ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ – ΜΕΛΕΤΗ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ  ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΩΝ ΧΩΡΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 Χριστίνα ΜΙΛΕΣΗ, Βασιλική ΠΑΣΧΑΛΙΩΡΗ

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Την τελευταία δεκαετία τονίζεται ιδιαίτερα η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας ως μέσο διευκόλυνσης της ένταξης και σχολικής ενσωμάτωσης (κοινωνικής – ψυχολογικής – μαθησιακής) των αλλοδαπών μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και ως τρόπος συνύπαρξης γηγενών και αλλοδαπών μαθητών.

Σκοπός – στόχος της παρέμβασής μας αυτής είναι να αναδείξει πώς – μέσα από τα παραδείγματα χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που ενδεικτικά αναφέρουμε – μπορεί να συμβάλλει η εκπαιδευτική πολιτική στην «επί ίσοις όροις» αντιμετώπιση της δεύτερης γενιάς μεταναστών στις χώρες υποδοχής. 

Ειδικότερα γίνεται αναφορά στα εξής ερωτήματα – θέματα:

• Ποια είναι η έννοια του όρου «εκπαιδευτική πολιτική». Ανάλυση και ερμηνεία της σημασίας του.

•  Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

• Ποια μοντέλα εκπαιδευτικών συστημάτων εφαρμόζουν συγκεκριμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

•  Παρουσίαση των μοντέλων από τα εκπαιδευτικά συστήματα της Γερμανίας, της Μεγάλης Βρετανίας και της Ελλάδας.

•  Ανάλυση των μοντέλων αυτών.

•   Προτάσεις – Συμπεράσματα.

ABSTRACT

Special emphasis is given, in the last decade, to the importance of Intercultural Education as a means of facilitating the introduction and integration (social-psychological-educational) of foreign pupils in the educational process, but also as a way of coexistence among native and foreign pupils.

The aim of this intervention of ours is to show how-through the examples of European Union countries that we mention indicatively-the educational policies can contribute to the equal opportunity treatment of second generation emigrants in the receiving countries.

Specific reference is made of the following questions-topics:

• What is the meaning of the term “educational policy”. Analysis and interpretation of the sense.

•  Models of intercultural education.

•  Which educational system models are applied by specific countries in the E.U. in the frame of Intercultural Education.

•  Presentation of models out of the educational systems of Germany, Great Britain and Greece.

•  Analysis of above mentioned models.

•   Suggestions-Conclusions.

 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

 Η εκπαίδευση αποτελεί το κύριο αντικείμενο του τομέα της Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Λέγοντας εκπαιδευτική πολιτική, εννοούμε ορισμένο τομέα της διακυβέρνησης του κράτους στο οποίο αντιστοιχεί ένας ανώτατος φορέας πολιτικής εξουσίας (αναφερόμαστε στο Υπουργείο Παιδείας). Και ίσως δεν υπάρχει άλλος τομέας με τόση ευρύτητα διαπλοκής με άλλους τομείς πολιτικής, ιδιαίτερα κάτω από μια θεώρηση εθνικής μακροπολιτικής[1].

Ο σχεδιασμός πολιτικής είναι ο ορθολογικός τρόπος λήψης αποφάσεων και δράσης, για τη βέλτιστη κατανομή των διαθέσιμων πόρων σε συγκεκριμένες δραστηριότητες[2].

Τα κυριότερα προβλήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, παρόλες τις συντονισμένες προσπάθειες παραμένουν και είναι τα εξής:

•  Η φτώχεια

•  Η ανισοκατανομή εισοδήματος

•  Η αδυναμία να καλυφθούν οι βασικές ανθρώπινες ανάγκες

•  Η αδυναμία της εκπαίδευσης να απομακρύνει τη φτώχεια και την κοινωνική ανισότητα[3].

Άλλα σημαντικά προβλήματα που επηρεάζουν τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι:

• Στόχοι και σκοποί της εκπαίδευσης

• Ισοτιμία

• Εκπαίδευση και μέσα ενημέρωσης

• Ανάλυση περιπτώσεων εκπαιδευτικών φαινομένων

• Εκτίμηση αναγκών για αγροτικές και φτωχές περιοχές

• Κοινωνική συμμετοχή στο σχεδιασμό

• Ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση

• Μακροπρόθεσμο μέλλον και προβλέψεις

• Διαχείριση και διοίκηση της εκπαίδευσης

• Κόστος και χρηματοδότηση της εκπαίδευσης

• Αξιολόγηση, εκτίμηση αναγκών, απολογισμός

• Μη θεσμοθέτηση εκπαίδευσης[4].

Οι βασικές αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι οι παρακάτω:

• Η εκπαιδευτική πολιτική είναι μέρος του όλου προγράμματος της εκάστοτε κυβέρνησης, απορρέει από τη μελέτη της ελληνικής πραγματικότητας (οικονομικής, κοινωνικής, εκπαιδευτικής, πολιτισμικής) και αποβλέπει στην υλική και πνευματική προαγωγή του ελληνικού λαού.

Και, όταν μιλάμε για ελληνική πραγματικότητα για τη διαμόρφωση ανάλογης εκπαιδευτικής πολιτικής, εννοούμε[5]:

1.  τις οικονομικές εξελίξεις και τις αναδιαρθρώσεις που επηρεάζουν και τα προγράμματα εκπαίδευσης,

2.  τη διάρθρωση της ελληνικής κοινωνίας και τα προβλήματα που απορρέουν (εισροή οικονομικών μεταναστών την τελευταία δεκαετία) από αυτή και επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία,

3. την κατάσταση της ελληνικής εκπαίδευσης και τα προβλήματα που ανακύπτουν από αυτή (π.χ.: η ανεπάρκεια σχολικής στέγης, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η ανάγκη για αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων).

•  Οι προσδοκίες της ελληνικής εκπαίδευσης και ειδικά των νέων που δικαιούνται να διεκδικούν.

•  Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση όλων των μαθητών γηγενών και αλλοδαπών.

•  Η διατήρηση και ενίσχυση της πολιτισμικής φυσιογνωμίας του Πολιτισμού είναι μέλημα όλης της Πολιτείας και ειδικά της οργανωμένης εκπαίδευσης.

