Παγκοσμιοποίηση, Συγκριτική Παιδαγωγική

και «εκπαιδευτικός δανεισμός»

Σταύρος ΜΟΥΤΣΙΟΣ

Λέκτορας ΑΠΘ

Φλώρινα

smcom@nured-fl.auth.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η ανακοίνωση επανεξετάζει τον «εκπαιδευτικό δανεισμό», μια από τις κεντρικές έννοιες στο θεωρητικό λεξιλόγιο της Συγκριτικής Παιδαγωγικής, υπό τις συνθήκες που δημιουργεί η παγκοσμιοποίηση. Υποστηρίζεται πως η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική παράγεται όλο και περισσότερο από τους θεσμούς της «παγκόσμιας διακυβέρνησης». Το κείμενο επικεντρώνεται στην Ευρωπαϊκή Ένωση για την οποία υποστηρίζει ότι η αυξημένη κατά τα τελευταία χρόνια παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής λαμβάνει χώρα μέσα σε υπερεθνικά δίκτυα στα οποία συμμετέχουν, με ασύμμετρο τρόπο, τα κράτη-μέλη της. Το γεγονός αυτό, επιφέρει, όπως επισημαίνεται, το τέλος του «εκπαιδευτικού δανεισμού» όπως, τουλάχιστον, τον γνωρίζαμε ως τώρα.

ABSTRACT

The paper re-examines ‘educational borrowing’, one of the central theoretical concepts of Comparative Education, in the conditions created by globalisation. It is argued that contemporary educational policy is increasingly produced by the institutions of ‘global governance’. Focusing on the European Union, it is suggested that the Union’s increased production of educational policy takes place within supranational networks, in which its state-members participate asymmetrically. This condition brings about, as it is argued, the end of ‘educational borrowing’ as we have known it so far.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα ανακοίνωση αποτελεί μέρος μια πρώτης προσπάθειας να επανεξεταστεί η καθιερωμένη από την ίδρυση των εκπαιδευτικών συστημάτων πολιτική πρακτική του «εκπαιδευτικού δανεισμού» υπό τις συνθήκες που δημιουργεί η παγκοσμιοποίηση των κυρίαρχων πολιτικών λειτουργιών. Πιο συγκεκριμένα, με αναφορά στο ρόλο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, θα υποστηρίξουμε ότι η παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής διεξάγεται σήμερα σε υπερεθνικά δίκτυα λήψης αποφάσεων. Κατά συνέπεια, όπως θα δείξουμε, η παραγωγή, αποτοποθέτηση και ανατοποθέτηση εκπαιδευτικού λόγου και πρακτικής διαφέρει από κάθε προηγούμενη μορφή «εκπαιδευτικού δανεισμού» καθώς στα δίκτυα αυτά συμμετέχουν τόσο οι «δανειστές» όσο και οι «δανειζόμενοι».

2. ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΗ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

Ο «εκπαιδευτικός δανεισμός» ως έννοια έχει μακρά ιστορία στο θεωρητικό λεξιλόγιο της Συγκριτικής Παιδαγωγικής. Όχι άδικα. Η ίδια η γένεση της Συγκριτικής Παιδαγωγικής κατά το 19ο αιώνα ταυτίζεται με την αναζήτηση προτύπων από την ξένη εμπειρία και τη μεταφορά τους στην ημεδαπή για την οικοδόμηση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Ωστόσο, από πολύ πιο πριν ήταν σύνηθες το φαινόμενο αξιωματούχοι, τεχνικοί σύμβουλοι, παρατηρητές, συγγραφείς και διανοούμενοι να ταξιδεύουν στην αλλοδαπή προκειμένου να μελετήσουν την εκπαιδευτική νομοθεσία, να συζητήσουν με κυβερνητικά στελέχη, να επισκεφθούν σχολεία και να υποβάλουν κατά την επιστροφή τους αναφορές και προτάσεις. Από τα γνωστά παραδείγματα στην ιστορία της Συγκριτικής Παιδαγωγικής είναι αυτό του Μεγάλου Πέτρου, ο οποίος, προκειμένου να φέρει τη Ρωσία πλησιέστερα στη Δύση, προχώρησε σε ευρεία εισαγωγή εκπαιδευτικών μέτρων, αλλά και πολιτισμικών αλλαγών (λ.χ. την υιοθέτηση του Ιουλιανού ημερολογίου)· του Victor Cousin (καθηγητή Φιλοσοφίας στη Σορβόννη και, αργότερα, Υπουργού Παιδείας), ο οποίος μελέτησε το πρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα και υπέβαλε σχετική έκθεση πάνω στην οποία βασίστηκε ο «Νόμος Guisot» του 1833 για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση· του Αμερικανού Horace Mann, του οποίου η έκθεση από την επίσκεψή του στη Ευρώπη άσκησε σημαντική επίδραση στην δημιουργία των πρώτων εκπαιδευτικών θεσμών στη Μασαχουσέτη· του Άγγλου διανοούμενου, πολιτικού αναλυτή και επιθεωρητή Matthew Arnold, ο οποίος μελέτησε το γαλλικό και το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα· ή, τέλος, του ίδιου του Λέοντος Τολστόι, ο οποίος μελέτησε (και απέρριψε) το θεσμικό και ιδεολογικό υπόβαθρο του πρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος (Ματθαίου, 1994). Γνωστές είναι, επίσης, και οι περιπτώσεις μεταφοράς πολιτικών και πρακτικών από τους ίδιους τους «δανειστές», όπως αυτή του Dewey ο οποίος ταξίδεψε προσκεκλημένος στην Κίνα, το Μεξικό, τη Χιλή, τη Ρωσία, την Τουρκία και τη Νότια Αφρική προκειμένου να διαδώσει τις ιδέες του και να συμμετάσχει σε επιτροπές σχεδιασμού εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Steihner-Khamsi, 2000).

Στην Ελλάδα ο «εκπαιδευτικός δανεισμός» υπήρξε μια καθιερωμένη πολιτική πρακτική ήδη από τη θεσμοθέτηση του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως μαρτυρεί ο Α. Ραγκαβής (Ματθαίου, 1994), και όπως δείχνει η απευθείας υιοθέτηση του «Νόμου Guisot» με τη μορφή Προεδρικού Διατάγματος για την οργάνωση της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης το 1834. Αλλά και κατά τον εικοστό αιώνα η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική απηχεί με αδιαμφισβήτητο τρόπο ξένες επιδράσεις και μεταφορές εκπαιδευτικών ρυθμίσεων – ένα θέμα που μένει να μελετηθεί συνολικά. Ο Θ. Γκότοβος, στη μοναδική, ίσως, εργασία του είδους (1986), αναλύει τη γερμανική επίδραση στην ελληνική παιδαγωγική επιστήμη, την παιδαγωγική ιδεολογία και τις νομοθετικές ρυθμίσεις, η οποία ήταν ιδιαίτερα έντονη κατά το πρώτο μισό του αιώνα. Καθηγητές της Παιδαγωγικής, στελέχη της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και μεταρρυθμιστές, ‘συντηρητικοί’ ή ‘προοδευτικοί’, μετέφεραν στην Ελλάδα το προϊόν των σπουδών και της μελέτης τους στα εγχειρίδια της Παιδαγωγικής, στις διαλέξεις τους προς τους εκπαιδευτικούς και στα διάφορα νομοθετήματα, ανάλογα με την θέση που καταλάμβαναν στον κρατικό μηχανισμό.

