Παιδαγωγικά και Ιδεολογία: Αντιλήψεις και διαμάχες για την πρόσβαση στο σχολείο στην Ελλάδα (1880-2000)  

ΠΕΡΙΛΗΨΗ 

Στην εισήγησή μας δίνουμε μία εικόνα για τις απόψεις που επικρατούν σε δύο ζητήματα: τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τον έλεγχο της ροής των φοιτητών, την πρόσβαση, στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Η χρονική περίοδος εξέτασης των δύο ζητημάτων είναι από το 1880 μέχρι σήμερα.

Παραθέτουμε κριτικά και συγκριτικά τα επιχειρήματα της κάθε πλευράς, συσχετίζουμε τις διατυπωθείσες απόψεις με τους πολιτικούς και ιδεολογικούς προσανατολισμούς των φορέων τους για να δούμε:

1.  Αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα σε ιδεολογική τοποθέτηση και την αντίληψη για το σχολείο.

2.  Αν και σε ποιο βαθμό στα δύο αυτά θεμελιώδη ζητήματα υπεισέρχονται ιδεολογικοί παράμετροι.  

ABSTRACT

 With this project we give a presentation of the thoughts that arised from two points: the duration of the obligatory education and the screaming control of the entrance of students into the secondary and tertiary education. We examine these two subjects for the period starting from 1880 until nowadays.

In our presentation we compare and critisize all the points that arised. We also associate all the expressed opinions with the political and ideological orientations of the action players in order to examine:

1.  Whether or not there is a relationship between the ideological belief and the opinion about the school, and

2.  Secondly whether or not there are ideological reasons which are connected with those two fundamental points.     

Εισαγωγή

Από τη δεκαετία του 1880 μέχρι σήμερα τίθενται υπό συζήτηση, άλλοτε περισσότερο κι άλλοτε λιγότερο έντονα, δύο συναφή εκπαιδευτικά ζητήματα: η διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η ροή των μαθητών και των φοιτητών, η πρόσβαση ειδικότερα στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ορισμένοι θεωρούν αναγκαία την επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και άλλοι όχι. Άλλοι θεωρούν αναγκαίο τον έλεγχο της εν λόγω ροής και άλλοι όχι.

Στόχος μας είναι να εντοπίσουμε τις σχετικές αντιλήψεις στην προαναφερθείσα χρονική περίοδο και να αποδεσμεύσουμε τη θεμελιωτική τους λογική με απώτερο στόχο να δούμε αν και σε ποιο βαθμό υπεισέρχονται σ’ αυτές ιδεολογικοί προσανατολισμοί, να δούμε με άλλα λόγια, αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα σε ιδεολογική τοποθέτηση και αντίληψη για το σχολείο.

Επιλέξαμε τη συγκεκριμένη χρονική αφετηρία γιατί στις αρχές της δεκαετίας του 1880 εντείνονται οι προβληματισμοί για το σχολείο και τίθενται τα ζητήματα που μας απασχολούν. Τα ίδια ζητήματα με άλλη μορφή, όπως θα δούμε, τίθενται και σήμερα.

Υποστηρίζουμε ότι οι αντιλήψεις στα δύο θέματα που πραγματευόμαστε, ανεξάρτητα από τα επιχειρήματα που προβάλουν οι φορείς τους, διαπερνώνται, άμεσα ή έμμεσα, άλλοτε λιγότερο και άλλοτε περισσότερο, από διαφορετικούς λόγους, ανάμεσά τους και από ιδεολογικούς. Επιπλέον το βάρος του ιδεολογικού λόγου διαφέρει ανάλογα με τη χρονική συγκυρία και τον φορέα εκφοράς της αντίληψης.

Πηγές της εργασίας μας είναι κυρίως πρωτογενείς. Εκτός από τα νομοθετικά κείμενα και τις θέσεις των πολιτικών δυνάμεων πήραμε υπόψη μας τις σχετικές συζητήσεις στη Βουλή και αρκετά έντυπα, εκπαιδευτικά κατά πρώτο λόγο, όπως ο  Πλάτων,  Το Διδασκαλικό Βήματα, η  Αναγέννηση…. Επιπλέον συμβουλευτήκαμε κείμενα των πρωταγωνιστών της κάθε εποχής, παιδαγωγών και πολιτικών  κατά πρώτο λόγο.

Η εργασία και η επιχειρηματολογία αρθρώνονται σε τρία διακριτά αλλά συνεχή επίπεδα. Σ’ ένα πρώτο μέρος εκθέτουμε τις διατυπωμένες απόψεις στα δύο  θέματα. Στη συνέχεια παραθέτουμε συγκριτικά τα επιχειρήματα των φορέων που τις διατυπώνουν. Τέλος, συσχετίζουμε τις διατυπωθείσες απόψεις με τους πολιτικούς και ιδεολογικούς προσανατολισμούς των φορέων τους για να εντοπίζουμε ενδεχόμενες συσχετίσεις.

Ι. Διαπιστώσεις

Για να απαντήσουμε στα ερωτήματα που θέσαμε θεωρούμε δόκιμο να διακρίνουμε την περίοδο που μελετάμε σε δύο υποπεριόδους. Η πρώτη υποπερίοδος εκτείνεται από το 1880 μέχρι το Β’ Παγκόσμιο πόλεμο και η δεύτερη από τις αρχές της δεκαετίας του 1950 μέχρι σήμερα. Θεωρούμε αναγκαία τη διάκριση γιατί μετά το 1950, ως επακόλουθο σειράς κοινωνικών μετασχηματισμών στην Ελλάδα και αλλαγών σε επίπεδο αντιλήψεων για το σχολείο, και τα δύο θέματα που πραγματευόμαστε τίθενται με νέους όρους και αντιμετωπίζονται διαφορετικά. 

Α. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1880 μέχρι το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο

1. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον

Μετά το 1880 ο ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός γνωρίζει ομόλογες αλλαγές σε διαφορετικά πεδία που έχουν αντίκτυπο και στο χώρο της εκπαίδευσης (Βάος, 2000). Εμφανίζονται νέες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις, με βασικότερο εκφραστή τον Χαρίλαο Τρικούπη, οι οποίες αναδεικνύουν σε αίτημα τον εκσυγχρονισμό της χώρας. Ομόλογα ρεύματα εντοπίζονται και στο πεδίο των ιδεών. Με τη λογοτεχνική γενιά του 1880 και τη σύγχρονη ανάδυση του δημοτικισμού επιδιώκεται η στροφή στο παρόν και η αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων. 

Στη νέα συνθήκη το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα φάνταζε ξεπερασμένο. Η προσήλωση στον κλασικισμό και η προγονολατρεία φάνταζαν σαν αδιέξοδη φυγή από την καθημερινότητα και σαν αδυναμία μετασχηματισμού της. Η «στοιχειώδης» και η «μέση εκπαίδευση» θεωρήθηκε ότι παρείχαν στείρες και «άχρηστες» οικονομικά γνώσεις. Ήταν διαρθρωμένες με τρόπο που οδηγούσε το μαθητή να προσβλέπει αποκλειστικά και μόνο στο πανεπιστήμιο με απώτερο στόχο να γίνει δημόσιος υπάλληλος.