•  Η προσφορά παιδείας βασίζεται στην παιδαγωγική αγάπη και την επιστήμη και νοείται απαλλαγμένη από οποιοδήποτε δογματισμό, που άμεσα ή έμμεσα θίγει την ελευθερία της συνείδησης.[6]

Τα ζητήματα πολιτικής και πρακτικής της ελληνικής εκπαίδευσης ως κοινωνικού θεσμού καθώς και της ερευνητικής προσέγγισής τους έχουν να κάνουν με:

• το ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως κυρίως αποκαλύπτεται μέσα από τις εξετάσεις, για παιδιά με διαφορετική κοινωνική προέλευση και για τα δύο (2) φύλα και

• τον τρόπο ορισμού της σχολικής γνώσης και των εκπαιδευτικών που τη διδάσκουν στο σχολείο.

Η ερευνητική προσέγγιση αφορά τη συγκρότηση θεωρίας και μεθόδου για την κοινωνιολογική διερεύνηση των παραπάνω.[7]

Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι η εκπαιδευτική πολιτική αλλάζει ανάλογα με τη βαρύτητα που δίνεται από την ηγεσία του Υπ.Ε.Π.Θ., που σήμερα είναι στραμμένη στις νέες τεχνολογίες και κυρίως στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κοινωνία της Πληροφορίας (ΚτΠ).

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Η εκπαιδευτική πολιτική των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων διακρίνεται σε δύο (2) περιόδους. Κατά την πρώτη περίοδο, από της ιδρύσεως της Ευρωπαϊκής κοινότητας Άνθρακα και Χάλυβα (1951) μέχρι το 1971, δεν υπάρχει καμία εκπαιδευτική πολιτική των Κοινοτήτων. Κατά τη δεύτερη περίοδο, η οποία αρχίζει στις 16 Νοεμβρίου 1971 μέχρι σήμερα, παρατηρείται μια αξιόλογη πολιτική σε θέματα εκπαίδευσης γενικότερα.

Η συνθήκη του Μάαστριχ για την Ευρωπαϊκή ένωση, με τις τροποποιήσεις που επέφερε στη Συνθήκη για την Ίδρυση της Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας, δημιουργεί μια νέα κατάσταση για τα εκπαιδευτικά πράγματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των κρατών μελών της.

Συγχρόνως η ένταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στον ίδιο Τίτλο με την κοινωνική πολιτική της Κοινότητας προσδίδει στην κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική μια ευρύτερη κοινωνική και πολιτική διάσταση.

Μεταξύ των ευρύτερων στόχων που επιδιώκει η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική περιλαμβάνονται και οι ακόλουθοι:[8]

•  η προώθηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας,

• η καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας,

•  η συμβολή στη συγκρότηση της ευρωπαϊκής ιθαγένειας με την ανάπτυξη της ιδέας του ευρωπαϊκού πολίτη,

• η προπαρασκευή των νέων για την καλύτερη και απρόσκοπτη ένταξή τους στη σταδιακά διαμορφούμενη ενιαία ευρωπαϊκή αγορά εργασίας,

• η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού με τη διερεύνηση των δυνατοτήτων πρόσβασης μειονεκτουσών κατηγοριών πληθυσμού στην εκπαιδευτική διαδικασία και με τον αποπροσανατολισμό και την εξασφάλιση δυνατοτήτων επανένταξης ενηλίκων στην αγορά εργασίας,

• η διασφάλιση των προϋποθέσεων της ελεύθερης διακίνησης και εγκατάστασης για επαγγελματικούς λόγους των κρατών μελών,

• η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,

• η σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνία και την παραγωγή με την προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αφενός και των επιχειρήσεων και των επιστημονικών και επαγγελματικών οργανώσεων, αφετέρου

• η εξασφάλιση ενός υψηλά εκπαιδευμένου και ευπροσάρμοστου στις νέες τεχνολογικές εξελίξεις εργατικού δυναμικού, υπό συνθήκες περιοριζόμενης ανανέωσης και εντεινόμενης γήρανσης του οικονομικού ενεργού πληθυσμού,

• η εξασφάλιση της δυνατότητας παραγωγής και χρήσης σύγχρονης τεχνολογίας, που θα καθιστά την Ευρωπαϊκή Ένωση ικανή να αναπτύσσεται οικονομικά και να διατηρεί ένα υψηλό βιοτικό επίπεδο υπό συνθήκες παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και έντονου και σκληρού ανταγωνισμού.

Η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας μπορεί να διακριθεί σε γενική και ειδική.[9] Η γενική εκπαιδευτική πολιτική αναφέρεται στο εκπαιδευτικό έργο και την προσφορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών γενικώς, όποιοι και αν είναι οι φορείς, τα επίπεδα, οι διαδικασίες και ο πληθυσμός στον οποίο απευθύνονται. Η ειδική εκπαιδευτική πολιτική αφορά ιδιαίτερες κατηγορίες πληθυσμού (π.χ. μειονεκτούσες ομάδες, άτομα με ειδικές ανάγκες, κλπ.) ή μέτρα και πρωτοβουλίες που αναφέρονται σε ειδικά θέματα, όπως είναι π.χ. η ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών (πρόγραμμα ΕΥΡΥΔΙΚΗ), η προώθηση της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, η ανάπτυξη σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας και καινοτόμων μορφών εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική μπορεί επίσης να διακριθεί σε τυπική και άτυπη.[10]

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται από την Κοινότητα μπορεί να είναι τυπική κατά δύο (2) έννοιες: πρώτον, γιατί επιδιώκει σαφείς και συγκεκριμένους στόχους που προβλέπονται από τη Συνθήκη (άρθρα 126 και 127), δεύτερον, γιατί η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική εφαρμόζεται μέσω των επίσημων εκπαιδευτικών φορέων κάθε χώρας μέλους, που χορηγούν ακαδημαϊκούς και /ή επαγγελματικούς τίτλους σπουδών.

Τυπική είναι η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται κυρίως μέσω των προγραμμάτων SOCRATES και LEONARDO DA VINCI (στο σκέλος της συνεργασίας επιχειρήσεων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων).