Το τέλος του εικοστού αιώνα όμως σηματοδοτείται από δραματικές εξελίξεις που μεταβάλλουν τη λειτουργία του παγκόσμιου συστήματος και διαφοροποιούν, κατά συνέπεια, τους όρους παραγωγής πολιτικής. Η επανάσταση της πληροφορικής τεχνολογίας και των τηλεπικοινωνιών έκανε δυνατή τη μεταφορά και ανταλλαγή οικονομικών και πολιτισμικών προϊόντων σε πραγματικό χρόνο σε όλο τον κόσμο. Η αλληλεξάρτηση των αγορών συναλλάγματος συνέδεσε τις εθνικές οικονομίες. Η κατάρρευση των κρατικιστικών καθεστώτων της Ανατολικής Ευρώπης επέτρεψε την κυριαρχία ενός κοινού συνόλου κανόνων οικονομικής αναδιάρθρωσης ανά τον κόσμο, βασικά χαρακτηριστικά του οποίου είναι η ιδιωτικοποίηση επιχειρήσεων του δημοσίου τομέα, η απελευθέρωση του διεθνούς εμπορίου και των επενδύσεων και η απορύθμιση της εσωτερικής οικονομικής δραστηριότητας. Η παγκοσμιοποίηση, στην οικονομική της διάσταση, σηματοδοτεί την πρωτοφανή επέκταση των κανόνων και των κριτηρίων του καπιταλισμού σε πλανητικό επίπεδο. Την ίδια στιγμή, η ελευθερία διασυνοριακής κίνησης κεφαλαίων, αγαθών, υπηρεσιών και πληροφοριών περιόρισε τη δυνατότητα του κράτους να ασκεί πλήρη έλεγχο στη νομισματική του πολιτική. Η έκρηξη των ΜΜΕ και η ανάπτυξη της πολυκεντρικής και διαδραστικής επικοινωνίας μέσω του Internet αποδυνάμωσε σημαντικά τον κρατικό έλεγχο στην πληροφόρηση. Η αντιμετώπιση του διεθνούς εγκλήματος, των τρομοκρατικών ενεργειών και των περιβαλλοντικών απειλών αναγκάζει τα έθνη-κράτη σε (ασταθείς και ευμετάβλητες) συμπράξεις. Το σύγχρονο έθνος-κράτος, προκειμένου να αντιμετωπίσει αυτές και άλλες στρατηγικού χαρακτήρα προκλήσεις, συμμετέχει όλο και περισσότερο σε υπερεθνικούς μηχανισμούς διακυβέρνησης.

Το νέο διεθνές περιβάλλον χαρακτηρίζεται από την επέκταση και την ισχυροποίηση του ρόλου των διεθνών και υπερεθνικών οργανισμών σε διάφορους τομείς της πολιτικής: λ.χ. του ΟΗΕ ως παγκόσμιας αστυνομικής δύναμης για την προώθηση της ειρήνης και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων· του ΝΑΤΟ ως στρατιωτικής υπερδύναμης για την διασφάλιση της (διαρκώς μεταβαλλόμενης) ‘νέας τάξης’ πραγμάτων· των G8 ως επόπτη της παγκόσμιας οικονομίας· του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου (ΔΝΤ) και της Παγκόσμιας Τράπεζας ως δανειοδοτών και θιασωτών της πλήρους απελευθέρωσης της οικονομίας· του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου (ΠΟΕ) ως του πολιορκητικού κριού των δασμολογικών φραγμών· του ΟΟΣΑ ως του προμηθευτή στατιστικών δεδομένων και συμβουλών για την οικονομική ανάπτυξη των 30 μελών του· των περιφερειακών οργανισμών NAFTA, MERCOSUR και ASEAN και, βεβαίως, της Ευρωπαϊκής Ένωσης, της πιο εξελιγμένης διακρατικής οντότητας.

Διαμορφώνεται πλέον ένα παγκόσμιο σύστημα «διακυβέρνησης χωρίς κυβέρνηση», για να χρησιμοποιήσουμε μια δημοφιλή έκφραση (Rosenau, 1992), το οποίο χαρακτηρίζεται από αλληλοδικτύωση και την κυριαρχία ορισμένων ισχυρών κόμβων (κυβερνήσεων ή γραφειοκρατιών). Πράγματι, από τις 189 χώρες-μέλη του ΟΗΕ, οι 183 είναι μέλη τόσο του ΔΝΤ όσο και της Παγκόσμιας Τράπεζας (καθώς η συμμετοχή στον έναν οργανισμό είναι προϋπόθεση για τη συμμετοχή στον άλλο). Στον ΠΟΕ συμμετέχουν πάνω από 140 χώρες-μέλη (οι οποίες αντιπροσωπεύουν το 97% του παγκόσμιου εμπορίου), ενώ περιμένουν να εισαχθούν σε αυτόν περισσότερες από 30 χώρες ακόμα. Το 45% των κεφαλαίων που διαχειρίζεται η Παγκόσμια Τράπεζα προέρχεται από τους G8, ενώ άλλο ένα 17% αποκλειστικά από τις ΗΠΑ. Η Παγκόσμια Τράπεζα συμμετέχει στον ΟΗΕ ως ανεξάρτητος ειδικός φορέας και μέλος πολλών επιτροπών του ΟΗΕ για την από κοινού εκπόνηση προγραμμάτων. Η Ευρωπαϊκή Ένωση συμμετέχει στον ΟΟΣΑ, στην Παγκόσμια Τράπεζα, της οποίας είναι μάλιστα ο μεγαλύτερος χρηματοδότης, στους G8 (δια του προέδρου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής), αλλά και στον ΠΟΕ (βλ. UN και WTO στο Διαδίκτυο).

