Ο θεσμός της Ε.Ε. ως παράγοντας διαμόρφωσης

 εκπαιδευτικών πολιτικών προτάσεων.

Η περίπτωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής

 προς τα παιδιά των Ελλήνων μεταναστών της

Ο.Δ. Γερμανίας(1980-1996)

  Θεοδοσία ΜΙΧΕΛΑΚΑΚΗ

Υποψήφια Διδάκτωρ

Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης

Ρέθυμνο, Ελλάδα

tmichel@edc.uoc.gr

Περίληψη

Η μελέτη, ανάλυση και ερμηνεία εκπαιδευτικών πολιτικών προτάσεων ανασύρει πλήθος παραγόντων που εμπλέκονται και επιδρούν ποιοτικά. Αναφορικά με την εκπαίδευση της ελληνικής ομογένειας στην ΟΔΓ διαφαίνεται αναγκαία η αποδοχή ή απόρριψη θεωρητικών-ερμηνευτικών μοντέλων που θα βοηθήσουν στην περιγραφή, ανάλυση και ερμηνεία του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού φαινομένου, η εξέταση του οποίου θα κινηθεί σε μακροεπίπεδο, δηλαδή σε επίπεδο σχεδιασμού εκπαιδευτικής πολιτικής. Εντούτοις, το προς ανάλυση εκπαιδευτικό φαινόμενο διακρίνεται από μια ιδιαιτερότητα και πολυπλοκότητα, η οποία έγκειται στο γεγονός εμπλοκής δύο χωρών (Ελλάδας –Γερμανίας) με διαφορετικά συμφέροντα και επιδιώξεις, οι οποίες όμως λειτουργούν κάτω από τον ίδιο θεσμό (Ευρωπαϊκή Ένωση).

Abstract

The study, analysis and interpretation of educational political prepositions draw out a great deal of factors, which involve and exercise a qualitative influence. As far as the education of the Greek community in Germany is concerned, it necessarily reveals either an acceptance or rejection of theoretical/interpretative models, which consequently will help in the description, analysis, and interpretation  of a particular educational phenomenon whose analysis will move in the field of a projected educational policy.

However, an educational phenomenon under consideration it is distinguished for its particularity and complexity due to the conflict between two countries, in this case, (Greece and Germany) with different interests and aims, which otherwise operate within the same institution of the European Community.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η μελέτη, ανάλυση και ερμηνεία εκπαιδευτικών πολιτικών προτάσεων ανασύρει πλήθος παραγόντων που εμπλέκονται και επιδρούν ποιοτικά και ποσοτικά στο σχεδιασμό αλλά και στην υλοποίησή τους. Η διερεύνηση και ο εντοπισμός των πολιτικών επιλογών προτάσσει την ενδελεχή και πολυεπίπεδη αναζήτηση των παραγόντων που δρουν ταυτόχρονα τόσο στη σύλληψη όσο και στην εφαρμογή τους.

Το ερώτημα που προκύπτει εξετάζοντας την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική στην παρούσα μελέτη έχει δύο σκέλη: το πρώτο αφορά το σχεδιασμό, τη στοχοθεσία αλλά και την υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ το δεύτερο επικεντρώνεται στον τρόπο που ένα κράτος μέλος της Ε.Ε. σχεδιάζει και υλοποιεί την εκπαιδευτική πολιτική προς τους πολίτες του που ζουν εκτός των γεωγραφικών του ορίων, είναι ευρωπαίοι πολίτες και καλύπτονται από το ευρωπαϊκό νομικό πλαίσιο.

2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ: ΟΡΙΣΜΟΙ, ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ

Η αποσαφήνιση του όρου εκπαιδευτική πολιτική δεν αγγίζει τα όρια της παρούσας μελέτης, δεδομένου ότι υπάρχει πληθώρα προσεγγίσεων αλλά και εκφάνσεών της. Οι μελετητές της πολιτικής της εκπαίδευσης την κατανοούν και την ερμηνεύουν σε σχέση και σε συνάφεια με το ρόλο που αποδίδουν στην εκπαίδευση ως οργανωμένου θεσμού του κράτους.

Ουσιαστικά αντικείμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ο επηρεασμός που ασκεί η κατανομή της εξουσίας και της οργάνωσης στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και τα αποτελέσματα αυτής. Ή αλλιώς, ως εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική, νοούνται οι θεσμικές ρυθμίσεις και κοινωνικές πρακτικές που καθορίζουν και καθορίζονται από τη συγκρότηση του εκπαιδευτικού λόγου, τη δομή της εκπαίδευσης και τις παιδαγωγικές πρακτικές.