Άτυπη είναι η εκπαιδευτική πολιτική που αφορά την παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης και κατάρτισης που δεν οδηγούν  σε ακαδημαϊκό ή επαγγελματικό τίτλο και που προσφέρονται υπό την εποπτεία  κρατικών ή εξουσιοδοτημένων από το κράτος φορέων με αρμοδιότητες συντονισμού και ελέγχου.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥΣ

Ως απάντηση στα προβλήματα που ανέκυψαν τις τελευταίες δεκαετίες από την εισροή μεταναστών στην Ευρώπη και στις Η.Π.Α., ήρθε η διαμόρφωση και πειραματική εφαρμογή εκπαιδευτικών μοντέλων με στόχο την ομαλή ένταξη και προσαρμογή (ψυχολογική- κοινωνική- μαθησιακή) μαθητών διαφορετικών εθνικοπολιτισμικών ομάδων στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής.

Μέσα από τη σύντομη περιγραφή των μοντέλων, που ακολουθεί, θα γίνει αντιληπτό κατά πόσο η εκπαιδευτική πολιτική ενθαρρύνει ή απογοητεύει μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος τις γλώσσες και τους πολιτισμούς των ομάδων αυτών.

Τα σχήματα που, κατά καιρούς, έχουν αναπτυχθεί από την επιστημονική θεωρία και πρακτική[11] συνοψίζονται, σε γενικές γραμμές ως εξής (Βλ. Πίνακα Ι):

• Το αφομοιωτικό μοντέλο: Κυριάρχησε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’60 με κυριότερο χαρακτηριστικό του την «ανυπαρξία των εθνικών ή φυλετικών χαρακτηριστικών»[12] των μελών των μεταναστευτικών ομάδων και την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με «την πλήρη αποδοχή των πολιτισμικών προτύπων της κοινωνίας υποδοχής».[13]

  Στην εκπαιδευτική, δηλαδή, πρακτική έχουμε εφαρμογή μέτρων με στόχο τη γρήγορη απορρόφηση των παιδιών των εθνοτικών/ πολιτισμικών ομάδων από τον κυρίαρχο πολιτισμό. Συνεπώς ακολουθείται μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση του κυρίαρχου πολιτισμού.

• Το μοντέλο ενσωμάτωσης: Εφαρμόστηκε μέχρι το δεύτερο μισό της δεκαετίας του ’60 ως συμπληρωματική φιλοσοφία και πρακτική του αφομοιωτικού μοντέλου. Αναγνωρίζεται η πολιτισμική ετερότητα, ο σεβασμός και η ανεκτικότητα των «άλλων» και αφορά πλευρές που δεν είναι ουσιαστικές στη διαμόρφωση της κοινωνίας (θρησκεία, ήθη-έθιμα, παραδόσεις, εορτές, κ.λ.π.).[14]

  Σχεδιάζονται και εφαρμόζονται περισσότερο λεπτομερή προγράμματα, χωρίς ωστόσο να υπάρχει ουσιαστική αλλαγή στη στάση και νοοτροπία της εκπαιδευτικής πολιτικής.

• Το πολυπολιτισμικό μοντέλο: Παρουσιάστηκε στη δεκαετία του ’70 στις Η.Π.Α., στην Ευρώπη και την Αυστραλία. Η κυρίαρχη αρχή του, η οποία διαχέεται στα αναλυτικά σχολικά προγράμματα και βιβλία, είναι ότι η γνώση των πολιτισμών των άλλων θα περιορίσει τις προκαταλήψεις και την άγνοια, που οδηγούν στο ρατσισμό.[15]

• Το αντιρατσιστικό μοντέλο: Αναπτύχθηκε γύρω στα μέσα και τέλος της δεκαετίας του ’80. στηρίχτηκε στην έννοια του «θεσμικού ρατσισμού»: δηλ. στη διαφορετική μεταχείριση των μελών των ομάδων μέσα από τους κρατικούς θεσμούς (νόμους, διατάγματα, κ.λ.π.).[16] Για την εξάλειψη του ρατσισμού κρίνεται απαραίτητη η αλλαγή των δομών κράτους και κοινωνίας.[17]

• Το διαπολιτισμικό μοντέλο: Το συναντούμε στη δεκαετία του ’80 κατά κύριο λόγο στην Ευρώπη. Ενώ θεωρείται- κατά κάποιο τρόπο- εξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου, εν τούτοις διαφέρει σημαντικά, γιατί δεν απευθύνεται μόνο στα διαφορετικά παιδιά, αλλά στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού: γηγενείς, αλλοδαπούς, παλιννοστούντες. Ορίζεται ως μια «διαλεκτική σχέση, διαδικασία αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων».[18]

Στη διαπολιτισμική της διάσταση η εκπ/κή πρακτική δεν αποκλείει, βέβαια, από την αμοιβαία αλληλο-επενέργεια (interaction) τους εκπαιδευτικούς, εφόσον νοείται «ως επικοινωνία μέσα από την οποία οι εταίροι (διδάσκοντες-διδασκόμενοι) αυτοπραγματώνονται καλλιεργώντας την ατομικότητά τους μέσα σε μια σχέση αλληλεπίδρασης».[19]

Όσον αφορά στην εκπαιδευτική πρακτική χρησιμοποιούνται αναλυτικά προγράμματα που αντισταθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των παιδιών. Για το σκοπό αυτό:

1. Δημιουργούνται Τάξεις Υποδοχής που λειτουργούν ενισχυτικά και παράλληλα με τις «κανονικές τάξεις» αρχικά για παιδιά ομογενών παλιννοστούντων και στη συνέχεια και για αλλοδαπούς μαθητές.

2.  Λειτουργούν φροντιστηριακά τμήματα  μετά το πέρας των μαθημάτων, για να καλύψουν τις τυχόν αδυναμίες και τα κενά των παιδιών από άλλες εθνογλωσσικές κοινότητες.

Συγχρόνως οργανώνονται δραστηριότητες από πρωτοβουλίες Πανεπιστημιακών Παιδαγωγών, έξω από το σχολικό σύστημα, όπως:

1. Tαχύρυθμα τμήματα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε πολλές περιοχές για την εντατικότερη προπαρασκευή και είσοδο των συγκεκριμένων μαθητών στις «κανονικές τάξεις».

2.  Παραγωγή διαπολιτισμικού υλικού[20] για να βοηθηθεί σημαντικά αφενός ο αλλοδαπός μαθητής στη βιωματική χρήση της ελληνικής γλώσσας και στη σωστή και ταχεία εκμάθησή της, αφετέρου ο εκπαιδευτικός στην επικοινωνία με τους αλλόγλωσσους μαθητές του.

3. Διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων εκπ/σης μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικών.