Αιτούμενο λοιπόν είναι η μελέτη της υφιστάμενης κατάστασης και στη συνέχεια η θεραπεία της. Το 1882 το Υπουργείο Παιδείας στέλνει στελέχη της εκπαίδευσης, όπως ο Χ. Παπαμάρκος και ο Ν. Πολίτης, με "εντολή να επιθεωρήσουνε τα δημοτικά σχολεία και να υποδείξουνε τον τρόπο πως θα τα καλυτερεύσουν" (Τζουμελέας, 1933)

Οι εκθέσεις, με αποχρώσεις, καταλήγουν πως πενήντα χρόνια μετά τη δημιουργία του ελληνικού Κράτους δεν υπάρχει λαϊκή εκπαίδευση. Τα σχολεία ελάχιστα και με τεράστιες ελλείψεις. «Οι περί καθολικής και αναγκαστικής παιδείας των ελληνοπαίδων νόμοι του Κράτους», γράφει ο Χ. Παπαμάρκος, «ουδαμώς λειτουργούσιν. (…) πάντα τα μόρια, εξ ων συναποτελείται το σχολείον είναι εν τοις δημοτικοίς σχολείοις όχι υγιά. (…) το θήλυ φύλον ουδαμού φοιτά εις τα σχολεία (…) του άρρενος φύλου μόνον το δέκατον φοιτά εις τα σχολεία (…). Επικρατέστερος χαρακτήρ των μαθητών είναι η τελεία αγροικία, το ωμόν και άξεστον του ήθους, η παντοειδής σκαιότης και η καταπληκτική ρυπαρότης. (…) ανάγκη εθνική απόλυτος και επείγουσα υπάρχει ριζικώς ταύτα να διοργανωθώσιν».[1]

2. Προτάσεις

Η κριτική που διατυπώνεται ενάντια στην υφιστάμενη κατάσταση οδηγεί σε διαφορετικές προτάσεις. Μπορούμε να συνοψίσουμε τους προβληματισμούς που αναπτύσσονται στα δύο ζητήματα που πραγματευόμαστε την πρώτη υποπερίοδο σε τέσσερις διαπιστώσεις:

2. α.  Ομοφωνία για την επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

Κοινή είναι η θέση ότι η υποχρεωτική εκπαίδευση πρέπει να επιμηκυνθεί και σε κάθε περίπτωση να διαρκεί τουλάχιστον έξι χρόνια.[2] Η θέση αυτή διαπερνά τα περισσότερα γνωστά εκπαιδευτικά νομοσχέδια που κατατέθηκαν στη Βουλή. Αναφέρουμε ενδεικτικά αυτά του 1889 του Γ. Θεοτόκη, του 1913 του Ιω. Τσιριμώκου και του 1929 του Κ. Γόντικα. Εξαίρεση αποτελούν τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια που κατέθεσε το 1899 ο Α. Ευταξίας, Υπουργός Παιδείας της μετατρικουπικής κυβέρνησης του Γ. Θεοτόκη. Η συγκεκριμένη πρόταση κάνει λόγο, κατά το γερμανικό πρότυπο, για επταετές δημοτικό σχολείο.    

Τελικά, χωρίς να είναι θεσμοθετημένη, η εξαετής υποχρεωτική εκπαίδευση επιβάλλεται εν τοις πράγμασι μετά τους νικηφόρους Βαλκανικούς πολέμους[3] και θεσμικά με το Σύνταγμα του 1927 και τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1929.

Σύντομα, ωστόσο, διατυπώνονται προτάσεις για την επιμήκυνση της 6χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στο Σύνταγμα του 1927 διατυπώνεται η δυνατότητα επέκτασης της 6χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.[4]  Ανάλογο πνεύματα διέπει και τις συζητήσεις των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1929. Ο Βενιζέλος τάσσεται υπέρ της 7χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης θεωρεί ωστόσο ότι η κατάσταση της οικονομίας δεν επιτρέπει την υλοποίησή της.

Υπέρ της επιμήκυνσης της 6χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης τάσσεται νωρίς και η συσταθείσα το 1922 ΔΟΕ (Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος). Το 1925 κάνει λόγο για 7χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.  Στην ίδια κατεύθυνση κινείται προοδευτικά και η ελληνική Αριστερά. Από το 1926 ο Δ. Γληνός κινείται στη λογική αυτή. Στη «Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτροπής του «Εκπαιδευτικού Ομίλου», που φέρει τη σφραγίδα του, γίνεται λόγος για «συγχρονισμένο οχτάχρονο λαϊκό σχολειό».[5] Λίγους μήνες αργότερα, το 1927, στη διάσπαση του Εκπαιδευτικού Ομίλου, ο Γληνός διατυπώνει μία νέα πρόταση. Προτείνει υποχρεωτική εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο μέχρι την ηλικία των 18 χρόνων.[6] Η πρόταση αυτή, με μικρές αποχρώσεις, αποτελεί έκτοτε πάγια αναφορά της ελληνικής Αριστεράς και των φίλιων εκπαιδευτικών φορέων.

 2. β. Διαφωνίες ως προ το ενιαίο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

Σ’ όλα τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια μέχρι το 1929 η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι ενιαία. Με δύο εξαιρέσεις. Στα νομοσχέδια του 1899 η υποχρεωτική εκπαίδευση προβλέπεται 7χρονη. Το δημοτικό είναι κοινό τα τέσσερα πρώτα χρόνια για τους μαθητές. Από τον πέμπτο χρόνο διακλαδίζεται σε δύο κατευθύνσεις : γενική για τα παιδιά που «μπορούν» να συνεχίσουν στο σχολείο και επαγγελματική για τα «παιδιά του λαού» για να αποκτήσουν τεχνικές και επαγγελματικές δεξιότητες.

Δυνατότητα αποχώρησης των μαθητών από την τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου, παρέχουν και τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια που καταθέτει το 1928 ο «Ελευθερόφρων»[7] Υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Συνασπισμού Θ. Νικολούδης. Σ’ αυτά η «στοιχειώδης» εκπαίδευση προβλέπονταν εξαετής αλλά οι μαθητές που θα ακολουθούσαν τη «μέση» μπορούσαν μετά το τέλος της δ΄ τάξης του δημοτικού να εισαχθούν στην α΄ τάξη του «τριταξίου προγυμνασίου» και μετά να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο «πεντατάξιο γυμνάσιο». 

Οι Συντηρητικοί Παιδαγωγοί είναι αντίθετοι με "το της υποχρεωτικής περατώσεως του δημοτικού σχολείου παρά πάντων των μαθητών. Δηλαδή και παρ' εκείνων οίτινες μέλλουσιν, ίνα εισέλθουν εις ανώτερον και διάφορον εκπαιδευτικόν κύκλον και αποτελέσωσι την πρωτοπορείαν των πνευματικών εργατών του Έθνους". (Παλαιολόγος, 1928). Θεωρούν όχι ορθή την "αναγκαστικήν κατακράτησιν" των μαθητών σε κάποιο προπαρασκευαστικό κύκλο σπουδών, από τον οποίο "ούτως ή άλλως θα εξέλθωσιν εις ανώτερον κύκλον ένθα θέλει συντελεσθή η πνευματική διάπλασίς των".