Η δραστηριότητα των περισσότερων από τους παραπάνω οργανισμούς αφορά πρωτίστως στον καθορισμό οικονομικής πολιτικής, γενικότερα, και κοινών κριτηρίων δημοσιονομικής πειθαρχίας, ειδικότερα. Ωστόσο, είναι συχνή η επέκταση τους σε πλείστα θέματα πολιτικής. Η παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής από τους διεθνείς οργανισμούς δεν είναι νέο φαινόμενο, αλλά τα τελευταία χρόνια έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις, κυρίως, λόγω της αυξανόμενης νομιμοποίησης και ισχυροποίησης του ρόλου τους καθώς και της ανάπτυξης της πληροφορικής και τηλεπικοινωνιακής τεχνολογίας που επιτρέπει την ταχεία δικτυακή αλληλεπίδραση μεταξύ φορέων και ατόμων. Για παράδειγμα η UNESCO, με περισσότερα από 180 χώρες-μέλη (στα οποία, από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, δεν ανήκουν οι ΗΠΑ, το Ηνωμένο Βασίλειο και η Σιγκαπούρη), συνεργάζεται με 344 Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις, 6.000 συλλόγους, ενώσεις και κέντρα, και τα περισσότερα από τα μέλη του διατηρούν μόνιμες αντιπροσωπείες στο κεντρικό επιτελείο του ΟΗΕ στο Παρίσι. Η επίδραση της UNESCO στη διεθνή εκπαίδευση συνίσταται, κυρίως, στην κατά καιρούς σύνταξη Συμβάσεων, τις οποίες τα μέλη της καλούνται να προσυπογράψουν και να εφαρμόσουν. Τόσο με τα κείμενα αρχών όσο και με τα διάφορα προγράμματα βοήθειας η UNESCO συνέβαλε στη δημιουργία μια διεθνούς «εκπαιδευτικής ιδεολογίας», η οποία συχνότερα σε επίπεδο πολιτικής ρητορείας παρά πρακτικής, έχει ως κύρια επιδίωξη την προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της πολιτισμικής διαφοράς, της ισότητας των δυο φύλων, του καθολικού αλφαβητισμού, της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών και της εγχάραξης δημοκρατικής συνείδησης. Πρόσφατα, και με τη βοήθεια μιας τεράστιας βάσης δεδομένων για την εκπαίδευση σε όλο τον κόσμο, η ατζέντα των εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων της UNESCO έχει διευρυνθεί περιλαμβάνοντας τομείς όπως οι νέες τεχνολογίες, η προσχολική αγωγή, η Τριτοβάθμια εκπαίδευση, η διοίκηση της εκπαίδευσης και η άνοδος του βιοτικού επιπέδου μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων – πρωτοβουλίες οι οποίες προωθούνται συχνά με τη συνεργασία της Παγκόσμιας Τράπεζας. (βλ. UNESCO στο Διαδίκτυο)

Η Παγκόσμια Τράπεζα άρχισε να δραστηριοποιείται στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής από το 1963 με διαφορετικές προτεραιότητες από περίοδο σε περίοδο. Στη δεκαετίες του 1960 και του 1970, η δανειοδοτική της πρακτική εστιαζόταν στην επαγγελματική κατάρτιση και τη διαμόρφωση τεχνικών δεξιοτήτων. Το ποσοστό των διατιθέμενων πόρων όμως για την εκπαίδευση ήταν περιθωριακό σε σχέση με το συνολικό αριθμό των δανείων που εγκρίνονταν. Από το 1980 μέχρι το 1995 ο όγκος των δανείων για τον εκπαιδευτικό τομέα τριπλασιάστηκε και το μερίδιο τους σε σχέση με το σύνολο των δανείων της Παγκόσμιας Τράπεζας διπλασιάστηκε. Είναι η εποχή που η Παγκόσμια Τράπεζα και το ΔΝΤ επιβάλλουν στις αναπτυσσόμενες χώρες, ως αντάλλαγμα στην παροχή δανείων, μέτρα οικονομικής φιλελευθεροποίησης και δομικής αναπροσαρμογής, τα οποία, σε πολλές περιπτώσεις, οδηγούν τελικά σε περαιτέρω αποδιάρθρωση των οικονομιών, αποδυνάμωση των κοινωνιών και πολιτική αποσταθεροποίηση (Simon κ.ά., 1995). Οι πρόσφατες προτεραιότητες της Παγκόσμιας Τράπεζας για την εκπαίδευση εστιάζονται στη βασική εκπαίδευση, στα προγράμματα για την πρώιμη παιδική ηλικία και τη σχολική υγιεινή, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και τις νέες τεχνολογίες, σε μεταρρυθμίσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων, στην αποκέντρωση στη λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων και την αξιολόγηση (World Bank, 1995).

Εκπαιδευτική πολιτική παράγει ή αποπειράται να παραγάγει και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου. Ο ΠΟΕ, ως μετεξέλιξη της GATT (General Agreement on Tariffs and Trade – Γενική Συμφωνία για τους Δασμούς και το Εμπόριο), προωθεί ως γνωστόν την απελευθέρωση του εμπορίου στις τηλεπικοινωνίες, στα προϊόντα πληροφορικής τεχνολογίας, στα αγροτικά προϊόντα, στις χρηματοπιστωτικές υπηρεσίες και, πρόσφατα, σε κάθε είδους υπηρεσίες. Μέσα σε αυτές περιλαμβάνει πλέον και την εκπαίδευση και, παρά την επίσημη άρνηση από μέρους του προκειμένου να κατασιγαστούν οι διεθνείς αντιδράσεις, δείχνει ισχυρό ενδιαφέρον για την απελευθέρωση των «εκπαιδευτικών υπηρεσιών». Ο ΠΟΕ γνωρίζει ότι η παγκόσμια δαπάνη για την εκπαίδευση ξεπερνά το ένα τρισεκατομμύριο δολάρια, ότι οι νέες τεχνολογίες διευκολύνουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ότι η μαζική συμμετοχή στην εκπαίδευση ασκεί πίεση στους εθνικούς προϋπολογισμούς. Η κατάργηση των επενδυτικών φραγμών στην «εκπαιδευτική βιομηχανία», που προτείνει, θα σημάνει την άνευ προηγουμένου διείσδυση μεγάλων εταιρειών σε χώρες με διαθέσιμη «πελατεία», η οποία, πιθανότατα, θα λειτουργήσει προς όφελος των ήδη μεγάλων «εξαγωγέων εκπαίδευσης», που σύμφωνα με τον ΠΟΕ είναι οι ΗΠΑ, το ΗΒ, η Γαλλία και η Γερμανία (WTO, 1998).