Σ’ αυτό το σημείο θα πρέπει να τονίσουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια αρχή που βασίζεται στην ισοτιμία των πολιτισμών, ένα ιδεώδες και όραμα χωρίς σαφή όρια, έτσι ώστε η εφαρμογή της υλοποιείται από τους εκπαιδευτικούς φορείς ανάλογα με την εκάστοτε κρατική πολιτική. Αυτή η χαλαρή αντιμετώπιση έχει ως αποτέλεσμα διαφορετικά εκπαιδευτικά μέτρα στον τομέα αυτό από τις τοπικές αρχές και τα σχολεία στα υπό μελέτη κράτη.

ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

ΕΘΝΟΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ

ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΕ ΓΕΡΜΑΝΙΑ, ΑΓΓΛΙΑ ΚΑΙ ΕΛΛΑΔΑ

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας[21] δεν είναι ενιαίο, αλλά διαφορετικό σε κάθε Ομόσπονδο κρατίδιο, δηλ. υπάρχουν 16, συνολικά, κρατίδια (Länder), άρα ισάριθμα εκπαιδευτικά συστήματα. Κάθε κρατίδιο έχει δική του «πολιτισμική κυριαρχία», που σημαίνει πως το εκπ/κό του σύστημα έχει αυτόνομη δομή και οργάνωση. υπεύθυνοι για την οργάνωση της εκπ/σης σε κάθε κρατίδιο χωριστά είναι ο Υπουργός Παιδείας με την τοπική βουλή. Ποικίλα συνταγματικά σώματα όπως η Συνδιάσκεψη των Υπουργών Παιδείας και η Επιτροπή των Ομόσπονδων Κρατών είναι υπεύθυνα, για παράδειγμα, για την ισότιμη αναγνώριση των πτυχίων των κρατιδίων -παρά τους διαφορετικούς τύπους εκπαιδευτικών συστημάτων - όπως και για την εγγύηση αναγνώρισης όλων των ειδών των πτυχίων σε ολόκληρο το Ομοσπονδιακό Κράτος.

Η βασική δομή εκπαίδευσης (παίρνουμε ως μοντέλο το εκπαιδευτικό σύστημα της Βόρειας Ρηνανίας- Βεστφαλίας, γιατί είναι το πλέον δημοφιλές κρατίδιο στη Γερμανία) είναι η ακόλουθη:

• Η στοιχειώδης εκπαίδευση (Grundschule) αρχίζει στην ηλικία των 6 ετών και διαρκεί 4 χρόνια.

• Μετά τη βασική εκπαίδευση η επιλογή είναι μεταξύ τεσσάρων τύπων της βαθμίδας Ι και ΙΙ της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:

Το Γενικό Σχολείο                (Hauptschule)

Το Μέσο Σχολείο                 (Realschule)

Το Γυμνάσιο                         (Gymnasium)

Ενιαίο Λύκειο                     (Gesamtschule)

Το Γενικό Σχολείο είναι το κύριο σχολείο -απευθύνεται σε όλους-, το Μέσο ή Πρακτικό απευθύνεται κυρίως στους μαθητές με μεσαίες και καλές επιδόσεις, το Γυμνάσιο στους μαθητές με καλές και πολύ καλές επιδόσεις και τέλος, το Ενιαίο Λύκειο δίνει τη δυνατότητα και τεχνικής κατάρτισης.

Tο Γενικό και Μέσο Σχολείο φτάνει έως την ηλικία των 10 ετών και, μετά από επιτυχή ολοκλήρωση της τάξης, οι μαθητές μπορούν να προχωρήσουν στα σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Βαθμίδας ΙΙ. Επιπροσθέτως το Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο έχουν τάξεις, οι οποίες, όπως στο επίπεδο ΙΙ της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβάνουν ηλικίες 11-13 ετών και οδηγούν στο υψηλότερο Πιστοποιητικό Σπουδών (Abitur).

•  Μετά το Γενικό και Μέσο Σχολείο φυσικά οι περισσότεροι κλάδοι δίνουν δυνατότητες απόκτησης προσόντων απασχόλησης και/ ή υψηλότερα προσόντα όπως το Fachabitur (το υψηλότερο Πιστοποιητικό Τεχνικής Εκπ/σης) και Πανεπιστημιακή εγγραφή.

Σήμερα ο πολιτικός εκπαιδευτικός διάλογος συζητά τη μείωση της σχολικής παρακολούθησης που οδηγεί στο Abitur από τα 13 στα 12 έτη. Τώρα πλέον που η Γερμανία έχει περισσότερα κρατίδια ,συζητιέται να ελαττωθεί ο χρόνος φοίτησης, εφόσον σε μερικά από τα «καινούρια» κρατίδια η πιστοποίηση για την είσοδο στα Πανεπιστήμια δίνεται μετά τα δώδεκα, σε σχέση με τα 13 έτη στα «παλαιά» κρατίδια.[22]

Σ’ αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα (με παραλλαγές ανά κρατίδιο) καλούνται να φοιτήσουν οι μαθητές από άλλες εθνογλωσσικές κοινότητες. Οι Γερμανοί ακολουθούν, σε γενικές γραμμές, την πολιτική ενσωμάτωσης των παιδιών των μεταναστών στα γερμανικά σχολεία και τη γερμανική κοινωνία.

Από το 1980 και έπειτα η ιδέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που πήρε τη θέση της «ενσωμάτωσης δια της αλληλεπίδρασης», πρότεινε λύσεις πιο συστηματικές και πιο τεκμηριωμένες.[23] Για το σκοπό αυτό:

1. Έχουν δημιουργηθεί προπαρασκευαστικές τάξεις για τα παιδιά που δεν κατέχουν τη γλώσσα και αποσκοπούν στην προετοιμασία τους για την ενσωμάτωσή τους σε «κανονικές» γερμανικές τάξεις.

