Τα Αναλυτικά Προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993)

και οι κοινωνικο-πολιτικές τους διαστάσεις

 Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη

Αν. Καθηγήτρια

Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

edmaryk@ucy.ac.cy

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ως κατ΄  εξοχήν πολιτικό και κοινωνιολογικό κείμενο με σημαντικές ιδεολογικές καταβολές και προεκτάσεις,  εμφαίνει τις διαφορετικές περιστάσεις, θεσμούς και ιδεολογία που καθορίζουν σε κάθε εποχή την εκπαιδευτική πολιτική καθώς και τις προσδοκίες της κοινωνίας από την εκπαίδευση.  Τα αναλυτικά προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου διαφοροποιούνται σημαντικά κατά τα χρόνια λειτουργίας της (1959-1993): το  έντονα εθνοκεντρικό μοντέλο (1959-1974) αναπτύσσεται σε ανθρωποκεντρικό-προσωποκεντρικό (1974-1993) χωρίς, όμως, να παύει να αντιμετωπίζει σε όλες τις περιπτώσεις το δάσκαλο «ως δάσκαλο του γένους», επιφορτισμένο με τις προσδοκίες μιας κοινωνίας με έντονα τα σημάδια του «αλυτρωτισμού» στη συμπεριφορά και τη σκέψη.     

ABSTRACT

This paper investigates how the national problem of Cyprus affected educational policy and the curricula of the Pedagogical Academy of Cyprus.  It will be argue that curriculum choices were determined by the political situation in Cyprus, which contributed to the almost autonomous functioning of the national culture. The differentiation of the curricula from period to period indicates considerable shift from the ethnocentric model of teacher education (1959-1974) to a humanitarian model with emphasis on the development of the person (1974-1993), which  continues to be affected by a uniquely stable national culture.  

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ 

Είναι κοινός τόπος ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν είναι βιβλίο αναφοράς στόχων, οδηγιών και περιεχομένων· είναι κατ’ εξοχήν και πρωτίστως κείμενο παιδαγωγικό με πολιτική, ιδεολογική και κοινωνιολογική βάση.  Τα μαθήματα που διδάσκονται, το περιεχόμενό τους, η μείωση ή αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους, η μεθοδολογία και ο τρόπος αξιολόγησης, δείχνουν παιδαγωγικές ιδεολογικές-πολιτικές και κοινωνιολογικές επιλογές.  Μ’ αυτή την έννοια, η μελέτη του φιλοσοφικού, πολιτικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, με την ευρεία και τη στενή έννοια, ως δηλαδή τοπικό και παγκόσμιο φαινόμενο, μέσα στο οποίο λαμβάνονται οι αποφάσεις για το αναλυτικό πρόγραμμα, δημιουργεί την απαραίτητη οπτική γωνία μέσα από την οποία ερμηνεύονται οι συγκεκριμένες επιλογές και υλοποιείται η εκπαιδευτική πολιτική.

Η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου ιδρύθηκε σε διαδοχή του Αγγλικού Διδασκαλικού Κολλεγίου από το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, το οποίο ανέλαβε τη διαχείριση της ελληνικής παιδείας της Κύπρου από την 1η Μαΐου 1959 μέχρι την ανακήρυξη της Κύπρου σε Ανεξάρτητη Δημοκρατία στις 16 Αυγούστου 1960.

Έργο του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου ήταν η παραλαβή της ελληνικής παιδείας της Κύπρου από το Αγγλικό Γραφείο Παιδείας και η προσαρμογή της προς τα ελληνικά πρότυπα.  Η απόφαση για τη μετατροπή του Αγγλικού Διδασκαλικού Κολλεγίου σε Παιδαγωγική Ακαδημία λήφθηκε στην πρώτη και δεύτερη συνεδρία του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου στις 6 και 13 Μαΐου 1959, γεγονός που εμφαίνει τη μεγάλη σημασία που το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συμβούλιο απέδιδε στην ενέργειά του αυτή.  Σύμφωνα με τον Πρόεδρο του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, κ. Σπυριδάκι (Επετηρίς ΠΑΚ, 1959-60: 41):

«Το έτος 1959 αποτελεί ένα μεγάλον σταθμόν της ιστορίας της Ελληνικής Κύπρου…  Θα παραμείνη το έτος αυτό ιστορικόν και δια την εκπαίδευσιν του τόπου, διότι κατά το έτος τούτο η Ελληνική Παιδεία ελευθερωθείσα, βαδίζει τον δρόμον της προς νέας κατακτήσεις».

