Βασικές δράσεις των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Συγκριτική προσέγγιση του Αναλυτικού Προγράμματος της Πληροφορικής Ελλάδας και Αγγλίας

Ευάγγελος ΚΡΙΚΑΣ

Υπ. Διδάκτορας

Πανεπιστήμιο Κρήτης

Ρέθυμνο, Ελλάδα

ekrikas@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η έλευση της Κοινωνίας της Γνώσης συνέβαλε ώστε ο λόγος γύρω από τα Αναλυτικά Προγράμματα να βρίσκεται σήμερα, περισσότερο από ποτέ, στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Ταυτόχρονα, οι ταχύτατες εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας έχουν επηρεάσει σε σημαντικό βαθμό τη σύγχρονη Παιδαγωγική Επιστήμη και έχουν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στο σχεδιασμό και την πραγμάτωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Με την παρούσα εισήγηση, επιχειρείται η προσέγγιση των βασικών δράσεων που ακολούθησαν οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με σκοπό τη λειτουργική ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και την εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη συγκριτική προσέγγιση του Αναλυτικού Προγράμματος Ελλάδας και Αγγλίας, για το μάθημα της Πληροφορικής (Information Technology) στο Γυμνάσιο (Key Stage 3).

Σε επίπεδο μεθοδολογίας της έρευνας σημειώνεται ότι η προσέγγιση των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Πληροφορικής θα πραγματοποιηθεί με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου των γενικών σκοπών των επιμέρους γνωστικών ενοτήτων. Το σύστημα των κατηγοριών ανάλυσης ταυτίζεται με τη κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων του R. Gagne.

Ενδιαφέρουσα διάσταση της μελέτης αποτελεί η ενδεχόμενη ομοιογένεια ή πολυμορφία που θα προκύψει από τη συγκριτική παράθεση των ερευνητικών στοιχείων, δεδομένου ότι υπάρχουν διαφορετικά ιδεολογικοπολιτικά, οικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και ένα κοινό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι.

ABSTRACT

Through this suggestion an approach to the actions followed by the EU countries is attempted, regarding the accession of New Technologies into the curriculum and the education process. In particular, interest is focused on the comparative approach of the curriculum of Greece and England about the subject of Information Technology in high School (Key Stage 3).

As far as methodology is concerned, the approach of the Information Technology curriculum will be done by the method of content analysis of the general aims of each cognitive unit. The system of the analysis’ categories is identified with the classification of R. Gagne’s educational aims. Attention is paid to the possible homogeneity or multiformity derived from the comparative indication of the data of this research, provided that there are different ideological-political, economical and cultural environments and a common education framework.

1. ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων τριών δεκαετιών, είναι παραδεκτό ότι η ανάπτυξη της τεχνολογίας ακολούθησε αλματώδεις ρυθμούς. Οι αλλαγές που συντελέστηκαν στο κοινωνικοοικονομικό και επιστημονικό επίπεδο, δεν ήταν μόνο ποσοτικές (συσσώρευση γνώσεων, διευκόλυνση στην εκτέλεση υπολογιστικών πράξεων, κ.ά.) αλλά και ποιοτικές (εξομοίωση της πραγματικότητας, αναπαράσταση πολύπλοκων εννοιών, κ.ά.) (Ανθουλιάς, 1989).

Η ανάλυση και ερμηνεία των παραγόντων που συνετέλεσαν στη διάδοση της τεχνολογίας ξεπερνά τα όρια και τη σκοπιμότητα της συγκεκριμένης μελέτης. Παρόλα αυτά, ορισμένοι παράγοντες, όπως η έλευση της μετανεωτερικής εποχής, η παγκοσμιοποίηση, η «έκρηξη των γνώσεων» και η αλματώδης εξέλιξη των Η/Υ, θα μπορούσαν να αναφερθούν, ενδεχομένως, ως οι σημαντικότερες συνιστώσες της «πλανητικής διάδοσης της τεχνολογίας» (Δεμερτζής, 1996), η οποία επηρέασε έμμεσα και άμεσα τον τομέα της εκπαίδευσης.

Στη σημερινή εποχή, ο ρόλος της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας αναδεικνύεται καθοριστικός. Ο όρος Εκπαιδευτική Τεχνολογία, αναφέρεται σε ένα οργανωμένο σύστημα εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, προϊόν της εισαγωγής και χρήσης διδακτικών συσκευών, εποπτικών και άλλων τεχνολογικών μέσων στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία (Διαμαντάκη, Ντάβου & Πανούσης, 2001, Σολομωνίδου, 1999).

Με αφορμή τον παραπάνω ορισμό, κρίνεται απαραίτητο να διασαφηνιστεί η διαφορά μεταξύ της «Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση» (Technology in education) και της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Education Technology). Με τον όρο «Τεχνολογία στην Εκπαίδευση» εννοείται η χρήση διάφορων τεχνολογικών μέσων για τη διευκόλυνση της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αντίθετα, ο όρος «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» αναφέρεται στην αξιοποίηση «τεχνολογικά καινοτόμων ιδεών» για τη δημιουργία του κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος στη σχολική τάξη (Hooper & Rieber, 1999).

 Η συνδρομή της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας στη διδακτική πράξη επικεντρώνεται τόσο στις ψυχολογικές, παιδαγωγικές, διδακτικές και οργανωτικές συνιστώσες της σχολικής πραγματικότητας, όσο και στον καθοδηγητικό και συμβουλευτικό ρόλο του διδάσκοντα, ο ρόλος του οποίου μετασχηματίζεται καθολικά (Διαμαντάκη, Ντάβου & Πανούσης, 2001). Είναι όμως αναγκαία η χρήση των τεχνολογικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Σύμφωνα με ορισμένους μελετητές,  η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) στην εκπαιδευτική διαδικασία κρίνεται αναγκαία γιατί συμβάλλει στην καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές, δημιουργεί συνθήκες εκπαιδευτικής ισότητας και δημοκρατίας στο εσωτερικό της σχολικής τάξης και ενισχύει τους μαθητές στην ανάληψη ρίσκου μπροστά στο ενδεχόμενο των γνωστικών προκλήσεων που τους παρουσιάζονται (Flouris, 2001). Επιπλέον, άλλοι ειδικοί υποστηρίζουν ότι η ένταξη των Ν.Τ. στην εκπαίδευση προάγει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στην «κατασκευή» πολλαπλών νοημάτων μέσα από το μετασχηματισμό του περιεχομένου μάθησης και διευκολύνει την πολύπλευρη παρουσίαση και προσέγγιση των πληροφοριών (Hooper & Rieber, 1999). 

 Σύμφωνα με τον L. McNabb (1999), οι Lemke & Coughlin συνοψίζουν τη σκοπιμότητα της εισαγωγής της Νέων Τεχνολογιών στη σχολική εκπαίδευση στο παρακάτω πλαίσιο στόχων:

•  επιτάχυνση και εμπλουτισμός της ανάπτυξης των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στην ανάγνωση, τη γραφή, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες,

•  ενθάρρυνση των πρακτικών εφαρμογών της θεωρητικής γνώσης,

•  ενθάρρυνση και υποστήριξη της δια βίου μάθησης,

•  προσέγγιση των ατομικών μαθησιακών αναγκών με αποτελεσματικό τρόπο,

•  σύνδεση των εκπαιδευτικών και των σχολείων μεταξύ τους, ανεξαρτήτως απόστασης και χρόνου, με σκοπό τη συνεργασία,

•  ενθάρρυνση της εξερεύνησης του κόσμου εκτός της σχολικής τάξης και της σύνδεσης οικογένειας και σχολείου.