Ως έννοια και διαδικασία εμπλέκει πρόσωπα, θεσμούς, όργανα, ρόλους, ομάδες, ειδικούς, ιδεολογίες, τάσεις, δεδομένα και ζητούμενα και περιλαμβάνει όλες τις κοινωνικές επιδράσεις, οι οποίες επηρεάζουν την εκπαίδευση ή αναπτύσσονται ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, παρέχοντας, μ’ αυτό τον τρόπο, μια συστημική θεωρία κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η εκπαιδευτική πολιτική, για την Archer, λαμβάνεται ως η προσπάθεια επηρεασμού των εισαγομένων στην εκπαίδευση και των αποτελεσμάτων αυτής (input-output) (Archer, 1984, 39).

Έτσι, η κινητοποίηση φορέων και παραγόντων έξω από το στενό εκπαιδευτικό περιβάλλον αλλά με μεγαλύτερη δύναμη και ισχύ επιφέρει αλλαγές και τροποποιήσεις στο πλάνο σύλληψης αλλά και δράσης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά ζητήματα. Μια εκπαιδευτική πολιτική πρόταση δεν είναι προϊόν σύλληψης ενός υπουργού, ή μιας ομάδας ειδικών, ούτε ενός κομματικού μηχανισμού ή ενός υπερεθνικού οργανισμού. Κατ’ επέκταση, και η υλοποίησή της δεν έγκειται μόνο στους εκπαιδευτικούς εφαρμογείς, ούτε εξαρτάται από ομάδες πίεσης και συμφερόντων. Το ιστορικό συγκείμενο εντός του οποίου αναπτύσσεται και αρθρώνεται ο εκπαιδευτικός λόγος, αποτελεί στην ουσία το πλέγμα δράσης προσώπων, θεσμών, φορέων και οργανισμών, πιέσεων και αιτημάτων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών σχηματισμών. Τα πεδία επιρροής συνθέτουν το πλαίσιο εντός του οποίου συλλαμβάνεται, εκφέρεται, υλοποιείται ή ακυρώνεται ο εκπαιδευτικός λόγος. Το περιβάλλον επιρροής, το περιβάλλον διαμόρφωσης εκπαιδευτικού κειμένου και το περιβάλλον της πρακτικής, όπως περιγράφονται από τους Βοwe, Ball και Gold, σκιαγραφούν εν τέλει, το πλέγμα δράσης αυτών των παραγόντων, χωρίς όμως να αναδεικνύουν και να απομονώνουν ως μεγαλύτερης και βαρύνουσας σημασίας το ρόλο του καθενός.

Κατά συνέπεια, η περιγραφή και ανάλυση παιδαγωγικών θεωριών και τάσεων που μετουσιώνονται σε νόμους, διατάγματα, οδηγίες και σε πρακτικές απαιτεί την αποδοχή ή απόρριψη θεωρητικών-ερμηνευτικών μοντέλων προκειμένου να αναδειχθούν οι προθέσεις και η στοχοθεσία των εκφορέων αλλά και εκπονητών μιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Εξάλλου τα τελικά κείμενα που συγκροτούν το θεσμικό/νομικό πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής συχνά τροποποιούνται, μεταβάλλονται, ακυρώνονται από τους μηχανισμούς που δρουν στη διαδικασία εφαρμογής της.

Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν να αναδείξουν το ρόλο δομών, θεσμών, οργανισμών στη σύλληψη και το σχεδιασμό εκπαιδευτικών πολιτικών, κινούμενες σε μακροεπίπεδο, εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις και συνάφειες. Η εμπλοκή αλλά και συνεργασία στη διαδικασία διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής παραγόντων εκτός εκπαιδευτικού συστήματος είναι πιθανή προκειμένου τα ενδιαφερόμενα μέρη να επιτύχουν τους στόχους και τις επιδιώξεις τους. Εξάλλου, η διαδικασία διαμόρφωσης εκπαιδευτικών πολιτικών προτάσεων επηρεαζόμενη από τις διεθνείς τάσεις/εξελίξεις αλλά και τους διεθνείς εκπαιδευτικούς ή μη οργανισμούς οδηγεί σε συγκεκριμένη στοχοθεσία. Συνάρτηση και κοινή συνισταμένη των παραγόντων που αλληλεπιδρούν στην αρένα της σύλληψης αλλά και υλοποίησης εκπαιδευτικών προτάσεων είναι η εκφορά εκπαιδευτικού λόγου με βάση τις υφιστάμενες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές συνθήκες.

