχέση μεταξύ της intentio operis και της intentio lectoris, δηλαδή της ‘’πρόθεσης του αναγνώστη’’ και της ‘’πρόθεσης του κειμένου’’. Η προσέγγιση του αναγνώστη ξεκινά από την δική του πρωτοβουλία της δημιουργίας μιας εικασίας σχετικά με την πρόθεση του κειμένου. Υπό αυτή την έννοια, ο αναγνώστης αναλαμβάνει την διατύπωση μίας, ή πολλών εικασιών που τις θέτει υπό έλεγχο στο κείμενο, επιδιώκοντας να συλλάβει τόσο τις προθέσεις του, όσο και τις ιδιαίτερες νοητικές/πολιτικές διαδικασίες που οδήγησαν στη σύλληψη και προώθηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πολιτικών επιλογών. Σύμφωνα λοιπόν με τα προηγούμενα, το κείμενο εκλαμβάνεται ως ένα ‘’αντικείμενο πάνω στο οποίο η ερμηνεία επενδύει κατά την πορεία της κυκλικής προσπάθειας να αυτοεκτιμηθεί, με βάση τα αποτελέσματα που δημιουργεί’’ (Eco U, 1993).

Η ερμηνευτική προσέγγιση στο κείμενο γίνεται αρχικά υπό την διατύπωση εικασιών για τις προθέσεις του συγγραφέα αλλά και για το μήνυμα που τελικά παραδίδει στο κοινωνικό ιστορικό χωρο-χρόνο. Οι εικασίες τίθενται υπό έλεγχο με αλλεπάλληλες παλινδρομήσεις μεταξύ κειμένου και ιστορικών τεκμηρίων και στοιχείων αυτής της πολυπαραγοντικής πραγματικότητας. Οι διαδικασίες επικύρωσης που ελέγχουν τις εικασίες μας, αναφέρονται περισσότερο στη λογική μιας ερμηνείας μέσω επιχειρημάτων στη βάση πάντα της βεβαιότητας και της ποιοτικής πιθανότητας. Μέσα από τις διαδικασίες επικύρωσης αναδύονται οι διαδικασίες ακύρωσης, παρόμοια προς αυτό που ο K.Popper ορίζει ως το κριτήριο της διαψευσιμότητας, όπου διάψευση είναι η πάλη μεταξύ διαφορετικών ερμηνειών.

Συμπερασματικά, δεδομένου πως είναι δυνατό να υπάρχει παραπάνω από μια δυνατή ερμηνεία ενός κειμένου, δεν είναι αλήθεια, πως όλες οι ερμηνείες είναι ίσες και μπορούν να αφομοιωθούν σε ότι εννοείται γενικός εμπειρικός κανόνας. Το κείμενο είναι ένα περιορισμένο πεδίο πιθανών ανακατασκευών. Συνεπώς, η λογική της ‘’επικύρωσης μας επιτρέπει να κινηθούμε μεταξύ δύο ορίων του δογματισμού και του σκεπτικισμού. Είναι πάντα δυνατό να συμφωνούμε ή να αμφισβητούμε μια ερμηνεία, να αντιμετωπίζουμε ερμηνείες, να διαιτητεύουμε ανάμεσά τους, και να επιδιώκουμε μια συμφωνία, ακόμα και αν οι συμφωνίες παραμένουν υπεράνω των δυνατοτήτων μας’’ (Ricouer P, 1991).

Ο ερμηνευτικός κύκλος νοείται ως μια σπειροειδής κίνηση που διατείνεται ανάμεσα στην κατανόηση και την προκατανόηση, με άξονες διαρκώς αναβαθμιζόμενους και διευρυνόμενους συστήνοντας έτσι μια παλινδρομική κίνηση που εκτείνεται μεταξύ ερμηνείας και επανερμηνείας. Ο ερμηνευτικός κύκλος δεν υπηρετεί το αθροιστικό και ποσοτικό μέρος της γνώσης, αλλά επιδιώκει την αποκρυπτογράφηση των κειμενικών καταστάσεων μέσα από μια κειμενική αναπαράσταση.

8. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΣΕ ΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Το ζήτημα της συνδιοίκησης των Α.Ε.Ι. του Ν.1268/82 αποτελεί το πεδίο εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου, με σκοπό την κατασκευή ενός πραγματικού (σε αντιδιαστολή με τα νοητικά που κύρια επικρατούν κατά την εφαρμογή της ερμηνευτικής μεθόδου) σχήματος προσέγγισης, κατανόησης και ερμηνείας των εκπαιδευτικών πολιτικών επιλογών. Υπό αυτό το πρίσμα, επιλέγουμε για πεδίο εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου το ζήτημα της θεσπίσεως της συμμετοχής εκπροσώπων των φοιτητών στα συλλογικά όργανα διοίκησης των Α.Ε.Ι.

8.1. ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ ΠΗΓΩΝ – ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Προκειμένου να εφαρμόσουμε την ερμηνευτική μέθοδο, όπως αναφέραμε προηγούμενα είναι πρωταρχικής επιστημολογικής σημασίας η αναζήτηση όλων των πρωτογενών πηγών για την επαλήθευση της πρότασης του P.Ricouer πως η φαινομενολογία αποτελεί την ‘’αναμφίβολη προϋπόθεση της ερμηνευτικής’’. Τα πρωτογενή αυτά κείμενα, δεν αναφέρονται αποκλειστικά ή μόνο σε κείμενα εκπαιδευτικού περιεχομένου ή ενδιαφέροντος, αντίθετα αναζητείται η επανασύσταση του παρελθόντος χωρο-χρόνου προκειμένου να προβούμε σε μια συνολική τεκμηρίωση/αποκατάσταση του συγκείμενου περιβάλλοντος. Απαραίτητες πηγές για τη μελέτη των εκπαιδευτικών κειμένων, και την πρωτόλεια φαινομενολογική συνάντηση αποτελούν τα επίσημα τεκμήρια, όπως το αρχικό σχέδιο νόμου, οι εκθέσεις επιστημονικών επιτροπών, οι καταγεγραμμένες θέσεις εκπαιδευτικών συνδικαλιστικών ή κοινωνικών φορέων, τα πρακτικά κοινοβουλευτικών επιτροπών, τα επίσημα πρακτικά της Βουλής, η αιτιολογική έκθεση, και τέλος, το τελικό κείμενο του Νόμου.

Παρά την ab initio απαίτηση για ανεύρεση όλων των δυνατών εκπαιδευτικών τεκμηρίων γύρω από το υπό διερεύνηση ζήτημα, ωστόσο η ερμηνευτική έρευνα θα παρέμενε ατελής εφόσον δεν επιτύγχανε ο ερευνητής την ανασύσταση του κόσμου του κειμένου, αλλά και δεν εντόπιζε τις προθέσεις του συγγραφέα, γεγονός που προκύπτει μέσα από την ερμηνευτική κατανόηση και εξήγηση του ίδιου του εκπαιδευτικού συμβάντος. Απαραίτητη για την ανασύσταση του ‘’κόσμου είναι του κειμένου’’ είναι, η αναδρομή στο παρελθόν, μέσα από τη διερεύνηση όλων των τεκμηρίων γύρω από το συμβάν. Ερευνητικά τεκμήρια ικανά να ενισχύσουν τη διεκπεραίωση της ερμηνευτικής προσέγγισης ενυπάρχουν στους παράγοντες που συνθέτουν αυτό καθ’ αυτό το ερευνητικό παράδειγμα, της νομικής κατοχύρωσης της συνδιοίκησης των Α.Ε.Ι., όπως περιγράφονται στο Σχήμα 1.

8.2. ΘΕΣΜΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ

Στο προκείμενο παράδειγμα, η διερεύνηση του συγκεκριμένου τμήματος του Ν.1268/82, δεν είναι δυνατό να αντιμετωπιστεί αποκλειστικά και μόνο στην προοπτική του συγκεκριμένου νόμου. Η αναδρομή και κατανόηση των παρελθόντων εκπαιδευτικών πολιτικών ενεργειών, που συνέθεσαν την περίοδο ζύμωσης, αποτελεί πρωταρχικής σημασίας προϋπόθεση. Κατά συνέπεια, η διερεύνηση του ζητήματος, αποτείνεται στο παρελθόν προκειμένου να αντλήσει στοιχεία για την εξελικτική πορεία, όπως διαμορφώθηκε σε διαφορετικές περιόδους. Συγκεκριμένα, η κατανόηση και εξήγηση θα προκύψει μέσα από τη διερεύνηση μιας σειράς από νομοσχέδια, προτάσεις νόμων και νόμους κατά την περίοδο 1974 – 1981, όπως προτάθηκαν, ακυρώθηκαν ή ψηφίστηκαν από τους κυρίαρχους κομματικούς σχηματισμούς, στην προσπάθειά τους να διαμορφώσουν τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική τους πρόταση. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα θεσμικά επεισόδια του ζητήματος:

Ν.197/1975 - ‘’Περί δανείων εις φοιτητάς, Ταμείου αρωγής φοιτητών του Παν/μίου Αθηνών και μετεγγραφής φοιτητών’’
Ν.587/1977 – ‘’Περί συμμετοχής του βοηθητικού διδακτικού προσωπικού και των φοιτητών εις συνεδριάσεις των Σχολών και των Συγκλήτων των Α.Ε.Ι.’’
1978 - Πρόταση Σχεδίου Νόμου/Πλαισίου – ‘’Για την οργάνωση και λειτουργία των Α.Ε.Ι.’’
Ν.815/1978 – ‘’Περί ρυθμίσεως θεμάτων αφορώντων εις την οργάνωσιν και λειτουργίαν των Α.Ε.Ι.’’
1981 – Σχέδιο Νόμου - ‘’Περί των γενικών αρχών και οργανικών διατάξεων που διέπουν τα Α.Ε.Ι.’’

8.3. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΕΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ ΔΙΑΜΕΣΟΥ ΚΕΝΤΡΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΑΞΟΝΩΝ

Η προσέγγιση του εκπαιδευτικού πολιτικού γεγονότος στον ιστορικό του ορίζοντα, όπως ήδη αναφέραμε, πραγματοποιείται μέσα από τη διερεύνηση του παρελθόντος, γεγονός που παρέχει ασφαλείς πληροφορίες για τον τρόπο σύλληψης και κατανόησης του κάθε κομματικού – πολιτικού φορέα επί ενός ζητήματος. Ουσιαστικά μέσα από την αναζήτηση των λεκτικών εκφορών εκπαιδευτικής πολιτικής πρότασης, επιτυγχάνουμε την ταυτόχρονη καταγραφή του παράγοντα: ‘’ιδεολογικο-πολιτικό σώμα αρχών’’ και της σημασίας του στην εκπόνηση, επιλογή και διαπραγμάτευση εκπαιδευτικών θεμάτων από τους κομματικούς φορείς. Η ανεύρεση ιδεολογικο-πολιτικών αρχών με στόχο τον αποσαφήνιση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος στο κοινωνικό περιβάλλον, εγείρει αξιώσεις από τον ερευνητή, να αποκτήσει μια σαφή αντίληψη για τις εκπαιδευτικές προβολές των κομματικών σχηματισμών, αλλά και την αναζήτηση, τον έλεγχο και την διατύπωση υποθέσεων για τη σχέση ιδεολογικο-πολιτικών θέσεων και εκπαιδευτικής προβολής.

Σε άμεση σχέση και συνάρτηση βρίσκεται και η θέση των κομματικών σχηματισμών στο πολιτικό περιβάλλον, δηλαδή, η διαφορετικότητα των προτάσεων (όπως έχει καταγραφεί σε έρευνες εκπαιδευτικής πολιτικής) από τη θέση της κυβερνητικής πλειοψηφίας ή της αντιπολίτευσης. Εξάλλου, συχνά, οι κομματικοί φορείς αναλαμβάνουν να εκπροσωπήσουν και να προωθήσουν προσφιλή κοινωνικά αιτήματα και προσδοκίες, προσδοκώντας κοινωνική ανταπόκριση ή άμεσα εκλογικά οφέλη, γεγονός ιδιαίτερα σημαντικό για τη κατανόηση και ερμηνεία των διαφορετικών, ανά χρονικές συγκυρίες, πολιτικών προτάσεων.