Ωστόσο, πολλοί ερευνητές τηρούν μια επιφυλακτική στάση απέναντι στην αποτελεσματικότητα των Ν.Τ. στην εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με το Μ. Δερτούζο (2001), μετά από τριάντα πέντε χρόνια πειραματισμών με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: «Oι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;» Τα στοιχεία από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική μαθησιακή διαδικασία είναι συντριπτικά…εκκρεμή. Σε μια από τις τελευταίες εργασίες του αναφέρει χαρακτηριστικά: «Δεν είναι σαφές αν ο υπολογιστής και οι τεχνολογίες της επικοινωνίας θα βοηθήσουν στη διεργασία της μάθησης με θεμελιώδη τρόπο…. Απλά δεν είναι αρκετό – κι ίσως να είναι καταστροφικό- να ατενίζουμε με θαυμασμό μια νέα τεχνολογική προσέγγιση και να τη διακηρύσσουμε αποτελεσματική από εκπαιδευτική άποψη απλώς επειδή είναι συναρπαστική». Και συμπληρώνει αναφερόμενος στις «παραδοσιακές» και τις «μοντέρνες» διδακτικές μεθόδους: «Το γεγονός ότι δεν έγινε κάποιο σημαντικό αποφασιστικό βήμα μέσα σε δύο δεκαετίες δεν πρέπει να ερμηνευτεί σαν έγκριση για τη συνέχιση των παρωχημένων πια διδακτικών μεθόδων και την αποφυγή της καινοτομίας. Και ωστόσο «ο παλιός τρόπος» είναι προτιμότερος από το να υιοθετηθεί τυφλά στα σχολεία η τεχνολογία των πληροφοριών, σε μια ανεύθυνα ευρέως διαδεδομένη κλίμακα, που βασίζεται στην επιθυμία να δείχνουμε μοντέρνοι και στην αφελή υπόθεση ότι, αν η τεχνολογία αναπτυχθεί μαζικά, θα ανθίσουν σίγουρα χιλιάδες εκπαιδευτικά λουλούδια» (Μ. Δερτούζος, 1998).

1.1  ΠΡΟΤΥΠΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ Η/Υ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Η εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση οφείλει να είναι αποτέλεσμα καλά προσχεδιασμένων ενεργειών από τη μεριά της πολιτείας. Στα πλαίσια της σχολικής πρακτικής, σύμφωνα με τη διεθνή ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ, φαίνεται να επικρατούν τρία πρότυπα χρήσης των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών και αξιοποίησης της Πληροφορικής:

1. Η Πληροφορική ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο (τεχνοκρατική προσέγγιση).

2.  Η Πληροφορική μέσα σε όλα τα μαθήματα, ως έκφραση μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης (ολοκληρωμένη προσέγγιση).

3. Η Πληροφορική ως συνδυασμός των δύο προηγούμενων τρόπων (πραγματολογική προσέγγιση) (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000).

Στην περίπτωση της τεχνοκρατικής προσέγγισης, η Πληροφορική διδάσκεται ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, με στόχο την απόκτηση τεχνικών και προγραμματιστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές για την αποτελεσματική διαχείριση και επεξεργασία ψηφιακών πληροφοριών και δεδομένων. Όπως σημειώνουν οι Γ. Δουκίδης και Α. Αγγελής (1999), το πρότυπο αυτό φθίνει και τείνει να εκλείψει στις προηγμένες χώρες γιατί η Πληροφορική παιδεία που παρέχεται συνήθως προσεγγίζεται απομονωμένη από τις αντιλήψεις για τη διδακτική πράξη (περιεχόμενο του Α.Π., διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας, κ.ά.). Μολοταύτα, οι περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως διαπιστώνεται από σχετικές μελέτες, διατηρούν το πρότυπο αυτό.

Το πρότυπο της ολοκληρωμένης προσέγγισης αντιμετωπίζει τον Η/Υ ως ενιαίο εκπαιδευτικό εργαλείο, καθώς η διδασκαλία της χρήσης των Ν.Τ. ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος. Για παράδειγμα, ο προγραμματισμός των Η/Υ διδάσκεται στα πλαίσια των Μαθηματικών, οι σχεδιαστικές εφαρμογές στο μάθημα των Τεχνικών, η επεξεργασία αρχείων ήχου στο μάθημα της Μουσικής, κ.ά. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, γεγονός που πιθανόν συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός γόνιμου προβληματισμού από τη μεριά των μαθητών αλλά και του εκπαιδευτικού, σχετικά με τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές, επαγγελματικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις από τη χρήση των Ν.Τ. (Δουκίδης και Αγγελής, 1999). 

Τέλος, το πρότυπο της πραγματολογικής προσέγγισης φαίνεται να συνδυάζει τα θετικά στοιχεία των δύο προηγούμενων. Στηρίζεται αφενός, στη διδασκαλία ενός corpus τεχνολογικών γνώσεων και αφετέρου, αποσκοπεί στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων της Πληροφορικής, με σκοπό την αποτελεσματικότερη διδασκαλία των διάφορων γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Το πρότυπο αυτό, δίνει έμφαση στις γνωστικές και κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης της Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναγνωρίζοντας την αναγκαιότητα του «τεχνολογικού αλφαβητισμού» των μαθητών, και αναδεικνύοντας την αποτελεσματικότητα του Η/Υ, ως εποπτικού πολυμέσου (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000).

Συνοψίζοντας την αναφορά στις τάσεις και τα πρότυπα που κυριαρχούν διεθνώς, για τη χρήση των Ν.Τ. και των Η/Υ στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι, αν και η ολοκληρωμένη και η πραγματολογική προσέγγιση φαίνεται να συγκεντρώνουν τα περισσότερα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα, εντούτοις, πολλές ευρωπαϊκές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, έχουν υιοθετήσει το τεχνοκρατικό πρότυπο.

2. ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

Οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες για την ένταξη των Ν.Τ. στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε κοινό ευρωπαϊκό επίπεδο, ξεκίνησαν από την πρώην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (Ε.Ο.Κ.). Οι Υπουργοί Παιδείας των χωρών – μελών, προσπαθώντας να δώσουν μια άλλη διάσταση στις Ν.Τ. στην εκπαίδευση, υιοθέτησαν μια κοινή απόφαση σχετικά με τα κριτήρια, στα οποία οφείλει να βασιστεί αυτή η καινοτόμος προσπάθεια. Τα κριτήρια, αυτά, εντοπίζονταν στα παρακάτω θέματα:

•  καθορισμός των σκοπών και επιλογή των μεθόδων εισαγωγής των νέων πολιτών στην Πληροφορική,

•  εξέταση των δυνατοτήτων εφαρμογής και χρήσης των Η/Υ στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του Α.Π.,

•  συμβολή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες,

•  συμμετοχή των κοριτσιών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τη χρήση Η/Υ,

•  σύνδεση του σχολείου με τα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης (Παππάς, 1989, Γεωργακάκος, 1996).

Από την ημερομηνία λήψης της παραπάνω απόφασης (24/9/1983), μέχρι την 31η Δεκεμβρίου 1987, η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, κλήθηκε να παρουσιάσει μια σειρά από προγράμματα για την εισαγωγή της Πληροφορικής στην εκπαίδευση. Τα προγράμματα αυτά περιλάμβαναν τη διεξαγωγή ερευνών για τις επιπτώσεις της Πληροφορικής στα Α.Π., την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και λογισμικού. Επιπλέον, κρίθηκε σκόπιμο να οργανωθεί μια ομάδα ειδικών στο θέμα της εισαγωγής της Πληροφορικής στα σχολεία με συμβουλευτικό ρόλο, καθώς και η δημιουργία ειδικευμένων δικτύων προώθησης της Πληροφορικής (Ευρύκλεια, COMETT). Έτσι, στις αρχές του 1989, εκδόθηκε μια ενημερωτική έκθεση για την πρόοδο που είχε σημειωθεί από το 1983 έως το 1987. Στα συμπεράσματα της έκθεσης αυτής υπογραμμίζονταν η αποφασιστικότητα των χωρών – μελών να εντάξουν μακροπρόθεσμα τις Ν.Τ. σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Παππάς, 1989).

Κατά τη δεκαετία του ’90, σημειώθηκαν ίσως οι πιο σημαντικές εξελίξεις στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, σχετικά με την εισαγωγή των Ν.Τ. και της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, γεγονός που συνδυάζεται ενδεχομένως και με την κοινή πολιτική των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από το 1992 και ύστερα.