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΈΝΩΣΗ

Οι διεθνείς και διεθνικοί οργανισμοί, ως εξέλιξη των διακρατικών σχέσεων και της ανάγκης για οργανωτική και λειτουργική συνεργασία μεταξύ των κρατών, προτάσσουν την διαμόρφωση μιας έννομης τάξης, τη σύναψη πολυμερών συνθηκών ή ακόμα και την αρμολόγηση θεσμικών μηχανισμών. Σε αυτό το πλαίσιο εξετάζεται ο θεσμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης -με την υπάρχουσα ισχύ και εξέλιξή του - ως υπερεθνικό μόρφωμα στους κόλπους του οποίου λαμβάνονται αποφάσεις, με τη συμμετοχή πάντα των εθνικών κυβερνήσεων των κρατών -μελών, με συγκεκριμένη στοχοθεσία και για την κάλυψη συγκεκριμένων αναγκών των ευρωπαίων πολιτών.

Η πολιτική, κοινωνική, οικονομική ενοποίηση που θέτει ως στόχο η Ε.Ε. είναι στην ουσία μια διαρκώς αυξανόμενη αλληλεξάρτηση μεταξύ των κρατών μελών με στόχο την προετοιμασία για τη συμμετοχή σε μια ενοποιημένη και διεθνοποιημένη κοινωνία. Έτσι, η μετάβαση από την Ευρώπη των λίγων στον δεκαπενταμελή διεθνή οργανισμό γίνεται με κύριους σταθμούς: α. τη διεύρυνση της Κοινότητας, β. την επίλυση δημοσιονομικών προβλημάτων, γ. την ενιαία εσωτερική αγορά, δ. την οικονομική και νομισματική ένωση και ε. το άνοιγμα σε άλλες χώρες (Ιωακειμίδης, 1990, 9-15). Το πέρασμα από την Ευρώπη των έξι (1952) στην Ευρώπη των εννέα (Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα, 1972), στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα των δώδεκα και τέλος την Ευρωπαϊκή Ένωση (Μάαστριχτ 1992) των δεκαπέντε, με τάσεις ανοίγματος και ένταξης κι άλλων χωρών, έγινε αφού μεσολάβησαν θεσμικές, οργανωτικές, οικονομικές, κοινωνικές, ιδεολογικές διαδικασίες και εξελίξεις. Εξάλλου, το σύστημα λήψης αποφάσεων προσφέρει στις Κοινότητες ένα θεσμικό πλαίσιο που στηρίζεται στη συνεργασία και το διάλογο μεταξύ τριών θεσμών: της Επιτροπής, του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, με συγκεκριμένους ρόλους και αρμοδιότητες για το καθένα (Μούσης, 1999, 21).

Θεσμικά κείμενα, νόμοι, διατάγματα, οδηγίες και αποφάσεις, απορρέουν από τις τάσεις και εξελίξεις στο διεθνές συγκείμενο περιβάλλον προσαρμοσμένες πάντα στη στοχοθεσία που θέτει ο υπερεθνικός οργανισμός της Ε.Ε. Εντούτοις, τα αισθητήρια όργανα ενός θεσμού, αλλά κυρίως οι ανάγκες και προσταγές μιας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας δίνουν τις κατευθυντήριες γραμμές και το πλαίσιο (context) εντός του οποίου σχεδιάζεται η εκπαιδευτική παρέμβαση. Αυτό γίνεται εμφανές με την ανάγνωση της Πράσινης και Λευκής Βίβλου, επίσημων ευρωπαϊκών κειμένων ‘’για την διδασκαλία και εκμάθηση προς την κοινωνία της γνώσης’’. Η αντιμετώπιση των προκλήσεων και των δεδομένων του μέλλοντος διαφαίνεται ως πρωταρχικός σκοπός των συντακτών των κειμένων, των οποίων ο ρόλος είναι κυρίως αυτός της χάραξης στρατηγικής με βάση τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Αυτό σημαίνει ότι οι αποφάσεις-οδηγίες των οργάνων της Ε.Ε. δεν έχουν νομοθετική ισχύ, αλλά λειτουργούν πρωτίστως ως μια δέσμευση των συμμετεχόντων για κοινή αντιμετώπιση των δεδομένων και των προκλήσεων.