2. Διγλωσσικές τάξεις με παιδιά μεταναστών στο γερμανικό σχολείο. Το πρόγραμμα των τάξεων είναι ενιαίο και κατά τα 2/3 στη μητρική γλώσσα των μεταναστόπουλων (στις κατώτερες τάξεις) και κατά το 1/3 γερμανόγλωσσο (στις ανώτερες).[24]

3. Λειτουργούν Τμήματα Μητρικής Γλώσσας (ΤΜΓ) πρωινά και απογευματινά, τόσο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση όσο και στη Δευτεροβάθμια, που ποικίλλουν στο διαθέσιμο διδακτικό χρόνο από περιοχή σε περιοχή και από Τμήμα σε Τμήμα (από τα Τμήματα, π.χ., το ένα τρίτο έχει ΜΜΓ 2-4 ώρες τη βδομάδα, ενώ τα υπόλοιπα από 5 έως και 8 ώρες). Στα Ομόσπονδα κρατίδια το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας (ΜΜΓ) –δηλ. το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας και Στοιχείων Πολιτισμού της κοινωνίας καταγωγής- δεν υπόκειται στη γερμανική εποπτεία, αλλά σ’ εκείνη των διπλωματικών αντιπροσωπιών των χωρών προέλευσης, κατά συνέπεια το μάθημα είναι έξω από το επίσημο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της χώρας υποδοχής.[25]Τα Τμήματα αυτά δε συμπίπτουν με την τάξη και ηλικία των μαθητών που φοιτούν ταυτόχρονα στο κανονικό γερμανικό σχολείο: μαθητές μπορεί να φοιτούν στα ΤΜΓ σε «κατώτερη» τάξη απ’ ό,τι στο γερμανικό σχολείο[26] (βλ. Πίνακα ΙΙ).

Σε αντίθεση με άλλες Ευρωπαϊκές χώρες ή, για παράδειγμα, τις Ηνωμένες Πολιτείες, τα περισσότερα από τα Ομόσπονδα κρατίδια πολύ μικρό ενδιαφέρον έδειξαν για τις εξωτερικές επιρροές και έτυχαν μικρής αποδοχής οι όποιες νεωτερικές ιδέες από το εκπ/κό πολιτικό έδαφος. Έχουν πολύ δρόμο να διανύσουν ακόμα, για να καλύψουν τομείς όπως: τύπους «ανοιχτής» μάθησης ή προσανατολισμένους μέσα από «projects» τύπους μάθησης όπως και τα γνωστικά κοινωνικά και πρακτικά αποτελέσματα που συντελούνται μέσα από τη συνεργατική, ανεξάρτητη μάθηση.[27]

ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΙ

Το εκπαιδευτικό σύστημα του Ηνωμένου Βασιλείου της Μεγάλης Βρετανίας διακρίνεται κυριολεκτικά σε τρία εκπαιδευτικά συστήματα: της Αγγλίας και Ουαλίας, της Σκοτίας και της Βόρειας Ιρλανδίας.[28] Η νομική βάση κάθε συστήματος είναι διαφορετική. Ο νόμος του 1944 (Εdcuation act 1944) με τις διαφοροποιήσεις που ψηφίστηκαν αργότερα καθορίζει το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας και Ουαλίας.

Οι παραδόσεις των συστημάτων εκπαίδευσης διαφέρουν, γιατί το καθένα αναπτύχθηκε κάτω από διαφορετικές πολιτικοοικονομικές συνθήκες και παρά τις κάποιες ομοιότητές τους, το κάθε σύστημα έχει τα δικά του χαρακτηριστικά.

Η βασική δομή και οργάνωση της εκπαίδευσης στην Αγγλία είναι η εξής[29]:

Η προσχολική αγωγή είναι εθελοντική και προσφέρεται για την 2-5 ετών ηλικία, στους παιδικούς σταθμούς και τα νηπιαγωγεία.

Η υποχρεωτική  εκπαίδευση είναι για τα παιδιά ηλικίας 5 μέχρι 16 ετών και περιλαμβάνει τη φοίτηση σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα σχολεία της πρωτοβάθμιας διακρίνονται σε δυο ή τρεις κύκλους: ο πρώτος κύκλος περιλαμβάνει τους μαθητές ηλικίας 5 – 7 ετών και ονομάζεται “Infant School” και “Junior School” , ο δεύτερος κύκλος που περιλαμβάνει τις ηλικίες 8-11 ετών. Μερικές τοπικές διοικήσεις περιέλαβαν μία βαθμίδα της ηλικίας των 8-13 ετών με την ονομασία “Middle School”.

Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση είχε τριών (3) ειδών σχολεία: το Grammar School, το Modern School και το Technical School., στα οποία εισάγονται τα παιδιά από την ηλικία των 11 ετών, ύστερα από εξετάσεις.

Τα σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εργάζονται πέντε (5) μέρες την εβδομάδα (Δευτέρα – Παρασκευή) από τις 8.45 το πρωί μέχρι τις 3 – 4 το απόγευμα με διακοπή μιας ώρας περίπου για το μεσημβρινό φαγητό των μαθητών, που συνήθως το παίρνουν στο σχολείο.

Στη Βρετανία το ζήτημα των «διαφορετικών»[30] παιδιών τίθεται ως κοινωνικό πρόβλημα τη δεκαετία του 1960, παρ’ όλο που η μετανάστευση, από ευρωπαϊκές χώρες, χρονολογείται δεκαετίες πριν. Αυτή την περίοδο τονίζεται η σημασία της καθιέρωσης της αγγλικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας για τους μετανάστες και τις μειονότητες μετά από πολυάριθμες μελέτες των συνθηκών και των πεπραγμένων στη σχολική εκπαίδευση και των εμπειριών από την εποχή της αποικιοκρατίας.

Σε αυτή τη φάση η εκπαιδευτική πολιτική στηρίζεται και προωθεί την αφομοιωτική ιδεολογία. Το σχολείο είναι μονοπολιτισμικό, οφείλει να μεταδώσει σε όλους μία κοινή παιδεία, την επίσημη γλώσσα και κουλτούρα, διαμορφώνοντας πολίτες ικανούς να ενταχθούν σε μια κοινωνία «όπου όλοι έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις». Σε ένα τέτοιο πλαίσιο «ίσης και κοινής αντιμετώπισης όλων», οι ιδιαίτερες αξίες και πολιτισμικές αναφορές των μαθητών δεν έχουν θέση στην επίσημη εκπαίδευση. Η έννοια της αφομοίωσης χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι στόχος είναι η περιθωριοποίηση ή εξάλειψη των γλωσσικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων: τα παιδιά των μεταναστών θα πρέπει να μάθουν καλά την αγγλική γλώσσα, να προσαρμοστούν στις αξίες και στους επίσημους πολιτισμικούς κώδικες ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν στην αγγλική κοινωνία. Καλούνται λοιπόν να γίνουν «μαθητευόμενοι Λευκοί»[31] μην έχοντας άλλη επιλογή. Η έμφαση δίνεται, ως εκ τούτου, στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης ή δεύτερης γλώσσας, περιθωριοποιώντας τη μητρική γλώσσα των μαθητών. Παράλληλα, επιχειρείται η «ισομερής» κατανομή των παιδιών των μεταναστών στα σχολεία, γεγονός που συναντά την αντίσταση των εκπαιδευτικών σε τοπικό επίπεδο και αποτυχαίνει.