Στις 29 Σεπτεμβρίου 1993, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στην «Πράσινη Βίβλο για την Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση» που εξέδωσε, γνωστοποίησε τις προθέσεις της για τη διάδοση και εκπαιδευτική αξιοποίηση των Ν.Τ.. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο ρόλο του σχολείου, το οποίο πρέπει να βοηθήσει το μαθητή να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις των ταχύτατων τεχνολογικών και κοινωνικών αλλαγών. Στα πλαίσια της «Πράσινης Βίβλου» αναδείχθηκε επίσης η ανάγκη για εδραίωση της ανοιχτής και εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη βοήθεια των Ν.Τ. και η ανάπτυξη και παραγωγή κατάλληλου παιδαγωγικού υλικού (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993).

Μια δεύτερη προσπάθεια εδραίωσης των Ν.Τ. στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες πραγματοποιήθηκε με τη σύνταξη της «Λευκής Βίβλου». Στην έκδοση της «Λευκής Βίβλου» της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την «Ανάπτυξη, την Ανταγωνιστικότητα και την Απασχόληση», ως κεντρική έννοια τίθεται αυτή της «Κοινωνίας της Πληροφόρησης» και αναφέρονται ως βασικοί στόχοι της Ε.Ε., η επέκταση της χρήσης των τεχνολογιών της πληροφόρησης και η κατάρτιση των πολιτών στις Ν.Τ. (Κουμπούρη και Παπαχρήστος, 2000). Όσον αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης, στην έκδοση της «Λευκής Βίβλου» για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, που έχει τίτλο «Διδασκαλία και μάθηση – Προς την κοινωνία της γνώσης», διαπιστώνεται ότι, από τη μια, οι αλματώδεις εξελίξεις στον τεχνολογικό τομέα, έχουν αυξήσει τις ευκαιρίες πρόσβασης όλων των ατόμων στην πληροφορία και τη γνώση, αλλά από την άλλη, οι εξελίξεις αυτές έχουν εντείνει την αβεβαιότητα σε όλους τους πολίτες. Μάλιστα, για ορισμένους από αυτούς, όπως αναφέρεται, έχουν δημιουργηθεί καταστάσεις αποκλεισμού, αφού διαφαίνεται ότι η θέση του κάθε ατόμου στην κοινωνία θα καθορίζεται πλέον από τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχει καταφέρει να αποκτήσει, αλλά και από την ικανότητά του να ερμηνεύει και να χρησιμοποιεί τις γνώσεις αυτές.

Ως άμεση συνέπεια των παραπάνω, η Ε.Ε. αναγνωρίζει, μέσω της «Λευκής Βίβλου», τον ουσιαστικό ρόλο του σχολείου, η βασική αποστολή του οποίου θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της γενικής μόρφωσης των ατόμων, της ικανότητας, δηλαδή, κατανόησης της σημασίας των πραγμάτων, της αντίληψης και της δημιουργίας (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996). Επίσης, αναγνωρίζεται από την Ε.Ε. το γεγονός ότι η Κοινωνία της Πληροφορίας θα τροποποιήσει τους τρόπους διδασκαλίας αντικαθιστώντας την υπερβολικά παθητική σχέση του διδάσκοντος προς το διδασκόμενο με τη νέα κατ’ αρχήν γόνιμη σχέση της αλληλεπίδρασης. Για το λόγο αυτό, κατά τη συνεδρίαση της ομάδας των 7 (G7) στις Βρυξέλλες, το Μάρτιο του 1995, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υπογράμμισε την αναγκαιότητα της ευρωπαϊκής παραγωγής εκπαιδευτικών λογισμικών (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995).

Οι διαπιστώσεις της Ε.Ε. στη Λευκό Βίβλο, σχετικά με την ανάγκη αξιοποίησης των Ν.Τ. και της Πληροφορικής από τα άτομα, ενισχύονται από τη σχετική έκθεση και τις εισηγήσεις της Επιτροπής Υψηλού Επιπέδου για την Κοινωνία της Πληροφορίας, που συστήθηκε από την Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, υπό την προεδρία του επιτρόπου M. Bangeman. Η «Έκθεση Bangeman», με τίτλο «Η Ευρώπη και η κοινωνία της πλανητικής πληροφορίας», που υιοθετήθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη συνάντηση της Κέρκυρας, την 24η και 25η Ιουνίου 1994, συνδέει άμεσα την Πληροφορική με την εκπαίδευση κατά τέσσερις τρόπους: α) η εκπαίδευση ως μηχανισμός προώθησης της κοινωνίας της πληροφορίας, β) η τεχνολογία της Πληροφορικής ως μέσο προώθησης της εκπαίδευσης και  κατάρτισης, γ) η τεχνολογία της Πληροφορικής ως μέσο ανάπτυξης της εκπαίδευσης και δ) η τεχνολογία της Πληροφορικής ως διδακτικό μέσο.

Όπως συμπεραίνει ο Δ. Τσαούσης (1995), σχετικά με την Έκθεση Bangeman, «η πρόκληση για όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική είναι παρούσα και μεγάλη. Ή θα παραμείνουν παθητικοί δέκτες των εξελίξεων και θα ξεπεραστούν από τα γεγονότα ή θα αποδεχθούν τον κίνδυνο της αναμέτρησης με τις εξελίξεις, σε μια προσπάθεια κριτικής επανεξέτασης του συνολικού εκπαιδευτικού συστήματος και δημιουργικής αναθεώρησής του».

Ένας ακόμη παράγοντας που έδωσε ώθηση στις προσπάθειες ένταξης των επιτευγμάτων της σύγχρονης τεχνολογίας στην εκπαιδευτική-μαθησιακή διαδικασία ήταν η «Έκθεση Pierre Bourdieu», που έγινε ευρύτερα γνωστή ως «Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας: προτάσεις για την εκπαίδευση του μέλλοντος». Ο P. Bourdieu (1998), βασικός εμπνευστής και συντάκτης του κειμένου, σκιαγράφησε με συνοπτικό, περιεκτικό και ρεαλιστικό τρόπο το προφίλ του εκπαιδευτικού συστήματος του μέλλοντος, λαμβάνοντας υπόψη του τις κοινωνικές, πολιτικές, επιστημονικές και άλλες εξελίξεις που συντελέστηκαν ή πρόκειται να συντελεστούν στο παγκόσμιο στερέωμα. Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά στο περιεχόμενο των διδασκόμενων γνώσεων, ο Ρ. Bourdieu (1998), προτείνει ότι «το περιεχόμενο της διδασκαλίας θα πρέπει να υπάγεται σε μια περιοδική αναθεώρηση που θα σκοπεύει στον εκμοντερνισμό των διδασκόμενων γνώσεων, απομακρύνοντας τις ξεπερασμένες ή δευτερεύουσες γνώσεις και εισάγοντας όσο το δυνατόν γρηγορότερα τα νέα κεκτημένα, χωρίς να ενδώσει στον εκμοντερνισμό ως αυτοσκοπό». Συμπληρωματικά, ο Ρ. Bourdieu (1998), αναφερόμενος στη συμβολή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση υπογραμμίζει ότι η δράση παρότρυνσης, προσανατολισμού και υποστήριξης της εκπαίδευσης από το κράτος, θα πρέπει να εξασκείται μέσα από την έντονη και μεθοδική χρήση μοντέρνων τεχνικών διάδοσης της κουλτούρας, κάτι που θα επιτρέψει να προσφερθεί σε όλους και παντού μια υποδειγματική διδασκαλία.

Η συνοπτική προσπάθεια προσέγγισης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, απέναντι στην προοπτική ένταξης των Ν.Τ. στο σχολείο, που επιχειρείται στα πλαίσια της παρούσας ερευνητικής εργασίας, ολοκληρώνεται με την αναφορά στην Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, που συντάχθηκε υπό την προεδρία του Jacques Delors, το 1996.