Με σαφώς λιγότερα μέλη και διαφορετική λειτουργία, ο Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (ΟΟΣΑ), το «κλαμπ των πλουσίων», όπως συχνά λέγεται με όχι μεγάλη ακρίβεια (δεδομένου ότι σε αυτόν ανήκουν χώρες όπως το Μεξικό και η Τουρκία), συνιστά ένα δίκτυο συμβούλων, ερευνητών και διαμορφωτών πολιτικής, μια γεωγραφική οντότητα, αλλά και μια σφαίρα επιρροής στην παγκόσμια πολιτική σκηνή. Η ενασχόλησή του με το χώρο της εκπαίδευσης δίνει παραδοσιακά μεγάλη έμφαση στην ανταπόκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην οικονομική ανάπτυξη των χωρών-μελών του. Τα τελευταία χρόνια η δραστηριότητά του ΟΟΣΑ τόσο στη συλλογή και επεξεργασία παντός είδους δεδομένων για την εκπαίδευση όσο και στη διατύπωση συστάσεων προς μέλη και συνεργαζόμενες χώρες έχει ενταθεί ιδιαίτερα (Henry, κ.ά, 2001). Από τις πιο γνωστές εκδόσεις του είναι οι επισκοπήσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων των μελών του, οι συγκριτικές ποσοτικές έρευνες της σειράς Education at a Glance, οι περιοδικές αναλύσεις εκπαιδευτικής πολιτικής, και πρόσφατα το γνωστό, πλέον, ερευνητικό πρόγραμμα PISA που αφορά στις επιδόσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων των χωρών-μελών του. Τόσο με τη δημοσίευση συγκριτικών δεδομένων, η οποία προκαλεί, συχνά, πολιτική αναταραχή στις χώρες που εμφανίζονται να υστερούν στους δείκτες που θέτει ο οργανισμός, όσο και με την απευθείας παροχή συστάσεων, ο ΟΟΣΑ ασκεί σημαντικότατη επίδραση στη διαμόρφωση μιας διεθνούς ‘ημερήσιας διάταξης’ για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ενδεικτικά, οι πρόσφατες προτάσεις του αφορούν στην εντατικοποίηση των πολιτικών για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων από τους εργαζόμενους, την ευρύτερη χρήση της πληροφορικής και τηλεπικοινωνιακής τεχνολογίας στη διδασκαλία και την παραγωγική διαδικασία, τον καλύτερο συνδυασμό μεταξύ εκπαιδευτικής και εργασιακής εμπειρίας, την ισχυροποίηση των δεσμών μεταξύ τριτοβάθμιων ιδρυμάτων και αγοράς εργασίας, την επέκταση των ευκαιριών κατάρτισης και συμμετοχής των ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, την αποκέντρωση στη λήψη αποφάσεων και την αξιολόγηση – θέματα καθόλου άγνωστα και στη μεταρρυθμιστική ατζέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως θα δούμε στη συνέχεια.

Γίνεται, λοιπόν, σαφές από τα παραπάνω ότι το σύγχρονο παγκόσμιο σύστημα χαρακτηρίζεται από τον ενισχυμένο ρόλο των υπερεθνικών θεσμών διακυβέρνησης. Οι θεσμοί αυτοί δραστηριοποιούνται όλο και περισσότερο και στην παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία εμφανίζει, μάλιστα, αρκετά κοινά στοιχεία. Το ίδιο συμβαίνει και με την Ευρωπαϊκή Ένωση, την ισχυρότερη μορφή υπερεθνικής διακυβέρνησης. Στη συνέχεια του κειμένου θα εστιάσουμε στην παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής από την Ευρωπαϊκή Ένωση και θα υποστηρίξουμε ότι αυτή διακρίνεται από δικτυακές διαδικασίες λήψης αποφάσεων οι οποίες καταδεικνύουν το τέλος του «εκπαιδευτικού δανεισμού» όπως τον γνωρίζαμε ως σήμερα.

3. Η ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ EΝΩΣΗ

Αρκετοί σύγχρονοι μελετητές από το χώρο της κοινωνιολογίας και της πολιτικής επιστήμης (Keck & Sikkink, 1999· Castells, 2000· Bard & Soderqvist, 2002) επισημαίνουν πως οι κυρίαρχες λειτουργίες και διαδικασίες στην εποχή του νέου παγκοσμιοποιημένου καπιταλισμού χαρακτηρίζονται όλο και περισσότερο από δικτυακές μορφές οργάνωσης. Υπάρχουν, για παράδειγμα, δίκτυα οικονομικών δραστηριοτήτων των οποίων οι κόμβοι είναι χρηματιστήρια, τράπεζες και χρηματοπιστωτικοί οργανισμοί· δίκτυα ΜΜΕ με κόμβους τηλεοπτικούς σταθμούς, εταιρείες παραγωγής, στούντιο, και κινητά συνεργεία· δίκτυα εμπορίας και διακίνησης ναρκωτικών με κόμβους τους τόπους καλλιέργειας, εργαστήρια επεξεργασίας, κρυφά σημεία μεταφοράς και ιδρύματα που ξεπλένουν βρώμικο χρήμα· δίκτυα πορνείας και λαθρομετανάστευσης των οποίων οι κόμβοι είναι εταιρείες σωματεμπορίας, διεφθαρμένες αστυνομικές αρχές, ιδιοκτήτες πλοιαρίων και παράνομα γραφεία διακίνησης εργαζομένων· δίκτυα τρομοκρατίας με κόμβους τους οργανώσεις και συνδέσμους σε διάφορες χώρες, προμηθευτές όπλων, τράπεζες και κυβερνήσεις· δίκτυα παραγωγής και διάχυσης γνώσης με κόμβους πανεπιστήμια, ερευνητικά ινστιτούτα, διεθνείς οργανισμούς και think tanks· υπάρχουν, τέλος, δίκτυα της κοινωνίας των πολιτών με κόμβους Μη-Κυβερνητικές Οργανώσεις, ακτιβιστές, διανοούμενους και τοπικά κινήματα.

Ο όρος «δίκτυο» χρησιμοποιείται πλέον πολύ συχνά στην καθημερινή γλώσσα, σπανίως όμως γίνεται σαφές περί τίνος πρόκειται. Σύμφωνα με έναν απλό ορισμό «ως δίκτυο νοείται ένα σύνολο συνδεδεμένων μεταξύ τους κόμβων» (Castells, 2000, σελ. 501) το οποίο, εξ ορισμού, δεν διαθέτει κέντρο. Οι κόμβοι του μπορεί να διαφέρουν ως προς το μέγεθος τους και άρα να συνιστούν άνισες και ιεραρχικές σχέσεις ως προς τη συμβολή τους στη λειτουργία και τις επιδιώξεις του δικτύου. Ορισμένοι κόμβοι είναι πιο σημαντικοί από τους άλλους, αλλά όσο βρίσκονται μέσα στο δίκτυο είναι όλοι απαραίτητοι. Πρόκειται για μια ασύμμετρη αλληλεξάρτηση. Η λογική, με βάση την οποία λειτουργεί ένα δίκτυο, είναι δυαδική: ένταξη-αποκλεισμός. Ό,τι δεν είναι σχετικό με τις επιδιώξεις του δικτύου αγνοείται, ενώ αυτό που λειτουργεί ανταγωνιστικά απέναντι στους στόχους του ή αυτό που παύει να εκτελεί μια χρήσιμη λειτουργία, αποβάλλεται και τότε το δίκτυο αναδιευθετείται. Η κυριαρχία των ισχυρών κόμβων δεν έχει την έννοια της μεταβίβασης εντολών από κάποια κέντρα. Οι κύριοι κόμβοι, ακολουθώντας τη δικτυακή λογική, λειτουργούν περισσότερο ως ‘διακόπτες’ παρά ως κέντρα εντολών. Τα δίκτυα εν ολίγοις είναι δομές οι οποίες μπορούν να αποκλείουν υπάρχοντες ή να εντάσσουν νέους κόμβους με κριτήριο την αποδοχή ορισμένων επικοινωνιακών κωδίκων (λ.χ. κοινοί στόχοι, αξίες, απόδοση κ.λπ.).