Οι ανακοινώσεις, τα υπομνήματα, η Πράσινη και Λευκή Βίβλος είναι ειδικά κείμενα με συμβουλευτικό και όχι πάντα δεσμευτικό χαρακτήρα, σκιαγραφούν και περιγράφουν τις τάσεις και τους επιμέρους σκοπούς που επιδιώκει η Ε.Ε. Ταυτόχρονα, όμως, οι εθνικές κυβερνήσεις έχουν ευχέρεια και ευελιξία στο να εγκολπώσουν και να υιοθετήσουν μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική πρόταση και να την υιοθετήσουν στα πλαίσια της εσωτερικής κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης. Εξάλλου, η Κοινότητα σέβεται πλήρως ‘’την αρμοδιότητα των κρατών μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους πολυμορφία’’ (άρθρο 126 Ε.Ε.).

Αυτή ακριβώς η διάθεση για προώθηση και προάσπιση της διδασκαλίας των γλωσσών της Ε.Ε. αντικατοπτρίζεται και επιδιώκεται με τα ευρωπαϊκά προγράμματα και τις γενικές οδηγίες του Συμβουλίου της Ε.Ε. Ταυτόχρονα δε ενισχύει και ‘’προστατεύει’’ την πολιτιστική πολυμορφία που εν δυνάμει έχει ο πολυσυλλεκτικός και πολυεθνικός οργανισμός της Ε.Ε. Το ψήφισμα, εξάλλου, του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου σχετικά με την πολιτιστική πολυμορφία και τα προβλήματα σχολικής εκπαίδευσης των παιδιών μεταναστών στην Ε.Κ., σε συνδυασμό με την προώθηση της ‘’διαπολιτισμικής διάστασης της διδασκαλίας για τους μαθητές της Ε.Ε., ώστε να προετοιμαστούν να ζήσουν σε μια κοινωνία που χαρακτηρίζεται όλο και περισσότερο από πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία. ότι ενδείκνυται να ληφθούν μέτρα για τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας που παρέχεται στα παιδιά των διακινούμενων εργαζομένων, των τσιγγάνων, των προσώπων που ασκούν πλανόδιο επάγγελμα, και των ταξιδιωτών, καθώς και για την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας’’, όλα τα παραπάνω, σκιαγραφούν την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά μεταναστών που διαβιούν εντός των χωρών της Ε.Ε. (βλ. Αριθ. Αποφ. 819/95 ΕΚ).

Ήδη η Οδηγία του Συμβουλίου της 25ης Ιουλίου 1977 ‘’περί της σχολικής φοιτήσεως των τέκνων των διακινουμένων εργαζομένων’’ δίνει τις κατευθυντήριες γραμμές για την άσκηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής πάνω στο θέμα της εκπαίδευσης παιδιών μεταναστών. Η ευελιξία και η ευχέρεια που αφήνει στις εθνικές κυβερνήσεις η Ε.Ε., οδηγεί, τελικά, σε παραγκώνιση αυτής της αρμοδιότητας[1].

Συγκεκριμενοποιώντας περισσότερο την εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. για τη διδασκαλία των γλωσσών μεταναστευτικών μαζών, εντοπίζονται συνοπτικά οι ακόλουθες δράσεις:

•  Προγράμματα διδασκαλίας, όπως το LINGUA, των λιγότερο ομιλούμενων εθνικών γλωσσών, όπου προτάσσει την διδασκαλία γλωσσών σε εθνικό αλλά και κοινοτικό επίπεδο.

•  Προγράμματα για την ένταξη των γλωσσών των μεταναστών ως ξένων γλωσσών στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων χωρών υποδοχής (π.χ. Πρόγραμμα SOCRATES, υποπρόγραμμα Comenius).

•  Προγράμματα για τη δημιουργία διδακτικού υλικού για διδασκαλία της γλώσσας της χώρας υποδοχής των μεταναστών (π.χ. Πρόγραμμα παραγωγής διδακτικού υλικού για την ελληνόγλωσση διδασκαλία των ελληνοπαίδων της Ο.Δ. Γερμανίας στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας).

•  Χρηματοδότηση προγραμμάτων για τη δημιουργία αναλυτικών προγραμμάτων που να ενισχύουν την ευρωπαϊκή αλλά και διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση.

•  Σε σχέση και σε συνέχεια των παραπάνω προγραμμάτων, ενισχύθηκαν τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που θα δίδασκαν αυτό το υλικό και μαθητές με βάση την προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Λάζος, 1997, 30).