Το εξάχρονο δημοτικό σχολείο διατηρείται τυπικά και στο καθεστώς της 4ης Αυγούστου, αλλά οι απόφοιτοι της δ΄ τάξης, ύστερα από εξετάσεις, μπορούν να φοιτήσουν είτε στο οχτατάξιο γυμνάσιο, είτε στο πεντατάξιο αστικό σχολείο που δημιουργείται με το νόμο 770/1037. Δύο χρόνια αργότερα, με το νόμο 1849/1939 "περί Σχολείων Μέσης Εκπαιδεύσεως", τυπικά διατηρείται το 6χρονο δημοτικό, οι μαθητές του όμως έχουν τη δυνατότητα από τη δ΄ τάξη, ύστερα από εξετάσεις, να φοιτήσουν στο εξατάξιο Γυμνάσιο «νέου τύπου», όπως ονομάζεται σε αντιδιαστολή με αυτό του νόμου 4373/1929. Στο ίδιο γυμνάσιο μπορούν να φοιτήσουν, κατόπιν κατατακτηρίων εξετάσεων, και οι απόφοιτοι της ε΄ και στ΄ τάξης του δημοτικού. (Μαναριώτης, 2001)

2. γ. Έλεγχος της ροής των μαθητών στο γυμνάσιο

Συντηρητικοί και Φιλελεύθεροι συμφωνούν, σε γενικές γραμμές, ότι το εξατάξιο γυμνάσιο  πρέπει να προορίζεται για τους λίγους, «τους εκλεκτούς». Με τα λόγια του Βενιζέλου «(…) δια τους πολλούς τους φοιτώντας εις τα σχολεία της Μ. Εκπαιδεύσεως, η κλασσική λεγομένη εκπαίδευσις είναι στείρα απολύτως και άγονος (…).[8]  Ως στόχος τίθεται ο έλεγχος της ροής των μαθητών του δημοτικού προς το γυμνάσιο μέσω αυστηρότερων εξετάσεων και της κατάργησης αριθμού γυμνασίων κυρίως στην ύπαιθρο και τις μικρές επαρχιακές πόλεις.

Στο ζήτημα αυτό διαφοροποιούνται οι Αριστεροί διανοητές όπως ο Δ. Γληνός, σύλλογοι που διαπνέονται από ριζοσπαστικά ιδεώδη όπως ο Νέος Εκπαιδευτικός Όμιλος[9] και Αριστερές πολιτικές δυνάμεις όπως το ΚΚΕ. Είναι αλήθεια ότι η θέση τους στο ζήτημα αυτό δεν είναι απόλυτα σαφής. Από το 1927 ο Γληνός κάνει λόγο για υποχρεωτική εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο μέχρι και το γυμνάσιο, ωστόσο η Αριστερά, περισσότερο και από τις άλλες πολιτικές δυνάμεις, υποστηρίζει την αναγκαιότητα ενίσχυσης της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης αντί της γενικής. Δεν ξεκαθαρίζεται ωστόσο πως θα γίνει κάτι τέτοιο και, κυρίως, πως οι μαθητές θα επιλέγουν τη μία ή την άλλη κατεύθυνση. 

Αντίθετοι είναι και Συντηρητικοί παιδαγωγοί με χαρακτηριστικότερο τον Γ. Παλαιολόγο. Διαφοροποιούνται από τους Αριστερούς σε ένα σημείο. Υπερασπίζονται τη διατήρηση, με διάφορες μορφές, ενός ενδιάμεσου σχολείου ανάμεσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο. Είναι τα «αστικά σχολεία» της κυβέρνησης Τσαλδάρη και της μεταξικής δικτατορίας, κάτι ανάλογο με το καταργηθέν ελληνικό σχολείο. Υπό το πρίσμα αυτό αντιδρούν έντονα το 1929 στην κατάργηση του ελληνικού σχολείου.[10]

2. δ. Μείωση του αριθμού των φοιτητών

 Μετά το 1890 με εξαιρέσεις Συντηρητικών, δηλιγιαννικών κατά πρώτο λόγο,[11] οι κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις συμφωνούν ότι ο αριθμός των φοιτητών στην Ελλάδα είναι υπέρμετρα μεγάλος κα ότι πρέπει να μειωθεί (Κυπριανός, 1996). Στη λογική αυτή θεσπίζονται το 1922 από Βασιλική κυβέρνηση οι γενικευμένες εισιτήριες εξετάσεις[12] και εφαρμόζονται από όλες τις κυβερνήσεις που ακολουθούν, βενιζελικές και μη. Για να επιτευχθεί ακόμα περισσότερο η μείωση, από το 1930 καθιερώνεται (ν. 4620/1930) ο «κλειστός» αριθμός εισακτέων για τις σχολές των δύο πανεπιστημίων, της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης. Ο αριθμός ορίζεται με διάταγμα ύστερα από γνώμη της Συγκλήτου του Πανεπιστημίου. Το ΚΚΕ συμφωνεί με τις άλλες δυνάμεις, τους Βενιζελικούς κατά πρώτο λόγο, ότι πρέπει να μειωθεί ο αριθμός των φοιτητών σε κάποιες σχολές και να αυξηθεί σε άλλες αλλά δεν είναι απόλυτα σαφής στο ζήτημα της πρόσβασης στα πανεπιστήμια.

 Β. Από το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου μέχρι σήμερα

1. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον

Μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο κυριαρχούν νέες ιδέες στην εκπαίδευση. Στις σοβιετικού τύπου χώρες η εκπαίδευση γενικεύεται. Ανάλογες τάσεις επικρατούν, αν και σε μικρότερη κλίμακα, στις δυτικές χώρες. Κοινωνικές και «οικονομικο-επιστημονικές» απόψεις συγκλίνουν στην κατεύθυνση αυτή. Η επέκταση του Κράτους-πρόνοιας και οι αντιλήψεις περί δικαιωμάτων που την υποβαστάζουν συνηγορούν υπέρ της γενίκευσης της εκπαίδευσης και του ανοίγματος του σχολείου σ’ όλα τα κοινωνικά στρώματα. Στην ίδια κατεύθυνση συντείνει και η θεωρία του «ανθρωπίνου κεφαλαίου» που αναπτύσσεται στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και τις αρχές της δεκαετίας του 1960.

Η κατάσταση αλλάζει μετά τη δεκαετία του 1980 και του 1990. Ο διεθνής ανταγωνισμός και η τάση παγκοσμιοποίησης της οικονομίας έχουν σαν αποτέλεσμα την ανάδειξη της γνώσης σε βασικό στοιχείο του οικονομικού παιχνιδιού ταυτόχρονα όμως μεταβάλλουν και το περιεχόμενό της. Αν και η τάση είναι προγενέστερη χρονιά, εφεξής η γνώση τείνει να υποταχθεί στη λογική της αγοράς και να περιοριστεί στην τεχνικά και οικονομικά  αξιοποιήσιμη πληροφορία και εφαρμογή.