Τα δίκτυα δεν αποτελούν, βέβαια, νέες μορφές κοινωνικής έκφρασης και οργάνωσης. Παραδοσιακά, όμως, παρουσίαζαν αδυναμία στο συντονισμό των λειτουργιών τους. Για το λόγο αυτό υπερίσχυσαν οι πυραμιδικές μορφές οργάνωσης, οι οποίες μέσα από κάθετες γραμμές εντολών και ελέγχου, θεωρούνταν ικανές να διαχειριστούν πόρους και να επιδιώξουν την επίτευξη κεντρικά καθορισμένων στόχων. Η εισαγωγή, όμως, κατά τις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα, της πληροφορικής και τηλεπικοινωνιακής τεχνολογίας στις οικονομικές και κοινωνικές δραστηριότητες επέφερε την αναγέννηση και τη ραγδαία επέκταση της δικτυακής μορφής κοινωνικής οργάνωσης. Οι νέες τεχνολογίες επιτρέπουν στα δίκτυα να διατηρούν την ευελιξία τους και την προσαρμοστικότητα τους, και καθιστούν ευχερέστερο το συντονισμό των λειτουργιών τους και τη διαχείριση πολύπλοκων καταστάσεων. Επίσης, οι διαδραστικές και ανατροφοδοτικές δυνατότητες των νέων τεχνολογιών διευκολύνουν την αποκεντρωμένη εκτέλεση καθηκόντων, τη λήψη αποφάσεων και την επίτευξη στόχων.

Τα δίκτυα ως επικοινωνιακές δομές προσιδιάζουν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, και στους υπερεθνικούς θεσμούς διακυβέρνησης: «Τα κράτη εμπλέκονται σε πυκνά δίκτυα υπερεθνικών και διεθνών κοινωνικών σχέσεων τα οποία διαμορφώνουν τις αντιλήψεις τους για τον κόσμο και τον ρόλο τους σε αυτόν τον κόσμο» (Finnemore, 1996, σ. 2). Αυτή η δομή λειτουργίας χαρακτηρίζει και την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία δεν συνιστά, πλέον, μια απλή περιφερειακή διακρατική οντότητα. Όπως έχει επισημανθεί από αρκετούς μελετητές (Keohane & Hoffman, 1991· Waever, 1995· Wright, 1996· Richardson, 2001) η ΕΕ συνιστά ένα δίκτυο άντλησης και διανομής κυριαρχίας παρά απλώς ένα σύνολο θεσμών στους οποίους παραχωρείται κυριαρχία. Η ΕΕ, όπως επισημαίνει ένας μελετητής (Wright, 1996), «συνδυάζει στοιχεία μιας εν τη γενέσει ομοσπονδίας, ενός υπερεθνικού σώματος, μιας διακυβερνητικής αρένας διαπραγματεύσεων και ενός διεθνούς καθεστώτος …» και «διακρίνεται από τους άλλους διεθνείς οργανισμούς από το ότι εμπλέκει τα μέλη της σε μια διαρκή διαδικασία διαμόρφωσης πολιτικής…» (σελ. 149-150). Πράγματι, η Ένωση διαρθρώνεται από μια περίπλοκη γεωμετρία κυριαρχικών σχέσεων, ένα ασύμμετρο δίκτυο από περισσότερο ή λιγότερο ισχυρούς κόμβους/θεσμούς που λειτουργούν σε υπερεθνικό, εθνικό και υπο-εθνικό επίπεδο και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, λ.χ.: οι κυβερνήσεις, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, το Κοινοβούλιο, το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο, η Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα, το Ελεγκτικό Συνέδριο, η Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και η Επιτροπή Περιφερειών που εμπλέκει τις τοπικές κοινωνίες. Τα κράτη-μέλη αποτελούν κόμβους σαφώς διαφορετικού μεγέθους και ισχύος (κυρίως οικονομικής και πολιτικής), αλλά οι διαδικασίες λήψης αποφάσεων χρειάζονται τη συναίνεση και του λιγότερου ισχυρού, προκειμένου να μην προκαλείται δυσλειτουργία στο δίκτυο. Αυτό συνεπάγεται αλλεπάλληλες διαπραγματεύσεις, διαφωνίες, συγκρούσεις, συμβιβασμούς και γενικά κινήσεις που προσιδιάζουν σε οποιοδήποτε σύστημα σχέσεων κυριαρχίας. Επίσης, συνεπάγεται και τη δημιουργία, τρόπον τινά, αυτόνομων γραφειοκρατιών (επιτροπές, διευθύνσεις, τμήματα, ομάδες εργασίας κ.λπ.) οι οποίες αναλαμβάνουν να διεκπεραιώνουν πολιτικές χωρίς να αναζητούν πάντα τη χρονοβόρα συναίνεση των πολιτικών θεσμών (εξ ου και το περιώνυμο «δημοκρατικό έλλειμμα» που εκφράζει η λειτουργία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και της Κεντρικής Τράπεζας).

Ο ισχυρότερος δείκτης για την εξέλιξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης από οικονομική κοινότητα σε ένα «υπερεθνικό κράτος» είναι, βεβαίως, η ιστορικής σημασίας καθιέρωση του ενιαίου νομίσματος. Ωστόσο, βήματα προς αυτήν την κατεύθυνση έγιναν από πολύ πιο πριν. Μετά τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, το 1992, υπήρξε μια ραγδαία παραγωγή πολιτικής σε πάρα πολλούς τομείς, εκτός, βέβαια, από την οικονομία: λ.χ. τεχνολογία και έρευνα, υποδομές, περιβάλλον, περιφερειακή ανάπτυξη, δίκαιο, μετανάστευση, αστυνόμευση, και πρόσφατα άμυνα και αντιτρομοκρατική πολιτική. Εδώ και μια δεκαετία η διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης προχωρά a la carte, αλλά με ταχείς ρυθμούς, προκειμένου η ΕΕ να βελτιώσει τη θέση της απέναντι στις προκλήσεις της οικονομικής παγκοσμιοποίησης.