Στην έκθεση αυτή, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, έπειτα από εκτενείς αναφορές στις συνισταμένες της σύγχρονης τεχνολογίας, αποσαφηνίζει τη θέση της απέναντι στην εισαγωγή των νέων πληροφοριακών και επικοινωνιακών τεχνολογιών στα εκπαιδευτικά συστήματα.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κρίνει απαραίτητο τα εκπαιδευτικά συστήματα να διδάξουν σε όλους τους μαθητές το πώς να χειρίζονται τις Ν.Τ. και πώς να γίνουν κυρίαρχοι απέναντί τους, υπογραμμίζοντας ότι η χρήση των Ν.Τ. στην εκπαίδευση συνιστά θέμα οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής επιλογής και πρέπει να αποτελεί βασική μέριμνα των κυβερνήσεων και των διεθνών οργανισμών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη χρήση των Η/Υ και των πολυμέσων, που καθιστούν εφικτό τον προγραμματισμό των ατομικών διαφορών μάθησης και δίνουν εναλλακτικές λύσεις στην αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας, αλλά και στο ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος μετατρέπεται σε συνεταίρο ενός συλλογικού κεφαλαίου γνώσης, το οποίο πρέπει να οργανώσει τοποθετώντας τον εαυτό του επικεφαλής της αλλαγής. Οι συστάσεις της Ε.Ε., αναφορικά στην ανάπτυξη και αξιοποίηση των Ν.Τ. επικοινωνίας και επεξεργασίας των πληροφοριών συγκλίνουν στην αναγκαιότητα:

•  διαφοροποίησης και βελτίωσης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη βοήθεια των Ν.Τ.,

•  διεύρυνσης της χρήσης τους για την εκπαίδευση των ενηλίκων και ιδιαίτερα για τη συνεχή επιμόρφωση των διδασκόντων,

•  ενίσχυσης της υποδομής και των δυνατοτήτων των αναπτυσσόμενων χωρών σ’ αυτό τον τομέα και τη διάδοση της τεχνολογίας σε όλη την κοινωνία, αφού η διάδοση αυτή αποτελεί σε κάθε περίπτωση προαπαιτούμενο στοιχείο για τη χρησιμοποίηση της τεχνολογίας στα πλαίσια των επίσημων εκπαιδευτικών συστημάτων,

•  έναρξης προγραμμάτων διάδοσης των Ν.Τ. υπό την αιγίδα της UNESCO (UNESCO, 1999).

Στις μέρες μας, βρίσκεται στα πρώτα της στάδια μια νέα πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την προσαρμογή της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της λεγόμενης «Ψηφιακής Εποχής». Πρόκειται για την πρωτοβουλία “e Learning”, η οποία δίνει έμφαση σε τέσσερις βασικούς άξονες: α) στον εξοπλισμό όλων των σχολικών μονάδων με Η/Υ, που θα έχουν τη δυνατότητα αξιοποίησης των εφαρμογών πολυμέσων, β) στην επιμόρφωση των ευρωπαίων εκπαιδευτικών στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών και την αξιοποίηση των Ν.Τ. στην εκπαιδευτική διαδικασία, γ) στην ανάπτυξη της ευρωπαϊκής αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών και εκπαιδευτικού λογισμικού off - & on – line και δ) στην επιτάχυνση της δικτύωσης των σχολείων αλλά και των εκπαιδευτικών (Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, 2001).

Μέσα σε αυτό το πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο που άρχισε να διαμορφώνεται στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τα κράτη - μέλη, από τις αρχές της δεκαετίας του ’80, προχώρησαν στη σταδιακή ένταξη των Ν.Τ. και της Πληροφορικής στο επίσημο Α.Π. της δευτεροβάθμιας κυρίως εκπαίδευσης. Στη συνέχεια, με βάση τις έρευνες των Παππά, 1989, Raizen, Sellwood, Tod & Vickers, 1995, Weering & Plomp, 1991 και του Ιδρύματος Μελετών Λαμπράκη, 2001, παρουσιάζονται οι βασικές δράσεις των περισσότερων ευρωπαϊκών κρατών, στην προσπάθειά τους να εναρμονιστούν με τις σχετικές αποφάσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης:

Αγγλία: Η Αγγλία προχώρησε στο σχεδιασμό της ένταξης των Ν.Τ. και της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, ακολουθώντας ένα αποκεντρωμένο μοντέλο.Στα πρώτα στάδια, η εκπαίδευση με τη βοήθεια των Ν.Τ. και των Η/Υ, στηρίχθηκε περισσότερο στην καλλιέργεια προγραμματιστικών και κατασκευαστικών διαδικασιών παρά στη διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο (πραγματολογική προσέγγιση).

Το 1990 ενσωματώθηκε στο Εθνικό Α.Π. (National Curriculum) της Αγγλίας το μάθημα του σχεδιασμού και της τεχνολογίας, σε δύο ξεχωριστούς τομείς: α) Σχεδιασμός και Τεχνολογία (Design & Technology, D&T) και β) Πληροφορική (Information Technology).

Τον Ιούνιο του 1992 αναμορφώθηκε το πρόγραμμα που αφορούσε τις Ν.Τ. στην εκπαίδευση και ανάλογες αλλαγές σημειώθηκαν και στα 4 εκπαιδευτικά επίπεδα (Key Stages). Τελικά, ο τομέας της Πληροφορικής ενσωματώθηκε στον τομέα του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας γιατί κρίθηκε ότι παρέχει όλες τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την εφαρμογή της Πληροφορικής και την επίτευξη των βασικών της σκοπών.

Σήμερα, βρίσκεται σε εξέλιξη το πλαίσιο δράσης εθνικού συντονισμού National Grid for Learning (NGfL), το οποίο ξεκίνησε το 1998. Το NGfL έχει θεσπίσει ορισμένους αρκετά φιλόδοξους στόχους μέχρι τα τέλη του 2002, όπως η διασύνδεση των σχολικών μονάδων και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα Ν.Τ.. Χαρακτηριστικά, αξίζει να αναφερθεί ότι στη Βρετανία, το National Lottery New Opportunities Fund (NOF), διαθέτει 230.000.000 αγγλικές λίρες επί μια τριετία για την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των Ν.Τ. και την ένταξή τους στο Α.Π.. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών γίνεται από το ίδιο το σχολείο στο οποίο εργάζονται, με τη βοήθεια και την υποστήριξη των διευθυντών και των συντονιστών Πληροφορικής και επικεντρώνεται στις ανάγκες της σχολικής μονάδας, του προσωπικού και των μαθητών που φοιτούν εκεί.

Γαλλία: Στη Γαλλία, ήδη από τις αρχές του 1970, οι Ν.Τ. είχαν ενσωματωθεί, σε πιλοτική βάση, στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το 1985, εκπονήθηκε και εφαρμόστηκε το πρόγραμμα “Informatique pour tous” με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με τους Η/Υ και τη χρήση τους. Με την παρέλευση μιας δεκαετίας περίπου, το Νοέμβριο του 1997, η Γαλλία, εγκαινίασε την υλοποίηση ενός σχεδίου με σκοπό να αποκτήσουν ηλεκτρονική διεύθυνση όλες οι σχολικές τάξεις. Μέσα σε ένα χρόνο, πάνω από το 80% των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ήταν συνδεδεμένα με το Internet.

Γερμανία: Στην περίπτωση της Γερμανίας, η ενσωμάτωση των Ν.Τ. στις ανώτερες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, πήρε τη μορφή της τεχνικής εκπαίδευσης (δομική τεχνολογία, μηχανολογία, ηλεκτρολογία, κ.ά.) μέσω του «Ανώτερου Τεχνικού Σχολείου (Technical High School).

Στις 7 Δεκεμβρίου 1984, υιοθετήθηκε ένα γενικό πρόγραμμα για την Πληροφορική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σύμφωνα με το οποίο η Πληροφορική προσφερόταν είτε ως αυτόνομο μάθημα, είτε ως αναπόσπαστο τμήμα μέσα σε άλλα μαθήματα. Αν και το Α.Π. της Γερμανίας ποικίλλει από κρατίδιο σε κρατίδιο, ο διδακτικός χρόνος που αφιερώθηκε για το μάθημα της Πληροφορικής ήταν μεταξύ 30 και 80 διδακτικών ωρών.