Στην Ελλάδα οι αρχές αυτές ακολουθούνται με  αρκετή χρονική υστέρηση (Κυπριανός, 2002). Ιδεολογικές αγκυλώσεις, αντιλήψεις του παρελθόντος, δομικές αδυναμίες των κομμάτων και η εσωτερική κατάσταση έχουν σαν αποτέλεσμα οι νέες ιδέες να μην ευδοκιμήσουν. Έτσι, επιβιώνουν αρκετές από τις προγενέστερες, «προπολεμικές», ιδέες.

2. Προτάσεις

Οι προτάσεις σχετικά με τα δύο πραγματευόμενα θέματα στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα μπορούν να συνοψισθούν στις ακόλουθες τρεις:

2. α. Επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο όλες οι πολιτικές δυνάμεις και οι σχετικοί φορείς συνηγορούν στην επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, μόλις το 1974 υπάρχει ομοφωνία για την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Η Αριστερά επαναλαμβάνει τις παλιότερες θέσεις της για υποχρεωτικό Νηπιαγωγείο και επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το αίτημα της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης υιοθετούν οι Φιλελεύθεροι (Κεντρώοι) στη δεκαετία του 1960 και αργότερα οι Συντηρητικοί. Οι τελευταίοι δηλώνουν από τη δεκαετία του 1960 ότι συμφωνούν με την επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αλλά ότι θεωρούν ανέφικτη την υλοποίηση της.[13] Ακόμα και η Δικτατορία που κατάργησε το 1967 την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση λίγα χρόνια μετά θεωρεί αναγκαία τη θέσπιση  τουλάχιστον 8χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

2. β.  Προς τη γενίκευση του λυκείου

Με τη θέσπιση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποδυναμώθηκε η θέση για τον έλεγχο της ροής των μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βέβαια από το 1964 και μετά η συζήτηση εστιάστηκε στην πρόσβαση στο λύκειο. Θα έπρεπε αυτό να είναι μαζικό ή να δέχεται περιορισμένο αριθμό μαθητών; Μέχρι στις αρχές της δεκαετίας του 1980 κυριαρχούσε η άποψη ότι το λύκειο προοριζόταν σε μικρό αριθμό παιδιών.

Η αντίληψη της «ισότητας» που κυριάρχησε μετά τη μεταπολίτευση στο χώρο της εκπαίδευσης –και γενικότερα στην ελληνική κοινωνία- σε συνδυασμό με κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές είχαν σαν αποτέλεσμα τη μαζικοποίηση του λυκείου. Η τάση αυτή δεν τροφοδοτήθηκε από κάποια αντίληψη αλλά επιβλήθηκε από τα πράγματα. Έτσι, σε επίπεδο αρχών όλες οι πολιτικές δυνάμεις –χωρίς να είναι πάντα σαφείς- θεωρούν αυτονόητη την γενίκευση του λυκείου. Το ζήτημα τίθεται κάπως διαφορετικά από τα κόμματα της Αριστεράς, το ΚΚΕ και, κυρίως, το Συνασπισμό, οι οποίοι επαναφέρουν το αίτημα του Δ. Γληνού για υποχρεωτική εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο μέχρι και το λύκειο.

2.γ. Μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Ότι ισχύει για το λύκειο ισχύει σε γενικές γραμμές και για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960, οι κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις  αποδέχονταν πάντα τη θέση για ελεγχόμενη πρόσβαση περιορισμένου αριθμού μαθητών. Αφορμώμενοι από τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου και τις αντιλήψεις περί ισότητας των ευκαιριών και δικαιώματος στη μόρφωση οι «Κεντρώοι» αλλάζουν στάση και συνηγορούν για την αύξηση του αριθμού των φοιτητών.

Η τομή, ωστόσο, και εδώ συντελείται μετά το 1981 για τους ίδιους ακριβώς λόγους για τους οποίους μαζικοποιήθηκε και το λύκειο. Χάρη στην ακολουθούμενη πολιτική, η οποία δεν είναι πάντα σαφής, σήμερα 50% των παιδιών εισάγεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κατά τρόπο παράδοξο, η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες χώρες με εισιτήριες εξετάσεις για ΑΕΙ και ΤΕΙ και ταυτόχρονα  συγκαταλέγεται στις χώρες με τα υψηλότερα ποσοστά φοίτησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

 ΙΙ. Τα Επιχειρήματα

Τα επιχειρήματα για την επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ποικίλουν και μεταβάλλονται στο χρόνο. Την πρώτη υποπερίοδο κυριαρχούν δύο, τα οποία άλλοτε προβάλλουν αυτόνομα άλλα συνδυαστικά. Το πρώτο είναι «κοινωνιολογικού» χαρακτήρα. Πρόκειται για τη θέση των διαφορετικών αναγκών των «τριών κοινωνικών τάξεων». Σύμφωνα με το επιχείρημα αυτό (δάνειο από τη Γερμανία) κάθε κοινωνία συντίθεται από τρεις κοινωνικές τάξεις, «ανώτερη», «μέση», «λαός». Καθεμιά από αυτές έχει διαφορετικές μορφωτικές ανάγκες: οι ανάγκες του λαού περιορίζονται στη στοιχειώδη εκπαίδευση και στην απόκτηση βασικών επαγγελματικών εφοδίων, της μέσης τάξης στη σημερινή δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και της ανώτερης στο πανεπιστήμιο.

 Το επιχείρημα αυτό συγκροτεί τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1899 και διαπερνά, με παραλλαγές, αυτά του 1913[14]. Με το χρόνο το επιχείρημα χάνει το αρχικό του βάρος αλλά εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη ιδέα των Συντηρητικών. Με το επιχείρημα αυτό το Λαϊκό κόμμα και αργότερα η μεταξική δικτατορία τάσσονται υπέρ της δημιουργίας θεσμών ενδιάμεσων ανάμεσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο (ελληνικό ή  αστικό σχολείο) τα οποία θεωρούν ότι προορίζονται για τη «μέση τάξη»..

Παράλληλα με το παραπάνω επιχείρημα προβάλλεται ένα δεύτερο που θεωρεί το σχολείο βασικό παράγοντα ευημερίας και ανάπτυξης μιας χώρας. Προς επίρρωση της ιδέας αυτής προβάλλεται κυκλικά η διαδεδομένη θέση  ότι στις «προηγμένες» χώρες (βλέπε δυτικοευρωπαϊκές) η υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί περισσότερο και αγκαλιάζει μεγαλύτερη αναλογία του πληθυσμού.