Για τον ίδιο λόγο και κατ’ ανάλογο τρόπο, η παραγωγή πολιτικής για την εκπαίδευση την τελευταία δεκαετία έχει αυξηθεί σημαντικά. Η ΕΕ είτε «εφαρμόζοντας» πολιτική επαγγελματικής εκπαίδευσης, είτε «συμβάλλοντας» στην ανάπτυξη της γενικής εκπαίδευσης (σύμφωνα με τις γνωστές διατυπώσεις στα άρθρα 127 και 126 αντίστοιχα της Συνθήκης του Μάαστριχτ) έχει κάνει την παρουσία της εντονότερη στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, η Επιτροπή, οι διασκέψεις των Υπουργών Παιδείας (με τη συμμετοχή και των υπό ένταξη χωρών), καθώς και υπηρεσίες ή φορείς όπως η Διεύθυνση ΧΧΙΙ, η «Ευρυδίκη», η Eurostat, το CEDEFOP και το ETF έχουν εντείνει τα τελευταία χρόνια τη δικτυακή τους αλληλεπίδραση για τη συλλογή, επεξεργασία και δημοσίευση συγκριτικών δεδομένων και την υποβολή πολιτικών προτάσεων. Το γεγονός δεν είναι άσχετο με την απόφαση της Ένωσης, όπως διατυπώθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Λισσαβόνα το 2000, να γίνει «η πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία της γνώσης» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2000). Η διακήρυξη αυτή βασίζεται στην κοινή διαπίστωση ότι η ανταγωνιστικότητα της οικονομίας διέρχεται μέσα από την παραγωγή, συσσώρευση και αναπαραγωγή πληροφοριών και γνώσης και συνεπώς μέσα από τη βελτίωση της απόδοσης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Για το λόγο αυτό τόσο πριν από τη Λισσαβόνα όσο και μετά παρατηρείται μια μεγάλη παραγωγή διακηρυκτικών κειμένων, προγραμμάτων και στόχων από τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, κυρίως για την κατάρτιση και την απασχόληση, τη δια βίου μάθηση, τον ψηφιακό αλφαβητισμό, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, τις στενότερες σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων και την αποτελεσματικότητα των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων (για μια λεπτομερή παράθεση κειμένων, αξόνων δράσης και στόχων, βλ. Πασιάς & Ρουσάκης 2002). Σε ό,τι αφορά την τελευταία επιδίωξη, είναι ενδεικτική η δημοσίευση της Έκθεσης με τους 16 δείκτες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τις μαθητικές επιδόσεις (στα μαθηματικά, την ανάγνωση, τις θετικές επιστήμες, τις νέες τεχνολογίες, την αγωγή του πολίτη, τις ξένες γλώσσες και την ικανότητα του μανθάνειν), τη μετάβαση στην επόμενη βαθμίδα (ποσοστά εγκατάλειψης, ολοκλήρωση του β΄ κύκλου της Δευτεροβάθμιας και συμμετοχή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση), την εποπτεία του σχολείου (αξιολόγηση και οργάνωση του σχολείου και συμμετοχή των γονέων) και τους πόρους και τις δομές της εκπαίδευσης (εκπαίδευση εκπαιδευτικών, συμμετοχή στην προσχολική αγωγή, αριθμός μαθητών ανά Η/Υ και εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή). Όπως τονίζεται στο σχετικό κείμενο «η Επιτροπή είναι πεπεισμένη πως η παρούσα πρώτη ευρωπαϊκή έκθεση για την ποιότητα της εκπαίδευσης θα προσδώσει μια ευρωπαϊκή διάσταση στη διαθέσιμη κοινή συλλογή γνώσεων που αφορούν τη χάραξη πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000). Αυτή η ευρωπαϊκή διάσταση στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής έχει γίνει πρόσφατα εμφανής και στο τριτοβάθμιο επίπεδο με τις γνωστές πλέον διασκέψεις των 15 Υπουργών Παιδείας ή των εκπροσώπων τους και από τις χώρες της διεύρυνσης, στη Σορβόννη (1998), στη Μπολόνια (1999), στην Πράγα (Μάιος 2001), καθώς και, λίγο νωρίτερα, των πρυτάνεων στη Σαλαμάνκα (Μάρτιος 2001). Σκοπός, η δημιουργία, με βάση συγκεκριμένους στόχους, ενός «Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης» ή, όπως τίθεται από τη Διακήρυξη της Μπολόνια, η «αναζήτηση μιας κοινής ευρωπαϊκής απάντησης σε κοινά ευρωπαϊκά προβλήματα» έτσι ώστε να «αυξηθεί η διεθνής ανταγωνιστικότητα του ευρωπαϊκού τριτοβάθμιου εκπαιδευτικού συστήματος» (CRE, 1999).

4. ΔΙΚΤΥΑ, ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΣΥΓΚΕΙΜΕΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ

Γίνεται συνεπώς εμφανές, πως η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική παράγεται όλο και περισσότερο στα ευρωπαϊκά δίκτυα υπερεθνικής διακυβέρνησης. Αυτό έχει ως συνέπεια ο παιδαγωγικός λόγος, όπως τον ορίζει Bernstein (2000), να συγκροτείται σε διεθνές επίπεδο. Ο Bernstein ορίζει τον παιδαγωγικό λόγο ως μια αρχή που ενέχει δυο λόγους: τον ρυθμιστικό λόγο, που είναι κατά βάση ένας ηθικός λόγος, ένας λόγος κοινωνικής τάξης, και τον διδακτικό λόγο που αναφέρεται στις διαφόρων ειδών δεξιότητες οι οποίες θεωρείται πως πρέπει να μεταβιβαστούν στους διδασκόμενους. Ο διδακτικός λόγος εμπεριέχεται στον ρυθμιστικό λόγο και ο ρυθμιστικός λόγος είναι ο κυρίαρχος λόγος, γιατί δημιουργεί τους κανόνες της κοινωνικής τάξης. Θα πρέπει να είναι σαφές πως στην περίπτωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης τόσο ο ρυθμιστικός λόγος (λ.χ. η συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη) όσο και ο διδακτικός (λ.χ. τα γνωστικά αντικείμενα που χρειάζεται να ενισχυθούν) προσδιορίζονται ολοένα και περισσότερο σε υπερεθνικό επίπεδο.

Την επίδραση του «διεθνούς πεδίου», όπως το ονομάζει, στη συγκρότηση του παιδαγωγικού λόγου, την έχει επισημάνει και ο ίδιος ο Bernstein (1990). Ωστόσο, ο όρος παραπέμπει περισσότερο στις επιδράσεις που ασκούνται στο (οποιοδήποτε) έθνος-κράτος, ανάλογα με τη θέση του στο διεθνές πολιτικό, γεωστρατηγικό και οικονομικό στερέωμα. Η πραγματικότητα αυτή δεν έχει, βεβαίως, ανατραπεί, έχει όμως τροποποιηθεί. «Η διεθνής τάξη σήμερα», όπως, ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, επεσήμανε ο Held (1991), «χαρακτηρίζεται αφενός από την επιμονή στην κυριαρχία του κρατικού συστήματος και αφετέρου από την ανάπτυξη πολλαπλών δομών εξουσίας» (σ. 161). Τα κράτη διατηρούν την ικανότητά τους να λαμβάνουν αποφάσεις, αλλά εξαρτώνται από ένα ευρύτερο σύστημα αλληλεπίδρασης στο οποίο παραχωρούν αρκετή από την κυριαρχία τους, προκειμένου να ανταποκριθούν σε παγκόσμιες προκλήσεις και να συμμετέχουν στις διεθνείς ροές πλούτου και δύναμης. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στην περίπτωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία, προκειμένου να ενισχύσει την παραγωγικότητα και την ανταγωνιστικότητά της, ευνοεί τη δικτυακή αλληλεπίδραση σε ποικίλα θεσμικά επίπεδα από την οποία προκύπτουν δεδομένα, κοινοί στόχοι, πολιτικές, προγράμματα δράσης και κριτήρια επιδόσεων.