Στα 1980, το ενδιαφέρον στην Αγγλία επικεντρώνεται στην «εκπαίδευση για την αντίληψη του ρατσισμού»[32] (racism awareness training) και στην  «αντιρατσιστική εκπαίδευση» (antiracist education). Αργότερα συνειδητοποιήθηκαν οι πολιτισμικές προϋποθέσεις των μεταναστών εντονότερα και το ενδιαφέρον προσανατολίζεται πλέον στους πολιτισμούς καταγωγής, χωρίς παράλληλα να επέλθει κάποια αλλαγή στις αντιλήψεις για μια ομοιογενή πολιτισμικά κοινωνία.

Σε αντίθεση με άλλες δυτικοευρωπαϊκές χώρες στην Αγγλία δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην αντιρατσιστική παιδεία και ο ρατσισμός θεωρείται μείζον πρόβλημα για τη χώρα. Όσοι έχουν ασχοληθεί με το θέμα αντιπαραθέτουν στην πολυπολιτισμική αγωγή μια αντιρατσιστική αγωγή και υποστηρίζουν ότι ο ρατσισμός αντιμετωπίζεται από την πολυπολιτισμική αγωγή ως προϊόν αρνητικών στάσεων ή άγνοιας και όχι ως δομικό πρόβλημα που είναι σύμφυτο με τις κυρίαρχες δομές της κοινωνίας.

   Το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα αρχικά εκδήλωνε έντονες αφομοιωτικές και «συμμορφωτικές» πιέσεις.[33] Τα τελευταία χρόνια –ειδικότερα από το 1995 και έπειτα- ακολουθεί μια συστηματική προσπάθεια ένταξής τους στο κυρίαρχο σύστημα εκπαίδευσης. Με τον όρο «ένταξη» δεν εννοούμε την παθητική διαδικασία που συναρτάται άμεσα με την αφομοίωση του μετανάστη, αλλά «την ενεργητική διαδικασία μεταλλαγής της πραγματικότητας με την πρόσληψη νέων στοιχείων που εισάγει ο ίδιος».[34]

Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων πραγματοποιούνται από ποικίλους εσωσχολικούς και εξωσχολικούς φορείς διεργασίες όπως (δες Πίνακα ΙΙ):

• Από το Υπ.Ε.Π.Θ.(και σε συνεργασία με διοικητικούς και επιστημονικούς φορείς του):

1.  Με τις διατάξεις του Ν. 2413/96 που αφορά την «Ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», μετατρέπονται τα δημόσια σχολεία σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (άρθρα 34 και 35) στα οποία «εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους» (άρθρο 34 παρ. 2). Στα σχολεία αυτά χρησιμοποιούνται δίγλωσσα προγράμματα με πρώτη γλώσσα την αγγλική σα μέσο συνεννόησης και όχι την ελληνική.

2.  Καθιερώνεται ο θεσμός των Τ.Υ. ως παράλληλων βοηθητικών τάξεων και των Φ.Τ. με το Ν. 1404/1983 άρθρο 45 «για την ομαλή προσαρμογή στο εκπ/κό σύστημα της χώρας παλιννοστούντων μαθητών, τέκνων Ελλήνων μεταναστών». Με το άρθρο 2 του Ν. 1894/1990 προστίθεται στη διάταξη «ή τέκνων επαναπατριζόμενων Ελλήνων» και με την υπουργική απόφαση Φ. 2/378/Γ1/1124, ΦΕΚ 930 τ. β΄ 14-12-94, ρυθμίζεται η φοίτηση και αλλοδαπών μαθητών από μερικούς μήνες έως και δύο διδακτικά έτη.

3. Εκπονούνται διαπολιτισμικά προγράμματα με τη συμβολή της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

•  Από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο:

1.  Συγγράφονται βιβλία που αποτελούν το αναγκαίο διδακτικό υλικό για Τ.Υ. και Φ.Τ. Περιλαμβάνονται εγχειρίδια για δύο επίπεδα μαθητών, αρχαρίων –Α΄ επιπέδου και προχωρημένων -Β΄ επιπέδου: Για αρχαρίους μικρών (Β΄- Γ΄) τάξεων και μεγάλων (Δ΄- Ε΄ -ΣΤ΄) τάξεων. Στους αρχαρίους των μεγάλων τάξεων προσφέρονται για διδασκαλία τα βιβλία του μαθητή «Ανοίγω το Παράθυρο 1» (τεύχη α΄ και β΄) συνοδευόμενα από τα τετράδια εργασιών του μαθητή (ένα για κάθε τεύχος) και το βιβλίο για το δάσκαλο.

Στους προχωρημένους τα βιβλία «Ανοίγω το Παράθυρο 2» (τεύχη α΄ και β΄), «Μαθαίνω Ελληνικά 2» (τεύχη α΄ και β΄) και «Γεια σας, παιδιά» Τμήμα Β΄ με τα αντίστοιχα τετράδια εργασιών.

Συγχρόνως διδάσκονται, για γνωριμία με τον πολιτισμό της Ελλάδας και την Ιστορία της, τα εγχειρίδια «Ελληνικός Πολιτισμός 1» και Ελληνικός Πολιτισμός 2» (με τα τετράδια εργασιών).

2. Παράλληλα συντάσσεται Αναλυτικό Πρόγραμμα  της διδασκαλίας της ελληνικής σε παλιννοστούντες μαθητές.

3.  Για τη μεθόδευση της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντίστοιχα, εκδίδονται φυλλάδια με οδηγίες για επιλογή της ύλης από τα σχολικά εγχειρίδια «Νεοελληνική Γλώσσα» και προτάσεις για τη σωστή οργάνωση και λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής (Μάρτιος 1999). Για τον ίδιο σκοπό και για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών εκδίδεται και τρίτο φυλλάδιο με τα προβλήματα κοινωνικής και σχολικής ένταξης παιδιών παλιννοστούντων ομογενών (Μάρτιος 1999).