Και τα δύο προαναφερθέντα επιχειρήματα υπηρετούν την ανάγκη επιμήκυνσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεν συμβαίνει, όμως, το ίδιο ως προς το ενιαίο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Οι υποστηρικτές του πρώτου επιχειρήματος υποστηρίζουν κατά κανόνα την πρώιμη διακλάδωση του σχολείου. Αφού κάθε κοινωνική τάξη έχει διαφορετικές μορφωτικές ανάγκες το σχολείο πρέπει να είναι δομημένο με τρόπο που να υπηρετεί το «νόμο» αυτό. Για τη στήριξη της θέσης αυτής οι υποστηρικτές της αντίληψης αυτής (Συντηρητικοί μετά τον «Εθνικό διχασμό») επικαλούνται ένα δεύτερο επιχείρημα συντηρητικό στην αφετηρία του και φιλελεύθερο στην απόληξή του: τα παιδιά δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες άρα πρέπει το σχολείο να αναδεικνύει και να βοηθάει τα «ταλέντα».

Οι υπέρμαχοι του ενιαίου της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επικαλούνται δύο συναφή επιχειρήματα με κοινωνιολογικό και παιδαγωγικό υπόστρωμα τα οποία όμως διαπνέονται από τα ιδανικά της ισότητας και της κοινωνικής αλληλεγγύης. Θεωρούν ότι η πρώιμη διακλάδωση του σχολείου παράγει μη αναστρέψιμες εκπαιδευτικές διακρίσεις. Κάτι τέτοιο δεν είναι θεμιτό καθώς αναπαράγει τις ανισότητες και τορπιλίζει την κοινωνική συνοχή. Η συνεύρεση, αντίθετα.  παιδιών διαφορετικών ομάδων συμβάλλει στην κοινωνική συνοχή[15] και στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων.[16]

Οι παραπάνω αντιλήψεις δεν εκβάλλουν σε ανάλογες θέσεις αναφορικά με την πρόσβαση στο 6τάξιο γυμνάσιο και το πανεπιστήμιο. Αντίθετα, εδώ κυριαρχούν επιχειρήματα περισσότερο οικονομικού χαρακτήρα. Οι οικονομικές αλλαγές που συντελούνται στην Ευρώπη μετά τη «βιομηχανική επανάσταση» στην Αγγλία επιφέρουν τη μεταστροφή των πανεπιστημίων σε περισσότερο τεχνολογική και επαγγελματική κατεύθυνση. Με κάποια χρονική απόκλιση οι προβληματισμοί αυτοί διαχέονται και στην Ελλάδα στο γύρισμα του 20ου αιώνα.

Δύο ιδέες κυριαρχούν στο ζήτημα αυτό. Διαδεδομένη είναι η αντίληψη, η οποία αληθεύει σ’ ένα βαθμό, ότι συγκριτικά με τις Ευρωπαϊκές χώρες οι μαθητές του γυμνασίου και οι φοιτητές στην Ελλάδα είναι υπερβολικοί πολλοί. Επιπλέον, οι σπουδές δεν συνδέονται με την αγορά εργασίας και παράγουν, σύμφωνα με την προσφιλή έκφραση του Ε. Βενιζέλου και του Γ. Παπανδρέου, «θεσιθήρες» και άνεργους.

Επιδιώκεται συνεπώς να μειωθεί ο αριθμός των μαθητών γυμνασίου και των φοιτητών και η εκπαίδευση να αποκτήσει «πρακτικότερο» χαρακτήρα, να συνδεθεί, με άλλα λόγια, περισσότερο με την οικονομία και την παραγωγή. Για τους Συντηρητικούς και, κυρίως, τους Φιλελεύθερους, η συγκεκριμένη στάση υπαγορεύεται κι από μία μέριμνα πολιτική. Φοβούνται μήπως το μαζικό σχολείο μεταβληθεί σε εκκολαπτήριο, σύμφωνα με την έκφραση του Ε. Βενιζέλου, του «στρατού της κοινωνικής ανατροπής».[17]

Λίγοι αμφισβητούν τη θέση αυτή. Με βάση το γνωστό επιχείρημα των διαφορετικών αναγκών των τριών κοινωνικών τάξεων, οι Συντηρητικοί ζητάνε «μέσα» σχολεία γενικής μόρφωσης για τη «μέση τάξη». Και εδώ, όμως, εμφιλοχωρούν υπολογισμοί ιδεολογικού χαρακτήρα. Συλλαμβάνουν τα σχολεία αυτά ως θύλακες αναπαραγωγής ιδεολογικών χαρακτηριστικών όπως η γλώσσα (καθαρεύουσα) και ο κλασικισμός.

Τα προαναφερθέντα επιχειρήματα μεταβάλλονται ή αναδιατυπώνονται υπό την ισχυρή επίδραση τριών παραγόντων άμεσα συνδεδεμένων με την παρουσία και την πίεση του διεθνούς περιβάλλοντος. Πρόκειται κατ΄ αρχήν για δύο επιχειρήματα οικονομικού κατά βάση χαρακτήρα και για ένα τρίτο, σ’ ένα βαθμό, πολιτικού χαρακτήρα.

Υπό την επίδραση, αρχικά της θεωρίας του ανθρωπίνου κεφαλαίου, η εκπαίδευση θεωρείται ως η πλέον παραγωγική επένδυση. Σύμφωνα με τη θέση αυτή όσο περισσότεροι πάνε στο σχολείο κι όσο περισσότερο τόσο το καλύτερο για την οικονομία μιας χώρας.

Η θέση αυτή ενισχύεται τα τελευταία χρόνια σαν συνέπεια της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας. Με δύο, ωστόσο, διαφοροποιήσεις. Η αγορά και η οικονομία καθορίζουν όσο ποτέ το περιεχόμενο της παραγόμενης και αναπαραγόμενης γνώσης. Η διαφοροποίηση αυτή σε συνδυασμό με τις ραγδαίες τεχνολογικές αλλαγές επιφέρουν μία δεύτερη τροποποίηση στην προηγούμενη θέση. Επικρατεί η αρχή ότι όσο περισσότεροι σπουδάζουν τόσο το καλύτερο αρκεί αυτοί ν’ αποκτούν «χρήσιμες» τεχνικές δεξιότητες στο μικρότερο δυνατό χρόνο.

Το τρίτο επιχείρημα, πολιτικής υφής, συνδέεται με ανησυχίες κυρίως πολιτικές, κοινωνικές και, στο πρόσφατο παρελθόν, οικονομικές. Με τη σταδιακή επικράτηση του κεϋνσιανισμού και των αρχών που θεμελιώνουν το Κράτος-πρόνοιας η εκπαίδευση θεωρείται δικαίωμα και υποχρέωση του Κράτους να την παράσχει σ’ όλους τους πολίτες. Στην κατεύθυνση αυτή συνέτειναν και κοινωνιολογικές μελέτες που έδειξαν ότι το σχολείο παράγει και αναπαράγει ανισότητες. Στη συνθήκη αυτή το αίτημα ήταν διπλό: να ληφθεί πρόνοια ώστε όλα τα παιδιά να πάνε σχολείο και να ληφθεί πρόνοια ώστε να καταπολεμηθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες.