Ωστόσο, όπως επισημάνθηκε και πιο πάνω, αυτή η δικτυακή αλληλεπίδραση συνίσταται από ασύμμετρες κυριαρχικές σχέσεις. Ορισμένοι κόμβοι (λ.χ. κράτη μέλη και ευρωπαϊκοί θεσμοί) έχουν μεγαλύτερη ισχύ και συνεπώς είναι πιθανότερο οι δικοί τους στόχοι να καθίστανται στόχοι του δικτύου. Θα μπορούσε να αναφερθεί κανείς σε πλείστα παραδείγματα χάραξης πολιτικής (κυρίως, εξωτερικής και αμυντικής) προκειμένου να στηρίξει αυτήν την παραδοχή. Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής πολιτικής διαπιστώνεται πως ο παιδαγωγικός λόγος που προβάλλει η μεταρρυθμιστική ατζέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης απηχεί πολιτικές πρωτοβουλίες που έχουν ληφθεί από πολύ πιο πριν σε ορισμένα από τα κράτη-μέλη της (και όχι μόνο σε αυτά). Λόγου χάρη, η επιδίωξη υψηλότερων μαθητικών επιδόσεων, η έμφαση στους αξιολογικούς μηχανισμούς, η αποκέντρωση των εκπαιδευτικών αποφάσεων και η καλύτερη σύνδεση μεταξύ των προγραμμάτων σπουδών με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας αποτελούν μέτρα τα οποία ελήφθησαν ήδη από τις αρχές τις δεκαετίας του 1990 σε χώρες όπως το ΗΒ, η Σουηδία και η Ολλανδία (βλ. π.χ. Μούτσιος, 2001). Οι χώρες αυτές (όπως και οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Αυστραλία και η Νέα Ζηλανδία) πρωτοστάτησαν στη λήψη μέτρων που συνδέουν την εκπαίδευση με την παραγωγικότητα και την ανταγωνιστικότητα της οικονομίας. Η διάχυση αυτού του είδους των μεταρρυθμιστικών μέτρων μαρτυρεί την ισχύ του παιδαγωγικού λόγου που παράγεται σε αυτές τις χώρες τόσο διαμέσου της κομβικής τους θέσης στα δίκτυα παραγωγής επιστημονικής γνώσης (βλ. λ.χ. την κυριαρχία της αγγλοσαξονικής παιδαγωγικής ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑς) όσο και του ισχυρού τους ρόλου στα διεθνή δίκτυα λήψης πολιτικών αποφάσεων.

Μήπως όμως, με βάση τα παραπάνω, θα πρέπει να μιλάμε πράγματι για «εναρμόνιση» ή «σύγκλιση» των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σύμφωνα με την τρέχουσα ορολογία; Όχι. Παρόλο που τα μεταρρυθμιστικά μέτρα διαμορφώνονται και προωθούνται μέσα από υπερεθνικά ευρωπαϊκά δίκτυα, τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι τόσο βαθιά ριζωμένα στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό, και πολιτισμικό συγκείμενο της κάθε χώρας, ώστε είναι εξαιρετικά δύσκολο να μεταβληθούν τα ιδιαίτερα δομικά τους χαρακτηριστικά από την άσκηση κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής (βλ. λ.χ. τη μελέτη των Green κ.ά., 1999). Η παραγωγή, αποτοποθέτηση, και ανατοποθέτηση παιδαγωγικού λόγου υπόκειται σε διαδικασίες αναπλαισίωσης (Bernstein, 1989) ή, καλύτερα, ανασυγκειμένωσης (recontextualisation),[1] παρά «δανεισμού» ή απλής μεταφοράς και εφαρμογής.

Αυτό, όμως, συνέβαινε πάντοτε, παρά το γεγονός ότι η Συγκριτική Παιδαγωγική ανέπτυξε σχετικά αργά τα εννοιολογικά της εργαλεία για να το περιγράψει. Ωστόσο, οι παραδοσιακές διαδικασίες ανασυγκειμένωσης διαφοροποιούνται από τις σύγχρονες για δυο βασικούς λόγους.

Κατά πρώτον, το συγκείμενο δεν είναι πλέον μια χώρα από την οποία αποτοποθετείται ο παιδαγωγικός λόγος προκειμένου να μεταφερθεί στη ‘δανειζόμενη’ χώρα. Το συγκείμενο σήμερα είναι το δίκτυο. Είναι η επικοινωνιακή δομή η οποία, όπως υπογραμμίστηκε πιο πάνω, συγκροτείται από ασύμμετρες σχέσεις κυριαρχίας και θέτει κοινές επιδιώξεις, στόχους, αξίες και επικοινωνιακούς κώδικες.

Κατά δεύτερον, οι ανασυγκειμενωτές, οι φορείς δηλαδή που διεκπεραιώνουν τη διαδικασία της ανατοποθέτησης του παιδαγωγικού λόγου, δεν είναι πλέον ‘ταξιδευτές’, μέλη της γραφειοκρατικής ελίτ, και διανοούμενοι οι οποίοι αποτοποθετούν ως εξωτερικοί παρατηρητές τα προς ‘δανεισμό’ μεταρρυθμιστικά μέτρα για να τα μεταφέρουν στη χώρα τους ως συνταγές επιτυχίας. Καθώς ανήκουν σε ένα κράτος-κόμβο διεθνούς δικτύου οι επίσημοι φορείς του κάθε κράτους-μέλους είναι και οι ίδιοι δικτυακοί κόμβοι και άρα συμμέτοχοι – άνισα βεβαίως – στη διαδικασία παραγωγής, αποτοποθέτησης και ανατοποθέτησης παιδαγωγικού λόγου.

5. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η παραπάνω ανάλυση υποδεικνύει ότι ο όρος «εκπαιδευτικός δανεισμός» τόσο στην περιγραφική (μεταφορά εκπαιδευτικής πολιτικής από μια χώρα σε άλλη) όσο και στην αναλυτική του διάσταση (μελέτη των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων) πρέπει να αναθεωρηθεί. Η παγκοσμιοποίηση των κυρίαρχων οικονομικών λειτουργιών και η ισχυροποίηση του ρόλου των υπερεθνικών πολιτικών θεσμών υποχρεώνει να στραφούμε προς την κατασκευή νέων εννοιολογικών εργαλείων στη συγκριτική εκπαιδευτική έρευνα, ικανών να περιγράψουν τις διαδικασίες παραγωγής και υιοθέτησης εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικών από επιμέρους χώρες, αλλά και το συνολικό μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η παρούσα ανακοίνωση επιχείρησε να προτείνει μια σχετική κατεύθυνση στη συζήτηση που (κυριολεκτικά) μόλις πρόσφατα έχει ξεκινήσει (βλ. λχ. Dale, 1999). Σε ό,τι αφορά όμως το μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων μπορούμε, κλείνοντας, να διατυπώσουμε μια υπόθεση που προκύπτει από την παρατήρηση της τροπής που φαίνεται να παίρνει η οργανωτική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, υπό τις νέες συνθήκες. Από τη μια, στα υψηλότερα επίπεδα λήψης αποφάσεων, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τείνει να λειτουργεί ως δίκτυο: στελέχη και μέλη υπουργείων, ερευνητικών κέντρων, συνδικαλιστικών οργανώσεων, ινστιτούτων, ομάδων εργασίας και πανεπιστημίων, σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους και με αντίστοιχους φορείς του εξωτερικού, σχεδιάζουν νέα προγράμματα, απορροφούν πόρους, ερευνούν, εξειδικεύουν και μεταφράζουν κατευθύνσεις ευρωπαϊκών και άλλων διεθνών οργανισμών, προωθούν μεταρρυθμιστικές δράσεις και προτάσεις και γενικά κινούνται στον φυσικό και ηλεκτρονικό χώρο της καινοτομίας, των νέων θεωριών, τάσεων και εκπαιδευτικών ιδεών. Από την άλλη, στα κατώτερα επίπεδα λήψης αποφάσεων, το σύστημα λειτουργεί ως πυραμίδα: κάθετες υπαλληλικές ιεραρχίες, γραφειοκρατισμός ως κουλτούρα και πρακτική, εγκύκλιοι, οδηγίες, εγχειρίδια, απλή εφαρμογή. Πρόκειται για μια νέα δυαδική μορφολογία, η οποία σηματοδοτεί έναν καταμερισμό εργασίας που, ενώ δεν είναι καινοφανής, ενισχύθηκε ραγδαία τα τελευταία χρόνια, λόγω της διαρθρωτικής βοήθειας της Ευρωπαϊκής Ένωσης, της ανάπτυξης των σχέσεων μεταξύ των ελληνικών αρχών και φορέων με υπερεθνικούς και διεθνείς οργανισμούς, αλλά και της εμμονής στο συγκεντρωτισμό που χαρακτηρίζει το ελληνικό κράτος. Αντίστοιχες μεταβολές είναι πιθανό να προκαλούνται και σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα. Η έγκυρη μελέτη τους είναι υποχρεωμένη, πλέον, να λαμβάνει υπ’ όψιν την αλληλεπίδραση των εθνικών και υπερεθνικών θεσμών διακυβέρνησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ξενόγλωσση

Bard, A. & Soderqvist, J. (2002) Netocracy: The New Power Elite and Life After Capitalism. (London: Pearson Education).

Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic discourse: Class, Codes and Control, Volume IV. (London: Routledge).

Castells, M. (2000). The Rise of the Network Society. 2nd edition. (Oxford: Blackwell).

Dale, R. (1999) Specifying Globalisation Effects on National Policy: A Focus on the Mechanisms, Journal of Educational Policy 14(1), pp. 1-17.

Finnemore, M., (1996) National Interests in International Society. (Ithaca: Cornell).

Green, A. Wolf, A. & Leney, T. (1999). Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. London: Institute of Education.

Held, D. (1991) Democracy, the Nation-State and the Global System, Economy and Society, 20(2): 138-72.

Henry, M., Lingard, B., Rizvi, F. & Taylor, S. (2001) The OECD, Globalisation and Educational Policy. (Amsterdam: Pergamon).

Keck, M.E. & Sikkink, K. (1999) Transnational Advocacy Networks in International and Regional Politics. (UNESCO: Blackwell Publishers).

Keohane, R. O. & Hoffman, S. (1991) The New European Community: Decision Making and Institutional Change. (Boulder: Westview Press).

Menon, A. & Wright, V. (eds) (2001) From the Nation State to Europe? (Oxford: Oxford University Press).

Richardson, J. (2001) ‘Policy-Making in the EU: Familiar Ambitions in Unfamiliar Setting?’, in Menon, A. & Wright, V. (Eds.) From the Nation State to Europe? (Oxford: Oxford University Press).

Richardson, J. (Ed.) (1996) European Union: Power and Policy-Making. (London: Routledge).

Rosenau, J. (1992) (Ed.) Governance Without Government: Order and Change in World Politics. (Cambridge: University Press).

Simon, D., van Spengen, W., Dixon, Ch. & Naarman, A. (Eds.) (1995) Structurally Adjusted Africa: Poverty, Dept, and Basic Needs. (London: Pluto Press).

Steiner-Khamsi, G. (2000) ‘Transferring Education, Displacing Reforms’. in Schriewer, J. Discource Formation in Comparative Education (Frankfurt: Peter Lang).

Waever, O. (1995) Identity, Integration, and Security: Solving the Sovereignty Puzzle in EU Studies, Journal of International Affairs, 48(2), pp. 1-43.

World Bank (1995) Priorities and Strategies for Education: a World Bank review. (Washington, DC: World Bank).

Wright V. (1996) The National Co-ordination of European Policy-Making: Negotiating the Quagmire. in Richardson, J. (Ed.) European Union: Power and Policy-Making. (London: Routledge).

Ελληνόγλωσση

Bernstein, B. (1989) Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Μτφ. Ιωσήφ Σολομών. (Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια).

Γκότοβος, Θ. (1986) Ο ‘χρυσούς αιών’ της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και πράξη – συμβολή στην κριτική της νεοελληνικής παιδαγωγικής ιδεολογίας. στο Γκότοβος, Θ., Μαυρογιώργος, Γ. & Παπακωνσταντίνου, Π. (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000) Ανακοίνωση της Επιτροπής: e-Learning – Να σκεφτούμε την εκπαίδευση του αύριο. Βρυξέλλες, 25-5-2000. COM (2000) 318 τελικό.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης: δεκαέξι δείκτες ποιότητας. (Βρυξέλλες: Ευρωπαϊκή Επιτροπή).

Ματθαίου, Δ. (1994) Σημειώσεις Συγκριτικής Παιδαγωγικής. (Αθήνα: χ.ε.)

Μούτσιος, Σ. (2001) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 31.

Πασιάς, Γ. & Ρουσάκης, Γ. (2002) Οι σχηματισμοί λόγου της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής – μελέτη περίπτωσης: τα ΕΠΕΑΕΚ 1 και 2 και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1997-2001. Ανακοίνωση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο «Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα: ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις». Πάτρα, 4-6 Οκτωβρίου 2002.

Πηγές στο Διαδίκτυο

CRE (1999) The Bologna Declaration on the European Space for Higher Education. Association of European Universities http://www.unige.cre

UN http://www.un.org/aboutun/index.html

UNESCO http://www.unesco.org/education/index.shtml

World Bank http://www.worldbank.org/tenthings/one.htm

WTO (1998) Council for Trade in Services: Education Services – Background Note by the Secretariat. 23 September 1998. http://www.wto.org

WTO http://www.wto.org/english/thewto_e/thewto_e.htm

[1] Ευχαριστώ το Μίμη Σουλιώτη για τη βοήθειά του στην καλύτερη απόδοση του όρου στα ελληνικά.