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Το θεωρητικό υπόβαθρο της Έρευνας θεμελιώνεται στην παραδοχή ότι οι επιλογές στο Αναλυτικό Πρόγραμμα κρατών με μακροχρόνιο πολιτικό πρόβλημα, όπως η Κύπρος, χρειάζονται νέα θεωρητικά πλαίσια ερμηνείας μια και οι επικρατούσες θεωρίες δεν επαρκούν για την ερμηνεία τους και ιδιαίτερα για τη δικαιολόγηση της κυρίαρχης εθνικής, εκπαιδευτικής κουλτούρας που σφραγίζει κάθε επιλογή.  Το αναλυτικό πρόγραμμα ως κατ’ εξοχήν πολιτικό και κοινωνιολογικό κείμενο (Koutselini, 1997), ανάλογα με το ιστορικό συγκείμενο και τις ιδιαιτερότητες της χώρας και του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο ανήκει θεωρήθηκε στην ιστορία και θεωρία των αναλυτικών προγραμμάτων ότι λειτουργεί κάποτε ως μηχανισμός ομοιόστασης, ή ότι  αντικατοπτρίζει συναινετικές λύσεις διαπλεκόμενων συμφερόντων (Apple, 1993), ή ακόμη ότι εκφράζει το επικρατούν πολιτιστικό μοντέλο ή και ιδεολογία (π.χ. Goodson and Ball, 1984· Mallinson, 1977· Young, 1971) ή/και ότι διαμορφώνεται από την αλληλεπίδραση παραγόντων και μεταβλητών που καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική (Hοlmes, 1984).

Μ’ αυτή την έννοια τα Αναλυτικά Προγράμματα χρησιμοποιήθηκαν στην ιστορία των εθνών ως μέσα κοινωνικού, οικονομικού και πολιτιστικού ελέγχου (Νούτσος, 1979) αλλά και ανάπτυξης και ως μηχανισμοί παραγωγής και αναπαραγωγής θεσμών και ιδεολογίας (Τσουκαλάς, 1977).  Οι τάσεις και οι προσανατολισμοί τους εμφαίνουν στην ιστορία της Εκπαίδευσης τη δυναμική της εποχής τους (Μαρμαρινός, 1992), τις ανταγωνιστικές ομάδες που επενεργούν στη διαμόρφωσή τους, και ακόμη τη συναίνεση αλληλοσυγκρουόμενων συμφερόντων (Young, 1971· Whitty and Young, 1976· Goodson, 1987· Apple, 1993).  Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια, οι ιδιαίτερες αντικειμενικές περιστάσεις, οι ειδικές κατά εποχή κοινωνικοπολιτικές και οικονομικές συνθήκες και η επικρατούσα ιδεολογία είναι παράμετροι που επηρεάζουν το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τις επιστημολογικές παραδοχές πάνω στις οποίες αυτό στηρίζεται (Pinar & Bowers, 1992).

Η έρευνα των Αναλυτικών Προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας (Persianis, 1981) και της δευτεροβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης στην Κύπρο (Κουτσελίνη, 1997· Koutselini, 1997) έδειξε ότι οι ιδιαίτερες περιστάσεις, οι θεσμοί και η ιδεολογία που επικρατούσαν στο νησί διαμόρφωναν μια ιδιαίτερα ισχυρή εκπαιδευτική κουλτούρα, η οποία προκαθόριζε την εκπαιδευτική πολιτική και  αντανακλάτο στα Αναλυτικά Προγράμματα. Τα ιδιαίτερα τοπικά και διεθνή χαρακτηριστικά κάθε περιόδου ως αντικειμενικές περιστάσεις, θεσμοί και τρόπος σκέψης και συμπεριφοράς επηρεάζονται σε κάθε περίοδο από την κυρίαρχη εθνική ιδεολογία η οποία φαίνεται να αποκτά χαρακτήρα αυτόνομης εκπαιδευτικής κουλτούρας, που δεν αλληλεπιδρά, αλλά μάλλον καταδυναστεύει όλους τους άλλους παράγοντες και μεταβλητές καθορισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς και τις προσδοκίες της κοινωνίας από την εκπαίδευση. Η δύναμη της σχεδόν αυτόνομης αυτής εκπαιδευτικής κουλτούρας και ο βαθμός επηρεασμού των επιλογών στα Αναλυτικά Προγράμματα είναι δυνατόν να διαφοροποιείται υπό την πίεσιν άλλων παραγόντων και να καθορίζει έτσι τις αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα από εποχή σε εποχή (π.χ. αγγλοκρατία, ανεξαρτησία, περίοδος της τουρκικής κατοχής) και από χώρα σε χώρα (π.χ. μεταξύ Κύπρου και Ελλάδας).