Τα τρία επιχειρήματα συγκλίνουν στο αίτημα της καθολικής φοίτησης σ’ όλες τις βαθμίδες. Αποκλίνουν, ωστόσο, στις προτεραιότητες. Το τρίτο επιχείρημα αναδεικνύει σε προτεραιότητα την καταπολέμηση των ανισοτήτων. Το πρώτο και, κυρίως, το δεύτερο πριμοδοτούν την απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων συνυφασμένων με την αγορά εργασίας εν όψει της εργαλειακής τους χρήσης.   

Στην Ελλάδα η σχετική συζήτηση μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1960 διεξάγεται με τα επιχειρήματα του Μεσοπολέμου. Μόνο η Αριστερά προτείνει τη γενίκευση του σχολείου και το άνοιγμα του γυμνασίου και του πανεπιστημίου με βάση τα δύο γνωστά επιχειρήματα της Ριζοσπαστικής ιδεολογίας σύμφωνα με τα οποία η εκπαίδευση αποτελεί παράγοντα προόδου και θεμελιώδες δικαίωμα. Τώρα τα επιχειρήματα αυτά έχουν απήχηση εφόσον συμπίπτουν, σε μεγάλο βαθμό, με τα δύο από τα τρία επιχειρήματα που προβάλλονται στο διεθνές περιβάλλον, το πρώτο και, κυρίως, το τρίτο.

Σε παρόμοια κατεύθυνση προσανατολίζονται λίγο μετά από τα μέσα της δεκαετίας του 1950 και οι Φιλελεύθεροι ή «Κεντρώοι». Μνημονεύουν όλο και περισσότερο τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου και αναφέρονται στο τρίτο επιχείρημα.  Παραδειγματικά από την άποψη αυτή είναι τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1964 στα οποία συμπλέκονται ο στόχος της οικονομικής αποτελεσματικότητας με τις διακηρύξεις περί «ανύψωσης της πνευματικής στάθμης όλων των στρωμάτων του λαού μας» και της ισότητας στο σχολείο. Η στάση αυτή μεταφράζεται στην αποδοχή της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και της αύξησης του αριθμού των μαθητών του γυμνασίου και των φοιτητών.

Για μεγάλο διάστημα οι Συντηρητικοί μένουν προσκολλημένοι στα επιχειρήματα και τις ιδέες του Μεσοπολέμου. Ακόμη κι όταν «ανακαλύπτουν» τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου εν μέρει την ακυρώνουν είτε με ιδεολογικές αναφορές στην ανάγκη για «ανθρωπιστική εκπαίδευση» είτε με «πραγματιστικές», υποτίθεται, διακηρύξεις περί αδυναμίας επέκτασης της φοίτησης για οικονομικούς λόγους.

Μετά το 1974 οι Συντηρητικές δυνάμεις μεταβάλλουν τη στάση τους στο ζήτημα της εκπαίδευσης και επικαλούνται περισσότερο την ανάγκη στροφής στο παρόν. Συνεχίζουν, ωστόσο, να παραμένουν δέσμιοι μίας ελιτίστικης αντίληψης για την πρόσβαση στο σχολείο. Αποδέχονται για πρώτη φορά την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, ταυτόχρονα, όμως, προκρίνουν μία πολιτική σταδιακής αλλά ελεγχόμενης αύξησης του αριθμού των μαθητών και των φοιτητών.

Η Αριστερά και μετά το 1974 υιοθετεί, λίγο-πολύ, τις ίδιες θέσεις. Προοδευτικά, ωστόσο, αποσαφηνίζει κάπως περισσότερο τις θέσεις της. Στη δεκαετία του 1990 το ΚΚΕ και, κυρίως, ο Συνασπισμός τάσσονται υπέρ της 12χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και της ελεύθερης πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αποδίδουν την επιλογή τους στις απαιτήσεις της εποχής οι οποίες, υποστηρίζουν, καθιστούν αναγκαία την ευρεία μόρφωση όλων των ατόμων. Ο Συνασπισμός επικαλείται συμπληρωματικά ένα δεύτερο επιχείρημα που υποβαστάζει παραδοσιακά την εκπαιδευτική φιλοσοφία της Αριστερής ιδεολογίας,  την καταπολέμηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων : «Οι νέοι θα μπορούν να κάνουν κρίσιμες επιλογές για το μέλλον τους σε πιο ώριμη ηλικία, αντί της ηλικίας των 15 ετών».  

Την επιχειρηματολογία της Αριστεράς υιοθετεί σε γενικές γραμμές μετά το 1974 και το νεοσύστατο ΠΑΣΟΚ (Πανελλήνιο Σοσιαλιστικό Κίνημα). Και αυτό υιοθετεί τα δύο από τα τρία επιχειρήματα που κυριαρχούν μεταπολεμικά στο διεθνές περιβάλλον. Τον τόνο, ωστόσο, όπως και στην περίπτωση της Αριστεράς δίνει το τρίτο επιχείρημα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο νόμο 1566 του 1985 (Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις) «η παιδεία είναι υπόθεση όλου του Λαού». (Μπουζάκης,1995).

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι μετά από το 1974 τόσο οι αρμόδιοι εκπαιδευτικοί φορείς όσο και οι πολιτικές πολιτικοί δυνάμεις συγκλίνουν σε βασικά σημεία όπως η επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διεύρυνση του αριθμού των μαθητών του λυκείου και των φοιτητών. Διαφορές βέβαια υπάρχουν πάντα. Ορισμένοι, όπως τα κόμματα της Αριστεράς (στο παρελθόν και το ΠΑΣΟΚ) και εκπαιδευτικοί φορείς, όπως η ΔΟΕ, θέλουν το νηπιαγωγείο υποχρεωτικό ενώ άλλοι, όπως οι Συντηρητικοί, προαιρετικό. Σε αντίθεση πάλι με τα Αριστερά κόμματα που κάνουν λόγο για 12χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση οι άλλες πολιτικές δυνάμεις δεν θέτουν ζήτημα επέκτασης της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Παρά τις διαφορές αυτές όλες οι πολιτικές δυνάμεις συγκλίνουν στη θέση ότι στη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας και στη συνθήκη της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας η γνώση και το σχολείο είναι περισσότερο απαραίτητα από ποτέ. Γι’ όλους η πρόσβαση στη γνώση είναι προϋπόθεση για την επιβίωση του ατόμου και την οικονομική επιβίωση της χώρας.

Στην παρούσα συνθήκη η συζήτηση εστιάζεται όχι τόσο στην πρόσβαση ή μη στο σχολείο όσο στο περιεχόμενο του σχολείου και στον χαρακτήρα του. Η ιδεολογική κατίσχυση του δεύτερου επιχειρήματος στο διεθνές περιβάλλον σε βάρος κυρίως του τρίτου επιχειρήματος αλλάζει και το περιεχόμενο της σχετικής συζήτησης και στην Ελλάδα. Η συζήτηση αυτή δεν άπτεται άμεσα των θεμάτων που πραγματευόμαστε εδώ. Μπορεί, ωστόσο, να άπτεται έμμεσα εφόσον, μεταξύ άλλων, προβάλει το ενδεχόμενο ύπαρξης ιδιωτικών ΑΕΙ. Η θέση αυτή, που έρχεται σε αντίθεση με το τελευταίο από τα τρία επιχειρήματα  που κυριάρχησαν μεταπολεμικά στο διεθνές περιβάλλον, δεν αγγίζει το ζήτημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης μπορεί όμως να θίξει προοπτικά το ζήτημα της πρόσβασης στη τριτοβάθμια εκπαίδευση.