Χωρίς να υποστηρίζει η παρούσα εισήγηση τη θέση πως η εκπαιδευτική πολιτική εκπορεύεται από ένα άτομο, με δημόσιο, κυβερνητικό ή κρατικό χαρακτήρα, ωστόσο αναγνωρίζει, τη ποιοτική διαφορά για το ρόλο και τη σημασία σημαντικών προσωπικοτήτων, στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών πολιτικών απόψεων, τους οποίους και χαρακτηρίζουμε ως ‘’διανοούμενους’’. Μελετώντας μια εκπαιδευτική πολιτική πρόθεση ή ενέργεια στο χρονικό τους ορίζοντα, αναδύεται η συμβολή προσωπικοτήτων με άμεσες στενές πολιτικές (ή κομματικές σχέσεις) προς έναν πολιτικό φορέα ή ακόμα και σε ένα δευτερεύον επίπεδο του συγχρωτισμού με παράγοντες κυβερνητικούς, κομματικούς ή κρατικούς. Στο παρόν παράδειγμα του Ν.1268/82 αναγνωρίζουμε μεταξύ άλλων τον ποιητή και βουλευτή Ι.Κουτσοχέρα, γεγονός αναμφισβήτητο από τον πρωτεύοντα ρόλο κατά την προβολή των εκπαιδευτικών θέσεων του ΠΑ.ΣΟ.Κ. μέχρι το 1982.

Ταυτόχρονα προς τη λειτουργία των προσωπικοτήτων ή όπως επιλέγουμε να αναφερόμαστε σ’ αυτούς στην παρούσα εισήγηση, των ‘’διανοουμένων’’, ενυπάρχει η γνωμοδότηση ‘’επιστημονικών επιτροπών’’ γύρω από ζητήματα εκπαιδευτικά. Η οργάνωση, επιλογή και νομιμοποίηση των επιτροπών αυτών ανήκει (τουλάχιστον κατά την περίοδο διερεύνησης, δηλ. 1974-1982) στην κυβέρνηση. Τα κριτήρια επιλογής των συμμετεχόντων είναι συχνά στενά συνυφασμένα προς τα προσδοκώμενα πορίσματα, που συντείνουν σε μια επιστημονική, ‘’νομιμοποιητική’’ διαδικασία επικύρωσης προ - ειλημένων εκπαιδευτικών πολιτικών αποφάσεων. Εδώ θα πρέπει να επισημάνουμε πως κατά την ερμηνευτική διαδικασία, η κριτική στάση έναντι των επιτροπών αυτών δεν θεωρείται de facto, αλλά κάθε φορά είναι αναγκαίο να τίθεται υπό έλεγχο και τελική αποτίμηση του ρόλου και της σημασίας της, αναζητώντας τις εκπαιδευτικές προβολές των συμμετοχόντων σε έναν ευρύτερο χωροχρόνο.

Ο ρόλος και η σημασία των εκπαιδευτικών (συνδικαλιστικών ή μη) ομάδων πίεσης, αποτέλεσε αντικείμενο διερεύνησης σε πληθώρα εργασιών εκπαιδευτικής πολιτικής, αναδεικνύοντας τη σημαντικότητα του παράγοντα στην προώθηση ή ακύρωση μιας πολιτικής ενέργειας. Κατά τον έλεγχο του παρόντος παραδείγματος, της συμμετοχικής διαδικασίας στα συλλογικά όργανα διοίκησης των πανεπιστημίων, τέτοιες ομάδες ενδιαφέροντος ή κατά τον παλαιότερο όρο, ‘’πίεσης’’, είναι οι καθηγητές, οι κατώτερες βαθμίδες καθηγητών, οι βοηθοί, το ειδικό προσωπικό (τεχνικό, διοικητικό) και φυσικά οι σύλλογοι φοιτητών. Η ερμηνευτική διαδικασία με τη διατύπωση εικασιών, προβαίνει σε ένα διαρκή έλεγχο των σχέσεων αυτών των ομάδων με τους πολιτικούς οργανισμούς (εξάλλου διαμέσου των φοιτητικών συλλόγων υπάρχει άμεση και σαφής αντιστοίχιση με τους κομματικούς σχηματισμούς), τους μεταξύ τους διαύλους επικοινωνίας και διακίνησης πολιτικών-εκπαιδευτικών αιτημάτων, της ανάγκης μεταβολής των υφιστάμενων κυρίαρχων σχέσεων προς όφελος ίσως του ενός ή του άλλου κόμματος. Η αναζήτηση του συμπλέγματος των σχέσεων, αποτελεί ένα διαρκή έλεγχο των πρώτων ερμηνειών με τις μετέπειτα ερμηνείες, γεγονός που τελικά νοηματοδοτεί το θεωρητικό εργαλείο του ‘’ερμηνευτικού κύκλου’’.