Στο σημείο αυτό, αξίζει να υπογραμμισθεί η μεθοδολογία χρηματοδότησης και υποστήριξης της όλης προσπάθειας εξοπλισμού των γερμανικών σχολείων με σύγχρονα τεχνολογικά μέσα. Το Ομοσπονδιακό Υπουργείο Παιδείας, Επιστημών και Τεχνολογίας, σε συνεργασία με την εταιρεία Deutsche Telekom, χρηματοδότησε τη δικτύωση 44.000 σχολείων, στα οποία διατίθεται δωρεάν εξοπλισμός και σύνδεση στο Internet. Επιπλέον, σχετικά πρόσφατα, η εταιρεία AOL (America Online – Europe), ανακοίνωσε ότι προσφέρει δωρεάν σύνδεση στο Internet, σε όλα τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς της Γερμανίας (90.000), ενώ σε όλους τους μαθητές (10.000.000) προσφέρει σύνδεση στο διαδίκτυο σε πολύ συμφέρουσες τιμές.

Ισπανία - Πορτογαλία: Η Ισπανία το 1985 με το πρόγραμμα “ATENEA” σχεδίασε την εισαγωγή της Πληροφορικής στη μη – πανεπιστημιακή εκπαίδευση, ενώ τον ίδιο χρόνο, τον Οκτώβριο του 1985, η γειτονική Πορτογαλία εισήγαγε τις Ν.Τ. στην εκπαίδευση με βάση το πειραματικό πρόγραμμα “MINERVA”. Αρχικά έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα αυτό 50 σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και 10 της πρωτοβάθμιας. Αξίζει να τονισθεί, ότι, τόσο στην περίπτωση της Ισπανίας, όσο και της Πορτογαλίας, η χρηματοδότηση για τον εξοπλισμό των σχολείων με Η/Υ στηρίζεται σε κρατικές αλλά και τοπικές -δημοτικές πηγές .

Ολλανδία: Στην περίπτωση της Ολλανδίας, η απαρχή για την εισαγωγή των Ν.Τ στην εκπαίδευση έγινε το 1981, με τη σύσταση της επιτροπής ACEIT (Advisory Committee for Education and Information Technology), σκοπός της οποίας ήταν να προωθήσει την ένταξη των Η/Υ στη μαθησιακή διαδικασία, αρχικά ως διδακτικά εργαλεία (learning with the computers) και κατόπιν ως γνωστικές πηγές (learning through computers). Μετά από προσπάθειες μιας δεκαετίας, μέσα από διάφορα σχέδια δράσης (INSP, NIVO) το Εθνικό Ινστιτούτο για την Ανάπτυξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων, εκπόνησε το 1991 το επίσημο Α.Π. του μαθήματος της Πληροφορικής, με σκοπό τη λειτουργική ενσωμάτωσή του στη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η προσπάθεια ένταξης των Ν.Τ. στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ολλανδίας είχε τέσσερις κύριους σκοπούς: 1) να μπορούν οι μαθητές να παράγουν διαχειρίζονται και να αξιοποιούν δεδομένα σε ψηφιακή μορφή, 2) να μπορούν  να χειρίζονται τον τεχνολογικό εξοπλισμό, 3) να γνωρίζουν τις εφαρμογές της τεχνολογίας και 4) να προβληματίζονται για τον αντίκτυπο των εφαρμογών αυτών στην κοινωνία.

Τον Αύγουστο του 1993 τέθηκε σε εφαρμογή μια καινοτομία που ονομάστηκε “Basvorming Act”. Όλοι οι μαθητές από 12-15 ετών παρακολουθούσαν τρεις ενότητες με διαφορετικά αντικείμενα σχετιζόμενα με την τεχνολογία:

1.  Τεχνολογία και κοινωνία:

   •  η τεχνολογία στην καθημερινή ζωή,

   •  βιομηχανία,

   •  επαγγελματικός τομέας και

   •  περιβάλλον.

2.  Χρήση των προϊόντων της τεχνολογίας:

   • αρχές μηχανικής,

   • τεχνικά συστήματα,

   • τεχνικές ελέγχου και

   • χρησιμοποίηση των τεχνολογικών προϊόντων.

3.  Παραγωγή λειτουργικών προϊόντων επεξεργασίας:

   • εισαγωγικές ενέργειες,

   • σχεδιασμός: σχεδίαση και «ανάγνωση» τεχνικών σχεδίων,

   • υλικά επεξεργασίας και

   • επιθεώρηση προϊόντων επεξεργασίας.

Η προσπάθεια ένταξης των Ν.Τ. στα σχολεία της Ολλανδίας συνάντησε πολλά προβλήματα όπως η αδυναμία σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη, οι επιπλέον ώρες που απαιτούνταν για τη διδασκαλία του μαθήματος, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, κ.ά..

Λουξεμβούργο: Η εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση του Λουξεμβούργου πραγματοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1986 και αφορούσε τους μαθητές της 9ης και 10ης τάξης. Το μάθημα της Πληροφορικής δεν προβλεπόταν για τις μικρότερες τάξεις, ενώ για τις μεγαλύτερες, το μάθημα ήταν υποχρεωτικό σε ορισμένες κατευθύνσεις και επιλεγόμενο για άλλες.

Βέλγιο: Στο φλαμανδόφωνο Βέλγιο, το Σεπτέμβριο του 1981, εισήχθη σε όλα τα δημόσια Λύκεια το επιλεγόμενο μάθημα «Η Επιστήμη των Η/Υ και ο προγραμματισμός τους», ενώ στο γαλλόφωνο τμήμα του Βελγίου στα γυμνάσια υπάρχουν εισαγωγικά μαθήματα Πληροφορικής. Σήμερα, τα περισσότερα σχολεία του Βελγίου είναι συνδεδεμένα με το Internet, καθώς ο ημικρατικός τηλεπικοινωνιακός φορέας Belgacom προσφέρει σε πολύ χαμηλή τιμή τη σύνδεση, ενώ η εταιρεία Telenet, παρέχει σε αρκετά σχολεία καλωδιακές υπηρεσίες υψηλής τεχνολογίας .

Ιταλία: Η ιταλική εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με το θέμα των Ν.Τ., επικεντρώθηκε στο Λύκειο, κυρίως στην τεχνική κατεύθυνση και λιγότερο στο Γυμνάσιο. Η προοπτική αυτή επηρέασε γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα της Ιταλίας και προκάλεσε την ανάγκη για μια ευρεία εκπαιδευτική αναμόρφωση, με σκοπό την αξιοποίηση των εφαρμογών των Η/Υ. Από τον Απρίλιο του 1997, έχει τεθεί σε εφαρμογή ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που παρέχει σε 15.000 περίπου σχολεία τον κατάλληλο εξοπλισμό πολυμέσων και Πληροφορικής. Σύμφωνα όμως με στοιχεία που προέρχονται από ορισμένα στελέχη της ιταλικής εκπαίδευσης, καταγράφονται αρκετά προβλήματα και καθυστερήσεις, ενώ παρατηρείται έλλειψη συντονισμού της όλης προσπάθειας.

Δανία: Στη Δανία, το μάθημα που αφορούσε την Πληροφορική και τους Η/Υ, προσφερόταν αρχικά ως επιλεγόμενο για την 8η και 10η τάξη του δανικού Γυμνασίου, ενώ από το σχολικό έτος 1984-85, ενσωματώθηκε στο Α.Π. του Γυμνασίου, ένας κύκλος μαθημάτων σχετικών με την Επιστήμη της Πληροφορικής και τις εφαρμογές των Η./Υ. Από το 1994, έχει θεσπιστεί το πρόγραμμα “Sektor Net”, που αποβλέπει στην ανάπτυξη της δικτύωσης των σχολείων μεταξύ τους. Μάλιστα, έχει υπολογιστεί ότι μέχρι το 2000, η χρηματοδότηση του προγράμματος αυτού έφτασε τα 67.000.000 €. Σημαντικό ρόλο στην ένταξη των Ν.Τ. στη δανική εκπαίδευση, φαίνεται να διαδραματίζουν οι ειδικοί Συντονιστές Πληροφορικής, κάτι αντίστοιχο με τους υπεύθυνους ΠΛΗΝΕΤ στην Ελλάδα .