Η παρακολούθηση της εξέλιξης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της ΠΑΚ που ακολουθεί επαληθεύει τα θεωρητικά αυτά πλαίσια ανάπτυξης και ερμηνείας των αναλυτικών προγραμμάτων και αποσκοπεί αφενός στην επισήμανση των διαφοροποιήσεων και αφετέρου στην ερμηνεία τους με βάση τους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς παράγοντες-μεταβλητές που υποστηρίζουν τις διαφοροποιήσεις αυτές.

3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η μεθοδολογία είναι της ιστορικο-συγκριτικής Έρευνας με μελέτη πρωτογενών και δευτερογενών πηγών και με μοντέλο ανάλυσης και παρουσίασης των δεδομένων την παραγωγική-συγκριτική τεχνική (Holmes, 1984) σύμφωνα με την οποία οι αντικειμενικές περιστάσεις, η ιδεολογία και οι θεσμοί σε τοπικό- και ιδιαίτερα σήμερα – σε παγκόσμιο επίπεδο διαμορφώνουν το πολιτιστικό μοντέλο (Mallinson, 1977)  μέσα στο οποίο η εκπαίδευση διαμορφώνεται.

Σκοπός της έρευνας ήταν να ερευνήσει το μοντέλο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, να  επισημάνει και να ερμηνεύσει τους παράγοντες και τις μεταβλητές που το επηρεάζουν.  Τα συγκεκριμένα ερωτήματα της έρευνας διαμορφώνονται ως ακολούθως:

1. Πώς διαφοροποιούνται τα Αναλυτικά Προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου από την ίδρυσή της μέχρι και τη διακοπή της λειτουργίας της (1959-1993). 
2. Πώς ερμηνεύονται οι διάφορες επιλογές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο.
3. Ποιο πολιτιστικό μοντέλο επικρατεί στις διάφορες περιόδους λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου και πώς διαμορφώνεται.

4. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΑΚ ΩΣ ΠΡΟΪΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ

Οι διαφοροποιήσεις στη φιλοσοφία, το σκοπό και τους στόχους της ΠΑΚ εμφαίνουν τις διαφορετικές κατά περιόδους προσδοκίες της πολιτείας από το δάσκαλο της Κύπρου.  Οι προσδοκίες αυτές διαμορφώνονται υπό το κράτος διαφορετικών και ιδιαίτερων κάθε φορά αντικειμενικών περιστάσεων, όπως, η μετά από μακρόχρονη δουλεία ανεξαρτησία του 1960, και των συνεπακόλουθων ιδεολογιών, και ο αλυτρωτισμός μετά τη ματαίωση της υπόθεσης της Ένωσης.

Πέρα όμως από τους εξωτερικούς αυτούς παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική φιλοσοφία της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου, διάφορες άλλες ενδογενείς μεταβλητές, όπως η προσωπική φιλοσοφία και ιδεολογία του εκάστοτε διευθυντή, συντείνουν σημαντικά στην υιοθέτηση του ενός ή του άλλου μοντέλου εκπαίδευσης και αγωγής των δασκάλων.