ΙΙΙ. Συμπεράσματα

Ανεξάρτητα από τις προθέσεις των φορέων τους, στα επιχειρήματα που παραθέσαμε μπορούμε να ανιχνεύσουμε τρεις τύπους λόγου, έναν λόγο με επιστημονική αξίωση, έναν λόγο πολιτικό που απηχεί προβληματισμούς και μέριμνες της συγκυρίας και έναν λόγο ιδεολογικό, λόγο δηλαδή που διαπνέεται από τους ιδεολογικούς προσανατολισμούς του φορέα του.

Αναμφισβήτητα η διάκριση ανάμεσα στους τρεις αυτούς τύπους λόγους είναι δυσχερής. Χωρίς να επανέλθουμε στη μακρόχρονη συζήτηση περί ιδεολογίας και επιστήμης, είναι δύσκολο να αποφανθούμε για το ποιος λόγος είναι ιδεολογικός και ποιος με επιστημονική αξίωση ή ακόμη που σταματάει ο ιδεολογικός και που ο πολιτικός λόγος. Σε κάθε περίπτωση η διάκριση που προτείνουμε είναι σχηματική και στοχεύει στο να διαγραφούν τα όρια ενός λόγου με επιστημονική αξίωση, του παιδαγωγικού, στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού λόγου και της εκπαιδευτικής πρακτικής. Διευκρινίζουμε ακόμη ότι χρησιμοποιούμε τον όρο «ιδεολογικός λόγος» ουδέτερα, όχι ως λόγο μη επιστημονικό, αλλά ως το σύνολο των κατευθυντήριων αρχών που οργανώνουν τη φυσιογνωμία μιας συλλογικής οντότητας που λέγεται πολιτικό κόμμα.

Ο λόγος με επιστημονική αξίωση είναι ο πιο συνηθισμένος. Εμφανίζεται σε διάφορες εκδοχές, κυρίως τέσσερις: ως λόγος παιδαγωγικός, κοινωνιολογικός, ψυχολογικός και οικονομικός. Ανάμεσα στις τέσσερις αυτές μορφές λόγου δεσπόζουν ο κοινωνιολογικός και ο οικονομικός.

Κοινωνιολογικού χαρακτήρα είναι η θέση των διαφορετικών αναγκών των τριών κοινωνικών τάξεων η οποία διατυπώνεται στη δεκαετία του 1890 και απόηχούς της έχουμε μέχρι και τη δεκαετία του 1950. Κοινωνιο-ψυχολογικού χαρακτήρα είναι η θέση «περί θεσιθήρα» που προβάλλουν οι βενιζελικοί τις πρώτες τέσσερις δεκαετίες του 20ου αιώνα  για να εξηγήσουν την έντονη ζήτηση σπουδών και για να αιτιολογήσουν τον επιδιωκόμενο έλεγχο της ροής των μαθητών και των φοιτητών. Κοινωνιολογικού ακόμη χαρακτήρα είναι η θέση για τις εκπαιδευτικές ανισότητες που αναπτύσσεται μεταπολεμικά.

Έντονος είναι και ο οικονομικός λόγος. Από τα τέλη του 19ου κιόλας αιώνα προβάλλεται διαρκώς το επιχείρημα της ανάγκης σύνδεσης της εκπαίδευσης με την οικονομία και την παραγωγή. Με βάση το επιχείρημα αυτό τίθεται ως αίτημα σ’ όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα η συγκρότηση τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και ο περιορισμός της πρόσβασης στη γενική εκπαίδευση. Ο οικονομικός λόγος γίνεται εντονότερος μετά το 1950 δυνάμει της θεωρίας του ανθρωπίνου κεφαλαίου και αναδεικνύεται σε κυρίαρχο στις μέρες μας χάρη στις αντιλήψεις που θέλουν την εκπαίδευση εργαλείο στην υπηρεσία της οικονομίας και του ανταγωνισμού στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Και οι δύο αυτοί λόγοι αναδεικνύουν την εκπαίδευση σε απαραίτητη προϋπόθεση για την ευημερία του ατόμου και της κοινωνίας.

Παράλληλα, άλλοτε συμπληρωματικά και άλλοτε σε αντίθεση, υπάρχουν οι άλλοι δύο λόγοι, ο πολιτικός και ο ιδεολογικός. Οι αντιδράσεις των δηλιγιαννικών για παράδειγμα στις προτάσεις των κυβερνήσεων Τρικούπη για έλεγχο (μέσω εξετάσεων ή τελών) της ροής των μαθητών και των φοιτητών εκπορεύονται και από πολιτικούς υπολογισμούς, τη διατήρηση στην προκειμένη περίπτωση της εκλογικής τους πελατείας. Το ίδιο μπορεί να λεχθεί και για τη μέριμνα των βενιζελικών να ελέγξουν την ίδια ροή. Φοβούνται μήπως σε μια δύσκολη οικονομική και ιδεολογική συγκυρία μαθητές και φοιτητές στραφούν στο ΚΚΕ και συνθέσουν το «στρατό της κοινωνικής ανατροπής». Πολιτικού χαρακτήρα είναι σε μεγάλο βαθμό (σε συνδυασμό βέβαια και με οικονομικούς υπολογισμούς) και οι κινήσεις αρκετών κυβερνήσεων μετά το 1957 να διευρύνουν τον αριθμό των εισακτέων στα πανεπιστήμια ή να επιτρέψουν τη μετεγγραφή Ελλήνων φοιτητών του εξωτερικού για να ικανοποιήσουν τη ζήτηση σπουδών και τη σχετική πολιτική πίεση.

Ο ιδεολογικός λόγος εμφανίζεται ρητά, ή άρρητα στον εκπαιδευτικό λόγο ανεξάρτητα από φορέα εκφοράς. Άρρητα διατρέχει την ευρέως διαδεδομένη δυτικοκεντρική ρητορική η οποία θεωρεί αυτονόητο ότι η Ελλάδα πρέπει να υιοθετήσει τους δυτικούς θεσμούς οι οποίοι είναι οι καλύτεροι εφόσον τους έχουν οι «προηγμένες» χώρες. Με το επιχείρημα αυτό τίθεται αρχικά ως στόχος η μείωση του αριθμού των φοιτητών και των μαθητών του γυμνασίου, η στροφή στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση και μεταπολεμικά η επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η αύξηση του αριθμού των φοιτητών.