Σουηδία: Στη Σουηδία θεσπίστηκε το 1998, η πρωτοβουλία “Tools for Learning”, με βασικό στόχο τη γενίκευση της χρήσης των Η/Υ στα σχολεία. Σ’ αυτό συνέβαλε και το γεγονός ότι ο τηλεπικοινωνιακός οργανισμός Telia, με κρατική χρηματοδότηση, προσφέρει σε όλα τα σχολεία σύνδεση με το Internet σε πολύ συμφέρουσες τιμές. Ιδιαίτερη σημασία, φαίνεται να δίνει η κυβέρνηση της Σουηδίας στην επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών και των διευθυντών των σχολικών μονάδων, σε θέματα Ν.Τ..

Φινλανδία: Η Φινλανδία αποτελεί την ευρωπαϊκή εκείνη χώρα που έχει κάνει, ίσως, τα μεγαλύτερα βήματα στο θέμα της ένταξης των Ν.Τ. στην εκπαίδευση. Χαρακτηριστικά, αξίζει να αναφερθεί ότι το 2000, ο αριθμός των μαθητών ανά υπολογιστή ήταν έξι (6), ενώ το ποσοστό των σχολείων που ήταν συνδεδεμένα με το Internet άγγιζε το 100%. Ωστόσο, σημαντικά βήματα έχουν γίνει και στον τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Κάθε εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία να αποκτήσει το πιστοποιητικό επιμόρφωσης στη χρήση των H/Y (License to Run a Computer), ενώ αν το επιθυμεί, μπορεί να αποκτήσει το επαγγελματικό πιστοποιητικό βασικής κατάρτισης, Πιστοποιητικό Χρήσης Υπολογιστή (Basic ICT skills). Σε όλους τους εκπαιδευτικούς που έχουν αυτό το επαγγελματικό πιστοποιητικό, το κράτος της Φινλανδίας παρέχει δωρεάν ειδικά προγράμματα Η/Υ, τα οποία προμηθεύεται από τα Παιδαγωγικά Τμήματα των πανεπιστημίων της χώρας. Παρόλη την ανάπτυξη και πρόοδο της Φινλανδίας στο χώρο των Ν.Τ., τα αποτελέσματα της αξιολόγησης που πραγματοποιήθηκε στα τέλη του 1998, κατέγραψαν – γεγονός που εγείρει μια σειρά από προβληματισμούς - σημαντικές ανεπάρκειες σε θέματα εξοπλισμού, υποστήριξης των εκπαιδευτικών, ποιότητας του λογισμικού και ερευνητικών προγραμμάτων.

2.1 ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ - ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Όπως προκύπτει από τη μελέτη της διεθνούς ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑς αλλά και από το ευρύτερο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, σχετικά με την ένταξη / ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, ορισμένοι από τους στόχους των χωρών της Ε.Ε., που γίνονται προσπάθειες να υλοποιηθούν άμεσα, είναι οι παρακάτω:

Διαθεματική ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο Α.Π.: Όλες οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν ήδη εντάξει στο Α.Π. την Πληροφορική, ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Σε πολλές περιπτώσεις (Αγγλία, Φινλανδία, Ολλανδία) γίνονται προσπάθειες για τη διαθεματική αξιοποίηση της Πληροφορικής, στα πλαίσια όλων των σχολικών μαθημάτων.

Εκπαίδευση εκπαιδευτικών: Επεκτείνεται διαρκώς το μοντέλο της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε θέματα Ν.Τ. (Αγγλία, Ολλανδία, Σουηδία) με σκοπό την κάλυψη των αναγκών της σχολικής μονάδας στην οποία ανήκουν. Επίσης, με πρωτοβουλία κρατικών και ιδιωτικών φορέων παρέχονται οικονομικά συμφέρουσες ή και δωρεάν ψηφιακές υπηρεσίες στους εκπαιδευτικούς όπως, σύνδεση στο Internet, εκπαιδευτικό λογισμικό κ.ά..

Συνεργασία με τοπικούς φορείς: Διευρύνεται η συνεργασία των σχολικών μονάδων με τοπικούς φορείς (αυτοδιοίκηση, ιδιωτικές επιχειρήσεις, κ.ά.), με σκοπό τη χρηματοδότηση ή τη διευκόλυνση σε θέματα που άπτονται των Ν.Τ. και της εκπαιδευτικής τους αξιοποίησης (Δανία, Αγγλία).

Συνεργασία με ημικρατικούς - ιδιωτικούς φορείς: Προωθείται η συνεργασία των σχολικών μονάδων με ημικρατικούς και ιδιωτικούς φορείς, με σκοπό τη χρηματοδότηση για την προμήθεια τεχνολογικού εξοπλισμού και λογισμικού, τη σύνδεση στο Internet, την παροχή ψηφιακών καλωδιακών υπηρεσιών κ.ά. (Γερμανία - Deutsche Telekom, America Online – Europe, Βέλγιο – Belgacom, Telenet).

Δικτύωση σχολικών μονάδων: Ολοκληρώνονται οι προσπάθειες για πρόσβαση των σχολικών μονάδων στο Internet (Φινλανδία 100%, Γαλλία 80%), ενώ επεκτείνεται η δικτύωση των σχολικών μονάδων μεταξύ τους, με σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών και την από κοινού συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα (projects).

Πιστοποίηση γνώσεων: Εδραιώνεται η ανάγκη επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών στις Ν.Τ., η οποία θα συνοδεύεται από τη σχετική πιστοποίηση (Φινλανδία - License to Run a Computer - Basic ICT skills). Η πιστοποίηση αυτή συνήθως συνοδεύεται από μια σειρά διευκολύνσεων προς τους εκπαιδευτικούς, όπως η δωρεάν χορήγηση λογισμικού, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, κ.ά..  

Αναμόρφωση της αρχιτεκτονικής των σχολικών μονάδων: Το μεγαλύτερο ποσοστό των σχολικών μονάδων που λειτουργούν σήμερα, δεν έχουν τις κατάλληλες προδιαγραφές για την εγκατάσταση και λειτουργία τεχνολογικού εξοπλισμού (τοπικό δίκτυο, πρόσβαση στο Internet σε κάθε σχολική τάξη, ψηφιακές καλωδιακές υπηρεσίες, κ.ά.). Οι σύγχρονες σχολικές μονάδες θα πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στις Ν.Τ. εύκολα και γρήγορα, όχι μόνο στα στενά πλαίσια του σχολικού εργαστηρίου αλλά και σε χώρους κοινής και καθημερινής χρήσης από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς (εσωτερικοί χώροι σχολικών μονάδων, γραφεία εκπαιδευτικών, κ.ά.).

3. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ Α.Π. ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ ΚΑΙ ΑΓΓΛΙΑΣ

 Η συγκριτική προσέγγιση του Α.Π. δύο ευρωπαϊκών χωρών – όπως η Ελλάδα και η Αγγλία - με ιδιαίτερα έντονες πολιτισμικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές και άλλες διαφορές, δεν είναι μια εύκολη υπόθεση. Η άρτια γνώση της δομής και του περιεχομένου των Α.Π., η διεξοδική ανάλυση του εκπαιδευτικού συγκείμενου, μέσα στο οποίο αυτό αναπτύσσεται και λειτουργεί αλλά και οι πρόσφατες – κάθε φορά -  (προ)θέσεις της Ε.Ε., σχετικά με το αντικείμενο στο οποίο αναφέρεται το Α.Π., αποτελούν ορισμένους μόνο από τους βασικούς παράγοντες που διασφαλίζουν την εγκυρότητα της σύγκρισης.

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι, λαμβάνοντας υπόψη την απουσία ικανού αριθμού σχετικών μελετών, οι οποίες θα στήριζαν μεθοδολογικά και ερμηνευτικά το όλο εγχείρημα, η προσέγγιση και σύγκριση των Α.Π. της Πληροφορικής πραγματοποιείται σε μια «πιλοτική» βάση, με ανιχνευτικό χαρακτήρα. Για το λόγο αυτό, επιλέχτηκε η συγκριτική «ματιά» να εστιαστεί μόνο στα δομικά ή εξωτερικά χαρακτηριστικά των Α.Π..