Υπό το πρίσμα αυτό διακρίνουμε δυο μεγάλους σταθμούς στην εκπαίδευση των δασκάλων στην Κύπρο, α) από την Ανεξαρτησία ως την τουρκική εισβολή (1959-1974) και β) από την τουρκική εισβολή μέχρι το κλείσιμο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (1974-1993).  Στα πλαίσια των σταθμών αυτών διαμορφώνονται διάφορα μοντέλα ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ανάλογα με την απάντηση που κατά καιρούς δίνεται στο βασικό ερώτημα «Ποιο δάσκαλο θέλουμε να εκπαιδεύσουμε».  Τα μοντέλα ανάπτυξης-εκπαίδευσης που επικρατούν είναι:

(α) από το 1959 μέχρι το 1974 το εθνοκεντρικό, προνεοτερικό μοντέλο ανάπτυξης

(β) από το 1974 μέχρι το 1993 το νεοτερικό μοντέλο ανάπτυξης (Πίνακας 1).

 4.1 1959-1974: Από την ίδρυση της Παιδαγωγικής Ακαδημίας ως την τουρκική εισβολή

 α)Ο εκπαιδευτικός ως φορέας και μεταφορέας της εθνικής ιδεολογίας

Όπως γίνεται κατά κανόνα με τις μετά την αποικιοκρατία κυβερνήσεις (Tikly, 2001) η εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε στην ανεξάρτητη Κύπρο ως μέσο εθνικής ενότητας σ’ ένα  ιδιαίτερα συγκεντρωτικό σύστημα.  Η ιδιαιτερότητα της Κύπρου σε σχέση με τα πλείστα μετά την αποικιοκρατία εκπαιδευτικά συστήματα βρίσκεται στο γεγονός ότι την ίδια ώρα η εκπαίδευση κατέχει ρόλο διαιρετικό μια και σύμφωνα με το δοτό Σύνταγμά της την εκπαίδευση την αναλαμβάνουν, χωριστά για τους Έλληνες της Κύπρου και χωριστά για τους Τουρκοκύπριους, οι αντίστοιχες Κοινοτικές Συνελεύσεις και όχι η Κυβέρνηση της Κύπρου.

Η ΠΑΚ, ως το ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα της Κύπρου, αναλαμβάνει κατ’ εξοχήν εθνικό ρόλο.              Από τις πρώτες πράξεις του, το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (συνεδρία της 28ης Μαΐου 1959) αποφασίζει την «ελληνοποίηση» των προγραμμάτων της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου, με δύο τρόπους: την κατάργηση της διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας και την κατανομή των ωρών διδασκαλίας της για ενίσχυση των Ελληνικών και άλλων μαθημάτων και την εξαγγελία ότι «η τελική μορφή του Αναλυτικού Προγράμματος θα καθορισθεί επί τη βάσει των εν Ελλάδι μελετωμένων μεταρρυθμίσεων».

Το ιδεαλιστικό-ελληνοκεντρικό ιδεώδες ενσαρκώνει ο πρώτος διευθυντής της Παιδαγωγική Ακαδημίας Κύπρου, Φρίξος Βράχας, ο οποίος και το εκφράζει άμεσα με τις διάφορες ομιλίες του που δημοσιεύονται στις επετηρίδες της ΠΑΚ και έμμεσα με το αναλυτικό πρόγραμμα της σχολής.  Η χάλκευση στις ψυχές των σπουδαστών «πνευματικού οπλισμού» και «ελληνοχριστιανικής αυτογνωσίας» είναι στις προτεραιότητες του Αναλυτικού Προγράμματος της ΠΑΚ ( Επετηρίς ΠΑΚ 1959/60).

Γενικά, το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου, σε όλες τις βαθμίδες, ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια μετά την Ανεξαρτησία επιμελώς φροντίζει να μην «αφίσταται από τα ελλαδικά εκπαιδευτικά δεδομένα» παρά τις οποιεσδήποτε διαφοροποιήσεις και προσαρμογές στην πραγματικότητα της Κύπρου.  Αυτό γίνεται και στα προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης (Κουτσελίνη, 1997· Koutselini, 1997· Persianis, 1981) γιατί θεωρείται ότι οι πολιτικοί-εθνικοί στόχοι (=τα αλυτρωτικά συναισθήματα για την Ένωση) είναι πολύ πιο σημαντικοί από τους στενά εκπαιδευτικούς.  Έτσι, προεξάρχουσα θέση στη φιλοσοφία, τους στόχους και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης και των δασκάλων στην Κύπρο έχει η «Ελληνοχριστιανική-νεοελληνική Παιδεία» που σφυρηλατεί το χαρακτήρα των «εθνικών εργατών».