4. Σε σύντομο χρονικό διάστημα το Π.Ι. πρόκειται να εισάγει καινοτόμα προγράμματα για νέα προσέγγιση στους τρόπους διδασκαλίας. Το καινούριο στοιχείο είναι ότι εισάγει στην υποχρεωτική εκπαίδευση την παράμετρο της διαθεματικής προσέγγισης. Είναι ένας τρόπος για να διατηρηθεί η αυτονομία των μαθημάτων, ενώ ταυτόχρονα συνδέονται και οριζόντια μεταξύ τους μέσα από διαθεματικές έννοιες και δραστηριότητες (αφιερώνοντας ένα 10% του χρόνου στο τέλος κάθε ενότητας), προσφέροντας στο μαθητή ολιστικές και σφαιρικές απόψεις.

5. Εφαρμόζεται πιλοτικά σε 220 σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης η ευέλικτη ζώνη, μια ακραία μορφή διαθεματικής προσέγγισης, όπου καταργείται η αυτονομία των μαθημάτων και τη θέση τους παίρνει ένα θέμα ή ζήτημα (το οποίο προϋποθέτει την εφαρμογή ενεργητικών, συνεργατικών, διεπιστημονικών σχεδίων εργασίας- “project”). Πάνω στη νέα φιλοσοφία , η οποία συνδέεται με βιώματα της καθημερινής πολυδιάστατης κοινωνικής πολυπολιτισμικής πραγματικότητας, θα γραφτούν όλα τα καινούρια βιβλία για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο.[35]

•  Από άλλους φορείς:

Σε θέματα εκπαιδευτικής στήριξης μειονοτικών/ εθνοπολιτισμικών ομάδων όπως το Εθνικό Ίδρυμα Νεότητας (Ε.Ι.Ν.), το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.), Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.), κ.ά.[36], η οποία μετονομάζεται σε Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

                                                                ΠΙΝΑΚΑΣ  ΙΙ

 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 Από την εισήγησή μας στην εκπαιδευτική πολιτική συγκεκριμένων παραδειγμάτων κρατών μελών των Ευρωπαϊκών κοινοτήτων, καταλήγουμε σε προτάσεις και συμπεράσματα που αφορούν στη λήψη μέτρων για τη βελτίωση και προώθηση των στόχων και σκοπών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο.

Ως εκ τούτου προτείνουμε:

•  Τη διαμόρφωση ενός «οικουμενικού εκπαιδευτικού», φορέα ενός δυναμικού συστήματος αξιών,[37] ο οποίος θα είναι έτοιμος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις και προκλήσεις της πολυπολιτισμικής πολυδύναμης κοινωνίας.

• Την επέκταση και μετεξέλιξη των θέσεων Δ.Ε.Π. των Παιδαγωγικών Τμημάτων σε τομείς που θα ειδικεύουν «δασκάλους μεταναστών»,[38] οι οποίοι θα διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στην ομαλή ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο σχολικό σύστημα.

• Τη δημιουργία Τμημάτων Μητρικής Γλώσσας και στην Ελλάδα.

•  Την εισαγωγική περιφερειακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων. Η επιμόρφωση μπορεί να λειτουργεί στην αρχή κάθε διδακτικού έτους σε πενθήμερη βάση υποχρεωτικά για τους δασκάλους των Τ.Υ.- Φ.Τ. και προαιρετικά για όσους από τους λοιπούς εκπαιδευτικούς το επιθυμούν. Συγχρόνως μπορεί να θεσπιστεί και κάποια άλλης μορφή ενδοσχολική επιμόρφωση, αφού έχει διαπιστωθεί από έρευνες ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν η επιμόρφωσή τους να πραγματοποιείται εντός της σχολικής μονάδας για πιο άμεση και ουσιαστική επαφή με τους αλλοδαπούς μαθητές. Η ενημέρωση θα είναι ουσιαστική, δηλ. θα ικανοποιεί τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του μάχιμου εκπαιδευτικού με παράλληλη γνώση και χρήση του υπάρχοντος διδακτικού διαπολιτισμικού υλικού (ειδικότερα του υλικού κατάταξης των μαθητών σε επίπεδα γλωσσικής επάρκειας).

•  Την αναμόρφωση του ελληνικού σχολείου από κλειστό σύστημα μετάδοσης στείρων γνώσεων σε «ανοιχτό σχολείο» συνεργασίας και ενημέρωσης (σε θέματα σχετικά με τους στόχους του και τη λειτουργία του). Με αυτό τον τρόπο θα αποτελέσει τον αναγκαίο συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό, τους γονείς των αλλόγλωσσων μαθητών και την τοπική κοινότητα.

• Τη θέσπιση του δεύτερου δασκάλου «συνεργάτη», γνώστη της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, ο οποίος παράλληλα και ισότιμα με το δάσκαλο της κανονικής τάξης θα ενεργεί ενισχυτικά και υποστηρικτικά σε μαθητές γνώστες της μητρικής τους γλώσσας.

• Το διορισμό κατ’ επιλογή από αρμόδιους φορείς του Υπ.Ε.Π.Θ. σχολικών συμβούλων διαπολιτισμικής αγωγής (ανάλογος θεσμός με αυτόν του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής) ειδικά εκπαιδευμένων και καταρτισμένων σε θέματα μετανάστευσης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Βρύζας Κωνσταντίνος (1997) Παγκόσμια Επικοινωνία. Πολιτιστικές Ταυτότητες. (Αθήνα,  Gutenberg).

Βώρος Φ. (1986) Εκπαιδευτική Πολιτική – Προσδοκίες και Πράξεις. ( Αθήνα.).

Γεώργας Δημήτριος – Παπαστυλιανού Άννα (1993) Επιπολιτισμός Ποντίων και       Βορειοηπειρωτών στην Ελλάδα – Ψυχολογικές διεργασίες προσαρμογής (Αθήνα, Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού).

Γεωργογιάννης Παντελής (1997) Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία (Αθήνα, Gutenberg).

Γεωργογιάννης Παντελής (1999) Μαθήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ( Αθήνα,   Gutenberg).

Γουρουτίδου Σοφία (1997) «Δομή και Λειτουργία των Γλωσσάριων», στα Πρακτικά 1ου Διαβαλκανικού Συνεδρίου (Πάτρα 3-5 Μαΐου) με θέμα: Γεωργογιάννης Παντελής  (επιμ..), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 273-276).