Πίνακας 1. Συγκριτική προσέγγιση των δομικών χαρακτηριστικών του Α.Π. της Πληροφορικής στην Ελλάδα και την Αγγλία

Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα, η βασική δομή των Α.Π. της Πληροφορικής στην Ελλάδα και την Αγγλία δε διαφοροποιείται έντονα. Σε επίπεδο δομής, η κυριότερη διαφοροποίηση παρατηρείται στο Α.Π. της Αγγλίας, το οποίο περιλαμβάνει επιπλέον τις εξής ενότητες:

 Σε επίπεδο περιεχομένου υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις αλλά και ομοιότητες μεταξύ των δύο Α.Π. Πιο συγκεκριμένα: Ο γενικός σκοπός του γνωστικού αντικειμένου και στις δύο περιπτώσεις ταυτίζεται με την πρόθεση της πολιτείας να κατακτήσουν οι μαθητές βασικές γνώσεις και δεξιότητες, σχετικά με τις Ν.Τ.. Ωστόσο, οι βασικές γνωστικές ενότητες, στις οποίες διακρίνεται το κάθε Α.Π., διαφέρουν τόσο σε αριθμό (3 ενότητες για κάθε τάξη στην Ελλάδα και 7, 5, 3 ενότητες αντίστοιχα για τις τρεις τάξεις του Key stage 3 στην Αγγλία), όσο και σε περιεχόμενο. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο γενικός σκοπός κάθε γνωστικής ενότητας, ο οποίος στην περίπτωση της Ελλάδας αναφέρεται στο σύνολο των μαθητών, ενώ στην περίπτωση της Αγγλίας αναφέρεται σε τρεις κατηγορίες μαθητών: σε εκείνους που θα έχουν την αναμενόμενη επίδοση, σε εκείνους που θα έχουν μεγαλύτερη από την αναμενόμενη επίδοση και σε εκείνους που θα έχουν μικρότερη. Οι επιμέρους εκπαιδευτικοί στόχοι, ένα από τα πιο ουσιαστικά δομικά χαρακτηριστικά του Α.Π., στην περίπτωση της Ελλάδας αναφέρονται στο περιεχόμενο του μαθήματος (διδακτέα ύλη), ενώ στην περίπτωση της Αγγλίας συνδέονται άμεσα με τις εναλλακτικές προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, μέσω των οποίων πραγματοποιείται η επαφή των μαθητών με τις Ν.Τ.. Το γεγονός αυτό διαφοροποιεί ουσιωδώς την «ποιότητα» των επιμέρους στόχων αλλά και τη μορφή που λαμβάνουν οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες κατέχουν κεντρική θέση στο Α.Π. της Αγγλίας, προάγοντας κυρίως τη συνεργατική / διερευνητική μάθηση. Αντίθετα, οι δραστηριότητες που προτείνονται στο Α.Π. της Ελλάδας αναφέρονται, κατά πρώτο λόγο, στην εποπτική παρουσίαση του περιεχομένου και στην εκτέλεση πρακτικών ασκήσεων, ενώ κατά δεύτερο λόγο, προάγουν τη διερευνητική / ανακαλυπτική μάθηση και τη δημιουργικότητα των μαθητών. Και στις δύο περιπτώσεις των Α.Π. της Πληροφορικής, οι αξιολογικές προτάσεις για την αποτίμηση της διδασκαλίας βρίσκονται στο βιβλίο του καθηγητή. Η βασική διαφοροποίησή τους είναι ποιοτική, καθώς στην περίπτωση της Ελλάδας προβλέπεται η αξιολόγηση των μαθητών μέσω γραπτών διαγωνισμάτων, προφορικών τεστ ή προσωπικών εργασιών, ενώ στην περίπτωση της Αγγλίας προτείνεται η μέθοδος της αυτοαξιολόγησης των μαθητών και της τήρησης ηλεκτρονικών portfolios.    

 3.1 Η ΕΡΕΥΝΑ

 Σε μια πρώτη προσπάθεια «εσωτερικής» σύγκρισης των Α.Π. της Πληροφορικής της Ελλάδας και της Αγγλίας, επιλέχτηκε η περίπτωση των εκπαιδευτικών σκοπών των επιμέρους γνωστικών ενοτήτων που περιέχονται στα Α.Π.. Η σημασία και η λειτουργικότητα των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων έχει υπογραμμισθεί από πολλούς μελετητές. Ο Ε. Eisner (1994), χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτικούς στόχους, ως τη σημαντικότερη πτυχή κατά το σχεδιασμό ενός Α.Π., ο C. Marsh (1997), αναδεικνύει το ρόλο τους γιατί συνοψίζουν και συγκεκριμενοποιούν τα εκπαιδευτικά ιδεώδη, ενώ ο Γ. Φλουρής (2000), τονίζει ότι οι εκπαιδευτικοί σκοποί αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες ανάγκες της κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης και αποτελούν την έκφραση της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας.

Η συγκεκριμένη έρευνα εντοπίζεται στη συγκριτική προσέγγιση των Α.Π. της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, οι τάξεις στις οποίες αναφέρεται η μελέτη είναι η Α’, Β’& Γ’ τάξη του ελληνικού Γυμνασίου και το επίπεδο Key stage 3 για την περίπτωση της Αγγλίας, που περιλαμβάνει το 7^ο, 8^ο & 9^ο έτος σπουδών. Η ερευνητική μέθοδος που επιλέχτηκε ήταν η Ανάλυση Περιεχομένου των Α.Π. της Πληροφορικής της Αγγλίας και της Ελλάδας και ως μονάδα μέτρησης χρησιμοποιήθηκε η παράγραφος (Holsti, 1969, Βάμβουκας 1993). Τονίζεται ότι στη συγκεκριμένη έρευνα ο κάθε σκοπός των επιμέρους γνωστικών ενοτήτων θεωρείται ως μία παράγραφος. Ως σύστημα κατηγοριών ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η ταξινομία διδακτικών στόχων του R. Gagne, προσαρμοσμένη στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών σκοπών (Φλουρής, 2000). Η επιλογή της ταξινομίας του Gagne έγινε γιατί αφ ενός, εξυπηρετεί απόλυτα τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας και αφ ετέρου, γιατί θεωρήθηκε μεθοδολογικά επισφαλής η συγκρότηση ανεξάρτητου συστήματος κατηγοριών σε μια έρευνα που διανύει τα πρώτα της στάδια. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση περιεχομένου και η ιεράρχηση των ειδών μάθησης που προάγονται μέσω του Α.Π. παρουσιάζονται στον πίνακα 2.

Πίνακας 2. Ιεράρχηση των εκπαιδευτικών σκοπών των επιμέρους γνωστικών ενοτήτων στο Α.Π. της Πληροφορικής της Ελλάδας και της Αγγλίας

 Από την ανάγνωση του παραπάνω πίνακα εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι επιμέρους σκοποί του μαθήματος της Πληροφορικής και στις δύο χώρες επικεντρώνονται τόσο στην πρακτική εξάσκηση και κατάρτιση των μαθητών στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, όσο και στην καλλιέργεια και ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων και των γνωστικών στρατηγικών τους.

Ειδικότερα, όπως προκύπτει από την έρευνα, η ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων από τους μαθητές, σχετικά με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, αποτελεί βασική και ταυτόχρονα κοινή προτεραιότητα για τους σχεδιαστές των Α.Π. της Πληροφορικής των δύο χωρών.

Στην περίπτωση της Ελλάδας, η κατηγορία πληροφορίες – γνώσεις δεσπόζει στη δεύτερη θέση της ιεραρχίας των εκπαιδευτικών σκοπών και ακολουθούν οι κατηγορίες γνωστική στρατηγική, στάσεις (αξίες) και διάκριση. Στην τέταρτη θέση της ιεραρχίας κατατάσσεται η κατηγορία διαμόρφωση συγκεκριμένης έννοιας, ακολουθεί η σύνθεση κανόνων (επίλυση προβλήματος) και στην τελευταία θέση βρίσκονται η κατηγορίες ορισμός ή κατάταξη εννοιών και διαμόρφωση κανόνων.