Είναι χαρακτηριστικό για την εποχή ότι οι πρώτοι Κανονισμοί προσόντων των δασκάλων και καθηγητών περιλαμβάνουν ειδική διάταξη στην οποία αναφέρεται ότι:

«Απαραίτητος όρος διορισμού ως διδασκάλου, καθηγητού και νηπιαγωγού είναι το ανεπίληπτον ήθος, δια δε τα Ελληνικά σχολεία και η προσήλωσις προς τα εθνικά ιδεώδη των Ελλήνων και την Χριστιανικήν Θρησκείαν» (Εφημερίδα Ελευθερία, 13 Νοεμβρίου 1960, Αρχείο ΠΑΚ 3/31).

Ο δάσκαλος αυτός διαμορφώνεται τόσο μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα όσο και με όλες τις έξω και πέρα από το πρόγραμμα δραστηριότητες της ΠΑΚ.  Την περίοδο αυτή τα αναλυτικά προγράμματα δίνουν έμφαση σε μαθήματα που συνδέουν το φοιτητή με την παράδοσή του.  Χαρακτηριστική είναι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στα πρώτα χρόνια λειτουργίας της Ακαδημίας (μέχρι και το 1963).

Το προνεοτερικό αυτό μοντέλο θεμελιώνεται στην ιδεολογία του ιδεαλισμού, δραστηριοποιείται στην αγροτική δομή της κλειστής κυπριακής κοινωνίας και ανατροφοδοτείται από την αλυτρωτική αντίληψη του έθνους η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη θρησκεία και την εθναρχούσα εκκλησία.  Το προενοτερικό αυτό μοντέλο ενισχύθηκε ακόμη από τα χρόνια της αποικιοκρατίας με την αντιπαράθεση της φιλοσοφίας και των εκπαιδευτικών αντιλήψεων των Ελλήνων της Κύπρου και των αποικιοκρατών του Νέου Σχολείου της Αγγλίας το οποίο είχε έντονο εμπειρικό-θετικιστικό προσανατολισμό.  Όπως αναφέρει ήδη από το 1952 ο Weir (1952: 188) «Οι πατριώτες Έλληνες σε μερικές περιπτώσεις προτιμούν καμιά πρόοδο παρά πρόοδο με ξένη γεύση».

Τα αλυτρωτικά εξάλλου, συναισθήματα των Ελλήνων της Κύπρου συνεχίστηκαν για ολόκληρη την πρώτη δεκαετία της Ανεξαρτησίας με αποτέλεσμα την επικράτηση της εθνικής ιδεολογίας στην εν γένει εκπαιδευτική πολιτική.  Δεν είναι ασφαλώς τυχαίο το γεγονός ότι 10 σχεδόν χρόνια μετά την Ανεξαρτησία, ο εκπαιδευτικός λόγος θεμελιώνεται στο ιδανικό της ΄Ενωσης (Ομιλία του Υπουργού Παιδείας, κ. Σπυριδάκι, Επετηρίς ΠΑΚ, 1969-70):

«Ο Ελληνικός Κυπριακός λαός προσβλέπει προς την Ακρόπολιν και τον Παρθενώνα, ηγωνίσθη μαζί με τον λοιπόν Ελληνικό λαόν δια την ανάστασιν του γένους.  Διότι, όπως και άλλοτε είπα, η Κύπρος δεν ανήκει εις τους Κυπρίους, η Κύπρος ανήκει εις τον όλον Ελληνισμόν» (σ. 32-33).

(β) 1967-1974: Η περίοδος του σκεπτικισμού

Η «σκεπτικιστική» προσέγγιση προς τους διεθνείς οργανισμούς και την παγκοσμιοποίηση, όπως ορίζεται από τους Held et al. (1999), εφαρμόζεται στη δεύτερη αυτή περίοδο ανάπτυξης της ΠΑΚ: παρατηρείται δηλαδή μια μετριοπαθής στροφή προς τους διεθνείς οργανισμούς και γίνονται «προσπάθειες να ενισχυθεί η διεθνής διάσταση των Αναλυτικών Προγραμμάτων στη δευτεροβάθμια και ανώτατη εκπαίδευση (Green, 1997: 171).