Ολοκληρώνοντας με τους παράγοντες που διανοίγουν τον ορίζοντα μιας ερμηνευτικής προσέγγισης επί του κυρίαρχου ζητήματος της ‘’συνδιοίκησης’’ του Ν.1268/82, αναφέρουμε το περιβάλλον επιρροής που καλείται ‘’διεθνείς τάσεις / εξελίξεις’’. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές εξελίξεις σε διεθνές επίπεδο, προσδιορίζουν γενικότερες εξελίξεις στα πλαίσια των οργανισμών στις οποίες υπάγεται μια χώρα. Στην παρούσα συνθήκη, αρχικά το παράδειγμα των φοιτητικών εξεγέρσεων σε Αμερική και Γαλλία σηματοδοτεί μια εντονότερη ζύμωση εντός των Πανεπιστημίων, με κύριο άξονα την εμπλοκή των φοιτητών στα όργανα διοίκησης, περιορίζοντας παράλληλα την καθηγητική κυριαρχία. Επίσης, η ένταξη της χώρας στην τότε Ευρωπαϊκή Ένωση, η σύναψη δανείων (Διεθνή Τράπεζα), αλλά και οι διεθνείς εκθέσεις (εκτός από περιγραφή, προέβαιναν και σε προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής) κατά την περίοδο 1976-1980 για την εκπαιδευτική πραγματικότητα από τον ΟΟΣΑ, διανοίγουν ένα νέο ερμηνευτικό ορίζοντα στην προσπάθεια κατανόησης και ερμηνείας του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού γεγονότος.

Οι παράγοντες που αναφέρθηκαν αποτελούν ενδεικτικά ίσως τα ισχυρά περιβάλλοντα διερεύνησης, τα οποία διανοίγουν στον ερμηνευτή πιθανούς κατευθυντήριους άξονες ερμηνείας, χωρίς να συγκρούονται μεταξύ τους, αλλά σε πολλές περιπτώσεις να διαπλέκονται, δημιουργώντας σπειροειδής ερμηνείες, που συντείνουν ή απομακρύνονται διαρκώς από την τελική ερμηνεία, όπως αυτής προκύπτει ως περισσότερο ενισχυμένη μέσα από το ερμηνευτικό κύκλωμα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Archer M.S. (1984) Education Politics: a model for their analysis, in: I. McNay – J. Ozga (Ed.), Policy Making in Education. The break down of consensus (N.Y., Open University Set Books, Pergamon Press).

Goetz J.P., LeCompte M.D. (1991) Qualitative research in social studies education, in: J.P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning, a project of the national council for the social studies (N.Y., Toronto, Oxford, Singapore, Sydney, Macmillan Publishing Company).

Eco U. (1993) Ερμηνεία και Υπερερμηνεία (Μτφ. Παπακωνσταντίνου Α., Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Ricouer P. (1981) Explanation and Understanding, in: St. Kresic (Ed.), Contemporary Literacy Hermeneutics and Interpretation of Classical Texts (Ottawa, University of Ottawa Press).

Θεοδωρόπουλος Ι.Ε. (1997) Με άλλα μάτια, σχεδίασμα Φιλοσοφικής Παιδαγωγικής (Αθήνα, Γρηγόρη).

Ricouer P. (1991) From text to action, Essays in Hermeneutics II (Evanston, Illinois, Northwestern University Press).

Κυριαζή Ν. (2000) Η Κοινωνιολογική Έρευνα, Κριτική Επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Λαμπίρη – Δημάκη Ι. (1990) Η Κοινωνιολογία και η Μεθοδολογία της (Αθήνα, Κομοτηνή, Σάκκουλα).

Μαυρογιώργος, Γ. (1986) Εκπαιδευτική αλλαγή και κοινωνική αλλαγή: ανάγνωση της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας, Παιδαγωγική Έρευνα, τ. 30, σσ.46-47.