Στην περίπτωση της Αγγλίας, φαίνεται να προάγεται περισσότερο η ανάπτυξη της γνωστικής στρατηγικής των μαθητών μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος, μιας και η κατηγορία αυτή βρίσκεται στη δεύτερη θέση της ιεραρχίας. Ακολουθεί η σύνθεση κανόνων (επίλυση προβλήματος) και στην τέταρτη θέση βρίσκεται η κατηγορία διάκριση. Στην προτελευταία θέση της ιεραρχίας των εκπαιδευτικών σκοπών βρίσκονται οι κατηγορίες διαμόρφωση κανόνων και στάσεις (αξίες), ενώ στην τελευταία θέση κατατάσσονται η διαμόρφωση συγκεκριμένης έννοιας, ο ορισμός ή κατάταξη εννοιών και η κατηγορία πληροφορίες – γνώσεις.

Η ιεράρχηση των δυνατοτήτων μάθησης, έτσι όπως αυτές προωθούνται μέσω του Α.Π. της Πληροφορικής, επιτρέπει πολλαπλές και πολυεπίπεδες ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Ωστόσο, η απουσία προγενέστερων ερευνών, εντοπισμένων στη συγκριτική προσέγγιση των Α.Π της Πληροφορικής Ελλάδας και Αγγλίας αλλά και η περιορισμένη έκταση της παρούσας έρευνας (ανάλυση περιεχομένου μόνο επί των εκπαιδευτικών σκοπών των Α.Π.), δυσχεραίνει αρκετά την ερμηνευτική διαδικασία. Παρόλα αυτά κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν τα εξής:

Αναφορικά στην ιεράρχηση των εκπαιδευτικών σκοπών στο Α.Π. της Αγγλίας θα μπορούσε να αναφερθεί ότι αυτή αντικατοπτρίζει τη συνολικότερη φιλοσοφία που χαρακτηρίζει το National Curriculum της χώρας. Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού φαίνεται να «διαπερνά» τις περισσότερες πτυχές του σχολικού προγράμματος της Αγγλίας, ενώ είναι σαφής η πρόθεση για την ύπαρξη ισορροπίας ανάμεσα στο γνωστικό και το συναισθηματικό τομέα. Το γεγονός αυτό δικαιολογεί, ενδεχομένως, το ότι στις ανώτερες θέσεις της ιεραρχίας των στόχων βρίσκονται «είδη μάθησης» που απαιτούν κριτική σκέψη και συνείδηση, συνεργασία μεταξύ των μαθητών, δημιουργική φαντασία και ικανότητες επιλογής και απόρριψης (http://www.nc.uk.net).

Στην περίπτωση της Ελλάδας, η ιεράρχηση των εκπαιδευτικών σκοπών του μαθήματος της Πληροφορικής ανταποκρίνεται σε γενικές γραμμές στις απαιτήσεις του μαθήματος και της σύγχρονης εκπαιδευτικής θεωρίας. Ωστόσο φαίνεται πως η πολιτεία «διστάζει» να θέσει το μαθητή στο επίκεντρο της διαδικασίας «κατασκευής» της γνώσης. Το γεγονός ότι η κατηγορία Πληροφορίες – Γνώσεις βρίσκεται στην κορυφή της ιεραρχίας των εκπαιδευτικών σκοπών υποδηλώνει, ίσως, τη δυσκολία απαγκίστρωσης της πολιτείας (άρα και των εμπνευστών και σχεδιαστών του Α.Π.) από τη γνωσιοκεντρική διάσταση της μάθησης. Άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω είναι το γεγονός ότι σε ένα πολυδιάστατο γνωστικό αντικείμενο, όπως η Πληροφορική, παρατηρούνται εκπαιδευτικά φαινόμενα όπως, η μετάδοση γνώσεων, η αποστήθιση πληροφοριών και η εκτέλεση περιορισμένων πρακτικών εφαρμογών, αδρανοποιώντας κατ’ αυτό τον τρόπο τα πολλαπλά εκπαιδευτικά – γνωστικά πλεονεκτήματα της Πληροφορικής και των εφαρμογών της. 

4. ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 Όπως προκύπτει από τη συγκριτική προσέγγιση των δομικών χαρακτηριστικών των Α.Π. της Πληροφορικής, στην περίπτωση της Αγγλίας, τα είδη μάθησης που προωθούνται μέσω του Α.Π. της Πληροφορικής διατάσσονται ιεραρχικά από το “γενικό” στο “ειδικό”, ενώ στην περίπτωση της Ελλάδας φαίνεται πως γίνεται μια προσπάθεια να τηρηθούν οι ισορροπίες, καθώς οι “γενικές” και “ειδικές” δυνατότητες μάθησης ιεραρχούνται διαδοχικά. Πρωταρχικό μέλημα και των δύο χωρών είναι η κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων από τους μαθητές, αναφορικά στο χειρισμό των Ν.Τ. και ιδιαίτερα των Η/Υ. Μέσω του Α.Π. της Πληροφορικής στην Αγγλία, προωθείται περισσότερο η καλλιέργεια γνωστικών στρατηγικών και οι τεχνικές θέσης και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων από τους μαθητές με τη βοήθεια των Ν.Τ., ενώ στην περίπτωση της Ελλάδας, οι προθέσεις της πολιτείας επικεντρώνονται στον Πληροφοριακό – Γνωστικό τομέα, μέσω της αποσαφήνισης και εκμάθησης συγκεκριμένων εννοιών και όρων της Υπολογιστικής Τεχνολογίας, αλλά και στην ανάπτυξη των νοητικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών. Η βασική διαφορά που προκύπτει στην ιεράρχηση των ειδών μάθησης οφείλεται, ενδεχομένως, στη διαφορετικότητα του εκπαιδευτικού συγκείμενου, μέσα στο οποίο σχεδιάζεται, αναπτύσσεται και εφαρμόζεται το Α.Π. της Πληροφορικής. Ένας επιπλέον διαφοροποιητικός παράγοντας είναι πιθανόν η γενικότερη «φιλοσοφία» και κουλτούρα των δύο λαών (και κατ΄ επέκταση των σχεδιαστών των Α.Π.) σε θέματα τεχνολογίας και Πληροφορικής.

Με βάση τα μέχρι τώρα στοιχεία προκύπτει ως συμπέρασμα ότι το σύνολο των ευρωπαϊκών χωρών ενέταξε τις Ν.Τ. στην εκπαίδευση ακολουθώντας τις αρχές της τεχνοκρατικής προσέγγισης, ενώ γίνονται σοβαρές προσπάθειες για υιοθέτηση της πραγματολογικής προσέγγισης. Παράγοντες όπως, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η βελτίωση της αρχιτεκτονικής των σχολικών μονάδων και η συνεργασία με τοπικούς, ιδιωτικούς και κρατικούς φορείς, αναδεικνύονται ιδιαίτερα σημαντικοί στην προσπάθεια ενσωμάτωσης των Νέων Τεχνολογιών στην «οικολογία του σχολείου».

Ωστόσο, εντείνεται διαρκώς ο προβληματισμός, σχετικά με την αποτελεσματικότητα των Ν.Τ. στη διαδικασία «κατασκευής» και διαπραγμάτευσης της γνώσης από τους μαθητές, καθώς αρκετές από τις «τεχνο-καινοτομίες» προηγούνται της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας. Επιπλέον, ο ταχύτατος ρυθμός προόδου της τεχνολογίας και της Επιστήμης των Υπολογιστών δεν επιτρέπει τη νηφάλια και εξαντλητική αξιολόγηση των προτεινόμενων τεχνολογικών «λύσεων» στο χώρο της εκπαίδευσης.

Και το ερώτημα που εγείρεται είναι: «Μήπως το πρόβλημα δεν είναι τελικά ούτε τεχνολογικό, ούτε επιστημονικό αλλά πολιτικό;» (Μ. Ανδρόνικος, 1994).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