Ήδη, από το τέλος της δεκαετίας του ’60 η ιδεολογία και οι αντικειμενικές περιστάσεις στην Κύπρο διαφοροποιούνται σημαντικά.  Η επίσημη εγκατάλειψη της πολιτικής της Ένωσης που εκφράζεται από τον πρώτο πρόεδρο της Κυπριακής Δημοκρατίας Αρχιεπίσκοπο Μακάριο ΙΙΙ ως πολιτική του «εφικτού» (1967) δημιουργεί έντονες αντιπαραθέσεις τόσο σε ιδεολογικό όσο και σε πραγματικό επίπεδο.   Από την άλλη η προσπάθεια του στρατιωτικού καθεστώτος στην Ελλάδα να ελέγξει και να περιορίσει την αυτονομία της ΠΑΚ δημιουργεί σκεπτικισμό και αμφισβητήσεις.

Από τη σύγκριση των δύο προγραμμάτων του 1967, της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου και των Ακαδημιών της Ελλάδας, φαίνεται ότι η γενική αρχή εκπαιδευτικής πολιτικής για συνοδοιπορία των αναλυτικών προγραμμάτων της Κύπρου με της Ελλάδας ισχύει.  Όμως, είναι φανερό ότι τα κατ’ εξοχήν μαθήματα ιδεολογικού ελέγχου που καταργεί ή εισηγείται το πρόγραμμα του 1967 στην Ελλάδα δεν έχουν την ίδια βαρύτητα στο πρόγραμμα της ΠΑΚ.  Αναφέρουν, χαρακτηριστικά για το πρόγραμμα της Ελλάδας οι Μπουζάκης κ.ά. (1998):

«Στο πρόγραμμα που καθόρισε το στρατιωτικό καθεστώς εντοπίζονται ορισμένες αλλαγές, οι οποίες υποδηλώνουν τον ιδεολογικό προσανατολισμό των σπουδών και την πρόθεση του καθεστώτος για τη διαμόρφωση συγκεκριμένου τύπου δασκάλου: Μείωση δραστικά των ωρών διδασκαλίας της Ιστορίας και κατάργηση της Ιστορίας του Πολιτισμού, κατάργηση των μαθημάτων Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος και Κοινωνιολογία.  Στη θέση αυτών των μαθημάτων μπήκε η Σχολική Νομοθεσία, ενώ στη θέση της Εισαγωγής στην Οικονομική μπήκε η Λογιστική, η οποία, βέβαια, δεν αναφέρεται σε μοντέλα οικονομικής και άρα, κοινωνικής οργάνωσης.  Τέλος, το φασιστικό καθεστώς κατήργησε και ορισμένα μαθήματα, τα οποία δε θα δικαιολογούσαν ιδεολογικές επιλογές, όπως Ψυχολογία των Ατομικών Διαφορών, Θεωρία της Αγωγής και Αγωγή του Λόγου.

 Το 1969, με την υπουργική απόφαση 160192, συμπληρώνεται το πρόγραμμα του 1967 με την εισαγωγή του μαθήματος της Λαϊκής Επιμόρφωσης.  Για το μάθημα αυτό δε διατέθηκαν επιπλέον ώρες στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα, αλλά η ύλη του εντάχθηκε στα μαθήματα της Γενικής Παιδαγωγικής και της Ισοτρίας της Αγωγής (σ. 53).

Αν λάβουμε υπόψη ότι η τετράωρη διδασκαλία των νόμων του στρατιωτικού καθεστώτος δε φτάνει στην Κύπρο ούτε ως απόηχος της εκεί διδασκαλίας μια και η Σχολική Νομοθεσία παραμένει στην Κύπρο ανεξάρτητη και ότι ακόμη το μάθημα Λαϊκή Επιμόρφωση ουδέποτε εισάγεται στα Προγράμματα εκπαίδευσης της ΠΑΚ συνάγεται ότι το περιεχόμενο του προγράμματος των δύο Ακαδημών διαφοροποιείται σημαντικά.  Η μερική εξάλλου αυτονομία της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου, που έδινε στο διευθυντή και τους καθηγητές το δικαίωμα να αναπτύσσουν το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος που δίδασκαν, περιόριζε ακόμη περισσότερο τον δια νομοθεσιών και διαταγμάτων έλεγχο του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην ΠΑΚ.