Έκδηλος είναι ο ιδεολογικός λόγος στις εκπαιδευτικές θέσεις και αντιλήψεις των κομμάτων ιδιαίτερα των Αριστερών. Σ’ αυτά ο εκπαιδευτικός λόγος απηχεί δύο πυρηνικές αρχές της ριζοσπαστικής ιδεολογίας, την ισότητα και το διαφωτιστικό ιδεώδες που θέλει τη γνώση δύναμη απελευθερωτική από τα δεσμά του παρελθόντος. Στη λογική αυτή η εκπαίδευση θεωρείται το ασφαλέστερο μέσο οικοδόμησης μιας νέας κοινωνίας απαλλαγμένης από τις προλήψεις και τα κακά του παρελθόντος. Έντονα ιδεολογικά στοιχεία βρίσκουμε και στους άλλους πολιτικούς χώρους. Το έργο για παράδειγμα του Ευ. Παπανούτσου για «ανοιχτό αξιοκρατικό σχολείο» απηχεί τις θεμελιώδεις αρχές της φιλελεύθερης ιδεολογίας. Το ίδια μπορεί να λεχθεί και για την εμμονή των Συντηρητικών στο «μέσο σχολείο» γενικής μόρφωσης (ελληνικό ή αστικό σχολείο στο Μεσοπόλεμο) ή η διαρκής επίκληση της «ανθρωπιστικής παιδείας» στη δεκαετία του 1950. Και η μία και η άλλη πρόταση εγγράφονται στην κλασική συντηρητική ιδέα διατήρησης των παραδόσεων, στην προκειμένη περίπτωση της Αρχαιοελληνικής.

Εν κατακλείδι, αν και η διάκριση του ιδεολογικού από τους άλλους δύο τύπου λόγους που διακρίναμε είναι δυσχερής, μπορούμε να πούμε ότι ο ιδεολογικός λόγος, με την έννοια που αναφέραμε παραπάνω, ενυπάρχει, ρητά ή άρρητα ή και με τις δύο μορφές στα δύο ζητήματα που πραγματευόμαστε. Συχνά μάλιστα διαπερνά και τον λόγο με επιστημονική αξίωση. Η θεωρία, για παράδειγμα, των διαφορετικών μορφωτικών αναγκών των κοινωνικών τάξεων στηριζόταν σε μία κοινωνιολογική, αμφίβολης έστω αξίας, θεώρηση. Στην πορεία, ωστόσο, μετατράπηκε από τους Συντηρητικούς σε εννοιολογικό εργαλείο εξορθολογισμού και νομιμοποίησης μίας καθαρά ελιτίστικης προσέγγισης της εκπαίδευσης.

Η πρόταση αυτή μπορεί να συμπληρωθεί με δύο μερικότερες.

1. Το βάρος των τριών λόγων που εντοπίσαμε διαφέρει στο χρόνο. Η επίδραση του λόγου με επιστημονική αξίωση είναι ιδιαίτερα εμφανής μέχρι το Εθνικό Διχασμό. Έκτοτε, και σ’ όλη τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, λόγω της όξυνσης της πολιτικής αντιπαράθεσης, αποκτάει ιδιαίτερο βάρος ο πολιτικός λόγος. Πολιτικός με έντονες ιδεολογικές προσμίξεις είναι και ο λόγος των δικτατοριών (Μεταξά και Παπαδόπουλου). Ο ιδεολογικός λόγος είναι εντονότερος σε ορισμένες περιόδους ριζοσπαστικοποίησης της κοινωνίας (κυρίως μετά τη μεταπολίτευση του 1974) ή τμημάτων της κοινωνίας που έχουν σχέση με το σχολείο όπως οι δάσκαλοι και «οι καθηγητές της Μέσης» την περίοδο 1925-1935.

2. Ο ιδεολογικός λόγος στα θέματα που πραγματευόμαστε είναι έντονος σ’ όλες τις πολιτικές δυνάμεις, είναι, όμως, εντονότερος στο λόγο της Αριστεράς. Αυτό δεν έχει να κάνει τόσο με τη  συγκριτικά περιφερειακή, ως επί το πλείστον, θέση της στο πολιτικό πεδίο. Έχει περισσότερο να κάνει με τις πυρηνικές της ιδεολογικές αρχές (κυρίως η πίστη στην πρόοδο και η διαφωτιστική αρχή που ταυτίζει τη γνώση με το φως) οι οποίες της επιτρέπουν στο ζήτημα της εκπαίδευσης να είναι περισσότερο «γενναιόδωρη» από τις άλλες πολιτικές οικογένειες. Αυτό ισχύει, σε μικρότερο όμως βαθμό, και για τους Φιλελεύθερους οι οποίοι συμμερίζονται και αυτοί την ιδέα της προόδου μέσω της γνώσης. Αντίθετοι οι Συντηρητικοί υπήρξαν παραδοσιακά περισσότερο φειδωλοί στην ιδέα της γενίκευσης του σχολείου και της διάδοσης της γνώσης. Η στάση αυτή έχει προφανώς να κάνει και με τις βασικές αρχές της συντηρητικής ιδεολογίας, ειδικότερα την πίστη στις παραδοσιακές αξίες και τη δυσπιστία προς την έννοια της προόδου. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βάος Α., (2000), Εικαστική αγωγή στην ελληνική εκπαίδευση. Ιστορική αναδρομή –προσεγγίσεις στη διδασκαλία της τέχνης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.  

Γληνός Δ., (1972), Εκλεκτές Σελίδες, τ. Γ΄, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα

Δαφνής Γ., (1997), Η Ελλάς μεταξύ δύο πολέμων 1923-1940, τ. Α΄, Β΄, εκδ. Κάκτος, Αθήνα.

Εκθέσεις των κατά το 1883 προς επιθεώρησιν των δημοτικών σχολείων απεσταλμένων εκτάκτων επιθεωρητών,( χ.χ.) Αθήνα

Κυπριανός Π., (1996), «Φοιτητικός πληθυσμός και ζήτηση σπουδών στην Ελλάδα (1891-1936)», περ. Τα Ιστορικά, τχ. 24-25, Ιούνιος-Δεκέμβριος.

Κυπριανός Π.,           (2002), Νεοελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Πανεπιστήμιο Πατρών.

Μαναριώτης Χ., (2001), Οι Εκπαιδευτικές αντιλήψεις των Συντηρητικών στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου, Διπλωματική Εργασία για το ΜΔΕ στο ΠΤΝ του Πανεπιστημίου Πατρών.

Μιχαλακέας Τάσος, (1979), Βίβλος Ελευθερίου Βενιζέλου, εκδ. Σμυρνιώτης, Αθήνα.

Μπουζάκης Σ., (1995), Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Β΄, Μεταρρυθμιστικές Προσπάθειες 1959-1964-1976/77-1985, εκδ. Gutemberg, Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα.

Παλαιολόγος Γ., (1928), Σκέψεις τινές περί οργανώσεως της εκπαιδεύσεως, εκδ. Οίκος Δ. & Π. Δημητράκου, Εν Αθήναις.

Σβώλος Α., (1998),  Τα ελληνικά Συντάγματα 1822-1975/1986, εκδόσεις Στοχαστής, Αθήνα.

Τζουμελέας Σ. Γ. και Παναγόπουλος Π. Δ., (1933), Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, εκδ. Δημητράτου, Αθήνα.