Chapman David, Walberg Herbert (1992) Advances in educational productivity – A research    Annual (London, Volume 2).

Δαμανάκης Μιχάλης (1993) Μετανάστευση και Εκπαίδευση. (Αθήνα, Gutenberg).

Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και κοινωνικές   Ανισότητες, Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Τόμος Β΄. (Πάτρα).

Ζήγος Σταύρος (1990) Ευρωπαïκά Εκπαιδευτικά Συστήματα και Ενιαίο Σχολείο. (Αθήνα)..

Gordon M. (1964) Assimilation in American Life, The Role of Race, Religion and National   Origin. ( New York).

Ηλιού Μαρία (1991) Βήματα εμπρός, βήματα πίσω. (Αθήνα, Πορεία).

Κανακίδου Ελένη, Παπαγιάννη Βούλα (1998) Διαπολιτισμική Αγωγή, έκδοση 2η. (Αθήνα,  Ελληνικά Γράμματα).

Κάτσικας Χρήστος – Πολίτου Εύα (1999) Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες και  αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση: Εκτός «τάξης» το διαφορετικό, πρόλογος: Βασίλης  Αλεξίου. (Αθήνα, Gutenberg).

Κασιμάτη Κούλα, (1984) Μετανάστευση – Παλιννόστηση. Η προβληματική της δεύτερης  γενιάς. (Αθήνα, ΕΚΚΕ).

Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ. (1989) Σημειώσεις Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού και   Εκπαιδευτικής Πολιτικής. ( Πάτρα, Πανεπιστήμιο Πατρών).

Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ. (1995) Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική – Κοινωνιολογική Ανάλυση (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Μαρκόπουλος Απόστολος (1990) Η Εκπαιδευτική Πολιτική των Ευρωπαïκών Κοινοτήτων και Εκπαιδευτικά Συστήματα των Κρατών – Μελών. (Θεσσαλονίκη).

Μάρκου Π. Γεώργιος (1995) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Τόμος Ι. (Αθήνα,  αυτοέκδοση).

Μάρκου Π. Γεώργιος (1996) Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. (Αθήνα, Υπ.Ε.Π.Θ. – Γ.Γ.Λ.Ε.).

Μάρκου Π. Γεώργιος (1996) Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. (Αθήνα, Υπ.Ε.Π.Θ.  – Γ.Γ.Λ.Ε.).

Μεταξά Αικατερίνη (2001) Οι πρώτες κοινωνικές σχέσεις και η φιλία μεταξύ ελληνοπαίδων και παιδιών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης στην Προσχολική Αγωγή   (Μεταπτυχιακή Διατριβή). ( Ρέθυμνο).

Modgil Sohan, Verna Gajendra, Mallick Kanka, Modgil Celia (1997) Πολυπολιτισμική  Εκπαίδευση – Προβληματισμοί – Προοπτικές. (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Moore Alex (1999) Teaching multicultured Students – Culturism and anti-culturism in school   Classrooms. ( Falmer Press).

Μουσούρου Λουκία, (1991) Μετανάστευση και Μεταναστευτική Πολιτική στην Ελλάδα και     στην Ευρώπη. ( Αθήνα, Gutenberg).

Μπερερής Πέτρος (2001) Για μια Διαπολιτισμική Εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική     Κοινωνία (Αθήνα, Apiroshora).

Μπουζάκης Σήφης (1989) Σύγχρονα Παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά Προβλήματα. (Αθήνα,      Gutenberg).

Μπουζάκης Σήφης, (1990) Συγκριτική Παιδαγωγική, Τόμος ΙΙ. (Αθήνα, Gutenberg).

Νικολάου Γεώργιος (Μάιος 2000) Διαπολιτισμική – Αντισταθμιστική Εκπαίδευση   (Πανεπιστημιακές Σημειώσεις). (Αθήνα, Εθνικό και Κα[ποδιστριακό Πανεπιστήμιο       Αθηνών –  Π.Τ.Δ.Ε. – Μ.Δ.Δ.Ε.).

Νικολάου Γεώργιος, (2000) Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό   Σχολείο – Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. (Αθήνα, Ελληνικά      Γράμματα).

Νούτσος Χαράλαμπος (1986) Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική. (Αθήνα, Θεμέλιο).

Organisation For Economic Co-operation And Development (O.E.C.D.) (1995) Performance     Standards in Education – In Search Of Quality ( France, O.E.C.D.).

Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (1996) Επισκόπηση του Εκπαιδευτικού     συστήματος της Ελλάδας – Έκθεση Εμπειρογνωμόνων. (Αθήνα, Υπ.Ε.Π.Θ.).

Παπάς Αθανάσιος, (1998) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Τόμος Α΄. (Αθήνα).

Parekh Blikhu, (1997) «Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο Sohan Modgil et  al.,Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί - Προοπτικές, πρόλογος-επιμ.: Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Παύλος Χαραμής, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, , σσ. 44-64.

Πεσμαζόγλου Στέφανος (1999) Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985 – Το    ασύμπτωτο μιας σχέσης. (Αθήνα, Θεμέλιο).

Πουλοπούλου – Έμκε Ήρα (1986) Προβλήματα Μετανάστευσης – Παλιννόστησης. (Αθήνα,   Ινστιτούτο Μελέτης της Ελληνικής Οικονομίας (Ι.Μ.Ε.Ο.), Ελληνική Εταιρεία   Δημογραφικών Μελετών (Ε.ΔΗ.Μ.).

Smith Eivind, (1996) National Parliaments as Cornerstones of European Integration.   (European Monographs).

Σταμέλος Γιώργος (1999) Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής – Το ελληνικό    εκπαιδευτικό σύστημα. (Αθήνα, Αρμός).

Τσαούσης Δημήτριος (1996) Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. (Αθήνα, Gutenberg).

Υπ.Ε.Π.Θ. (2000) Πρόγραμμα παραγωγής διδακτικού υλικού για την ελληνόγλωσση   διδασκαλία των ελληνοπαίδων της Ο. Δ. Γερμανίας στα τμήματα μητρικής γλώσσας.  (Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.)

UNESCO Publishing (1998) World Education Report 1998 – Teachers and teaching in a  changing world. (France, United Nations Educational Scientific and Cultural   Organization (UNESCO).