Είναι σημαντικό να παρατηρηθεί ότι παρά τη δηλωμένη πολιτική ταύτισης με την εκπαίδευση της Ελλάδας, η Κύπρος μετά το 1972, που καταργείται στην Ελλάδα η τριετής φοίτηση δεν επανέρχεται σε προγράμματα διετούς φοίτησης.  Αυτό ερμηνεύεται κατ’ αρχήν με βάση τις πραγματικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μια και η Κύπρος ανέκαθεν άφηνε ανοιχτό παράθυρο διαφοροποιήσεων από τα προγράμματα της Ελλάδας με δικαιολογία την ικανοποίηση ιδιαίτερων πρακτικών αναγκών.  Είναι, όμως, και προσπάθεια περιορισμού του ιδεολογικού ελέγχου που επίσημα και χωρίς περιστροφές επιδιώκεται ν’ ασκηθεί από το στρατιωτικό καθεστώς στην εκπαίδευση της Κύπρου.  Ο έλεγχος αυτός οδήγησε στην «επιβολή» του προγράμματος του 1972 και στη λειτουργική κρίση της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου, η οποία από το 1973 αναγκάζεται να καταργήσει έτη σπουδών, ενώ οι φοιτητές αποστέλλονται στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες της Ελλάδας.

Ήδη από το 1970 το ερώτημα «Οποίον δάσκαλον επιδιώκουμεν να εκπαιδεύσωμεν εις την Παιδαγωγική Ακαδημίαν Κύπρου» γίνεται για πρώτη φορά θέμα συζήτησης στο Συνέδριο των Επιθεωρητών Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως και των Καθηγητών της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου.  Στις εισηγήσεις του συνεδρίου ο εθνικός στόχος της εκπαίδευσης πλαισιώνεται για πρώτη φορά με ίσες αξιώσεις και με στόχους παιδαγωγικούς-γνωσιολογικούς καθώς και κοινωνικούς και προσωπικής ανάπτυξης (Επετηρίς ΠΑΚ 1969-70).

Μέχρι το 1972 τα ελληνοκεντρικά μαθήματα (Ελληνική Γραμματεία, Ιστορία του Ελληνικού Πολιτισμού, Αρχαία Ελληνικά) μειώνονται σταδιακά σε ώρες διδασκαλίας ή/και καταργούνται.  Στα προγράμματα του 1972 ενισχύονται σημαντικά η Φιλοσοφία, η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία, τα μαθήματα Γενικής Μόρφωσης των δασκάλων καθώς και τα μη ακαδημαϊκά μαθήματα περιεχομένου όπως η Μουσική, η Σωματική Αγωγή και η Τέχνη.

Οι αλλαγές αυτές ερμηνεύονται από το διευθυντή της ΠΑΚ με κριτήριο τις διαφορετικές εμφάσεις στην εκπαίδευση των δασκάλων, οι οποίες «συνάδουν και προς τις νεώτερες διεθνείς τάσεις» και υποβάλλουν στροφή στην εκπαίδευση «από τη γραμματογνωσία και την πατριδογνωσία προς την ανθρωπογνωσία» (Μ. Μαραθεύτη, Ομιλία επί τη λήξει των μαθημάτων, Επετηρίς 1971-72, σ. 16).  Αυτό όμως, δε σημαίνει σε καμμιά περίπτωση εγκατάλειψη της έμφασης στον εθνικό στόχο, μια και ο δάσκαλος της Κύπρου προγραμματίζεται να είναι «Ο δάσκαλος του Γένους»(Επετηρίς 1973-74, σ.28) ο οποίος θα αναπτύξει ταυτόχρονα ευρεία εθνική και πολιτιστική δράση.

4.2  1974-1993: Από την τουρκική εισβολή μέχρι το κλείσιμο της ΠΑΚ

Μετά το 1974, η απομάκρυνση από τα ισχύοντα στην Ελλάδα δεν προκαλεί πλέον εθνικές τύψεις.  Πριν το 1974 η εθνική υπόθεση θεωρείτο ότι εξυπηρετείτο με την πλήρη υιοθέτηση των προγραμμάτων της Ελλάδας. 