•  Με προγράμματα όπως το ERASMUS ενισχύονται οι ανταλλαγές φοιτητών σε πανεπιστήμια. Στο ίδιο πλαίσιο αναπτύσσονται και αδελφοποιήσεις σχολείων και ανταλλαγές μαθητών.

•   Τέλος, προγράμματα όπως τα ΕΠΕΑΕΚ, που ενισχύουν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δράσεις (π.χ. Προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης).

4. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Ε.Ε.

Η Ελλάδα, ως χώρα-μέλος της Ε.Ε. από την 1η Ιανουαρίου 1981 καλείται να ακολουθήσει και να ενστερνιστεί τις οδηγίες και ντιρεκτίβες που ο θεσμός εχει ήδη θεσπίσει. Σε ισχύ είναι ήδη η οδηγία της 25ης Ιουλίου 1977 (βλ. παραπάνω), η οποία αναφέρεται στην σχολική φοίτηση των παιδιών διακινούμενων εργαζομένων. Η ελληνική πολιτική σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών των Ελλήνων μεταναστών στην Γερμανία καθορίζεται από δύο βασικούς παράγοντες: ο πρώτος έχει να κάνει με την γεωγραφική εγγύτητα Ελλάδας-Γερμανίας και την συνακόλουθη τάση και επιθυμία για παλιννόστηση, ενώ ο δεύτερος με την πολιτική οργάνωση της Γερμανίας ως ομοσπονδιακού κράτους, το οποίο αφήνει ελευθερία άσκησης διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής από το κάθε κρατίδιο. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι το ελληνικό κράτος καλείται να διαφοροποιήσει - εν μέρει - την εκπαιδευτική του πολιτική, ιδιαίτερα όσον αφορά τις μορφές εκπαίδευσης που προωθεί, ανάλογα με την ισχύουσα ανά κρατίδιο νομοθεσία. Η πολυσχιδία αυτή αντικατοπτρίζεται και στις απόψεις που υιοθετούνται αντίστοιχα και από τους φορείς, τις ελληνικές οργανώσεις και κοινότητες που δρουν στη Γερμανία και εκφράζουν λόγο και άποψη για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση, αλλά και από τα θέματα που διαρκώς απασχολούν αυτούς τους φορείς.

Αναλυτικότερα, όσον αφορά τις μορφές εκπαίδευσης αυτές είναι: οι προπαρασκευαστικές τάξεις, οι δίγλωσσες τάξεις, οι κανονικές τάξεις, το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας και τα ιδιωτικά σχολεία που λειτουργούν στη Βαυαρία. Η ιστορική εξέλιξη των ιδιωτικών σχολείων αξίζει να ερευνηθεί και να ερμηνευθεί κάτω από το πλαίσιο της ένταξης της Ελλάδας στην Ε.Ε.. Τα αμιγή ελληνικά σχολεία ιδρύονται το 1981 στο κρατίδιο της Βαυαρίας ύστερα από πιέσεις των μεταναστευτικών οργανώσεων και των Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων της περιοχής. Η ίδρυσή τους έγινε κάτω από το σκεπτικό της επικείμενης παλιννόστησης των Ελλήνων μεταναστών της Γερμανίας και της επιθυμίας τους να έχουν τα παιδιά τους λάβει ελληνόγλωσση εκπαίδευση που θα παρέχει δυνατότητα ένταξης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η λειτουργία αυτών των σχολείων αποδείχθηκε άστοχη με αποτέλεσμα να γκετοποιεί και να απομονώνει το μαθητικό πληθυσμό που παρακολουθεί αυτή τη μορφή εκπαίδευσης (βλ. αναλ. Δαμανάκης, 1987, 117).

Ο νόμος 2413/1996, ως μια τομή στην εκπαίδευση παλιννοστούντων, αλλοδαπών αλλά και ομογενών μαθητών, θέτει τις βάσεις για την εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής στο εκπαιδευτικό σύστημα, και ταυτόχρονα καταργεί τα ιδιωτικά σχολεία της Γερμανίας ως σχολεία που οδηγούν στον αποκλεισμό και την απομόνωση των μαθητών που τα παρακολουθούν[2].

Σε συνάρτηση με τις μορφές εκπαίδευσης είναι και η συγγραφή διδακτικού υλικού που να είναι σύμφωνο με τις αρχές της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και της αντίληψης για ισότητα και παροχή ίσων ευκαιριών. Το 1985 η ελληνική πολιτεία αναθέτει σε πανεπιστημιακό ίδρυμα την υλοποίηση ερευνητικού προγράμματος χρηματοδοτούμενου από την Ε.Ε. με στόχο τη δημιουργία διδακτικού υλικού για τους Έλληνες μαθητές που φοιτούν στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας της Ο.Δ. Γερμανίας[3]. Ουσιαστικά είναι η πρώτη φορά που το ελληνικό κράτος αναλαμβάνει μια τέτοια πρωτοβουλία, η οποία έχει ως βάση της την ευρωπαϊκή ένταξη της χώρας και την χρηματοδότηση που προέρχεται απ’ αυτήν.

Το εκπαιδευτικό προσωπικό που στελεχώνει τις μορφές εκπαίδευσης και διδάσκει τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα, δέχεται επιμόρφωση με βάσεις τις νέες παιδαγωγικές θεωρίες. Η Ε.Ε. χρηματοδοτεί προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών που θα κληθούν να διδάξουν τα νέα διδακτικά υλικά.

Σταχυολογώντας ενδεικτικά μέτρα και δράσεις που το ελληνικό κράτος έχει αναπτύξει στα πλαίσια της ευρωπαϊκής του ένταξης και συμμετοχής την περίοδο 1980-1995, διαφαίνεται σε μακροεπίπεδο ο σχεδιασμός μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που ακολουθεί τις κατευθυντήριες γραμμές του υπερεθνικού θεσμού της Ε.Ε. Εξάλλου, το αντικείμενο διδασκαλίας δεν είναι ερευνητικό ζητούμενο στη συγκεκριμένη μελέτη. Η ανάλυση που επιχειρείται εστιάζεται σε μακροεπίπεδο σύλληψης εκπαιδευτικής πολιτικής και αναζήτησης ενδεικτικών ζητημάτων που απασχολούν την Ε.Ε. και που αφορούν ευπαθείς ομάδες πληθυσμών όπως οι μετανάστες. Το θέμα της εκπαίδευσης μεταναστευτικού πληθυσμού εγείρει την ανάπτυξη παιδαγωγικών θεωριών και πρακτικών, που εστιάζονται στην παροχή ίσων ευκαιριών και στην άρση του αποκλεισμού μειονοτικών ομάδων.

Το επόμενο ενδιαφέρον ερευνητικό ερώτημα που γεννάται έγκειται στο κατά πόσο είναι αποτελεσματική η εφαρμογή μιας τέτοιας εκπαιδευτικής πολιτικής και αν υπάρχει πραγματική αντιστοιχία μεταξύ των θεωρητικών κειμένων που συντάσσει η Ε.Ε., της υιοθέτησης αυτής της στοχοθεσίας από το κράτος - μέλος Ελλάδα, της θέσπισης νόμων και διατάξεων που να εξυπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς και, τέλος, της εφαρμογής τους στην εκπαιδευτική πρακτική.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Archer M.S. (1984), Educational Politics: a model for their analysis, in: Policy making in Education, The breakdown of consensus (Eds McNay I.-Ozga J.), (Open University Set Books, Pergamon Press, Oxford NY).

Bowe, Ball, Gold (1992), Reforming education and changing schools, (Routledge).

Απόφαση Αριθμ. 819/95/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 14ηςΜαρτίου 1995 γι τη θέσπιση του προγράμματος κοινοτικής δράσης ‘’Σωκράτης’’

Δαμανάκης, Μ. (1987), Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα.

Δαμανάκης, Μ. (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση,  Gutenberg, Αθήνα.

Διατάξεις της Συνθήκης περί Ιδρύσεως της Ευρωπαϊκής Κοινότητας που αφορούν την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική’’.

Ιωακειμίδης Π. (1990), Η Ευρώπη σε μεταλλαγή. Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα και η Ελλάδα στη νέα προοπτική, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.

Λάζος Χ.Γ. (1997), Η εκπαίδευση των μεταναστών στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στο: Η γλωσσική εκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη, εκδ. ΚΕΓ, Αθήνα.

Μούσης Ν. (1999), Ευρωπαϊκή Ένωση. Δίκαιο-Οικονομία-Πολιτική,  Εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.

Οδηγία του Συμβουλίου της 25ης Ιουλίου 1977 ‘’Περί της σχολικής φοιτήσεως των τέκνων των διακινουμένων εργαζομένων’’ (77/48/ΕΟΚ).

Τσαούσης Δ. (1996), Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Βασικά κείμενα για την Παιδεία, την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.