Είναι ενδιαφέρουσα η σύγκριση των όρκων καθομολόγησης πτυχιούχου στην Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου και στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες της Ελλάδας την ίδια περίοδο, η οποία δείχνει τις έντονες εθνικές προσδοκίες τις οποίες επιφορτίζεται ο δάσκαλος της Κύπρου, από την έναρξη της λειτουργίας της ΠΑΚ.  Σύμφωνα με τον Όρκο στην ΠΑΚ ο δάσκαλος της Κύπρου εμφορείται από την «Ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν» και τα «εθνικά πεπρωμένα της φιλτάτης πατρίδος» έννοιες που εισάγονται στον Όρκο Καθομολόγησης Πτυχιούχου στην Ελλάδα το 1971.  Ο Όρκος του 1971 για τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες της Ελλάδας αντιγράφει κατ’ ουσίαν τον Όρκο Καθομολόγησης Πτυχιούχου της ΠΑΚ τονίζοντας τις «ακατάλυτες αξίες του Ελληνικού και Χριστιανικού Πολιτισμού».  Τα γεγονότα του 1974 και η προσπάθεια ανασύνταξης μιας υγιούς ελληνικής παιδείας απομακρύνει την εκπαιδευτική φιλοσοφία από τον εθνοκεντρισμό, τάση που ανιχνεύεται στον νέο Όρκο Καθομολόγησης Πτυχιούχου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας, όπου για πρώτη φορά γίνεται λόγος για «ελληνοκυπριακή μαθητική νεότητα», «κυπριακή κοινωνία», και «νομιμοφροσύνη στην Κυπριακή Δημοκρατία» (Μαραθεύτης & Κουτσελίνη, 2001).

Οι μεγαλύτερες αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της ΠΑΚ εμφανίζονται στο πρόγραμμα του 1976 που παραμένει αδιαφοροποίητο ως το 1980.  Το πρόγραμμα του 1976 διαφοροποιείται από τα προηγούμενα ως προς τη δομή, το ωρολόγιο πρόγραμμα και το περιεχόμενο των μαθημάτων. 

Ως προς το περιεχόμενο προστίθενται νέα μαθήματα, ιδιαίτερα στον κύκλο των Παιδαγωγικών-Ψυχολογικών, όπως Ψυχολογία της προσαρμογής, Κοινωνική Ψυχολογία, Εξελικτική Ψυχολογία, Ψυχολογία της Μάθησης,  Ψυχοπαθολογία και Αγωγή των αποκλινόντων Παιδιών, Παιδαγωγική Έρευνα και Στατιστική.  Το περιεχόμενο τέλος των μαθημάτων-γνωστικών αντικειμένων αλλάζει σημαντικά όπως φαίνεται από τη μετονομασία π.χ. των Θρησκευτικών σε Ψυχολογία και Κοινωνιολογία της Θρησκείας.

Η πολιτική της συνοδοιπορίας με τα προγράμματα των Παιδαγωγικών Ακαδημιών της Ελλάδας απελευθερώνεται από την ηθική πίεση του ενωτικού αλυτρωτισμού μια και οι πολιτικές συνθήκες και οι εθνικές προσδοκίες διαφοροποιούνται με την πάροδο του χρόνου.  Οι διαφοροποιήσεις αυτές έχουν σημαντικούς σταθμούς (1967 κ.ε. πολιτική του εφικτού, 1974, κ.ε. εδραίωση της Κυπριακής Δημοκρατίας, 1990 κ.ε. πορεία προς την Ευρώπη) που αντανακλώνται στην εν γένει εκπαιδευτική πολιτική και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης (Κουτσελίνη, 1997· Koutselini, 1997), χωρίς, όμως, να μπορούν να υπερβούν τους φραγμούς που θέτει η προσκόλληση στην κυρίαρχη εκπαιδευτική κουλτούρα.

Ως προς το περιεχόμενό τους και τις ώρες διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων τα αναλυτικά προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου διαφοροποιούνται ανάλογα με την επικρατούσα κάθε φορά φιλοσοφία, τη σχετική επιστημολογία και τα ιδιαίτερα διεθνή και τοπικά-πολιτικά, κοινωνικά και πολιτιστικά-δεδομένα που επικρατούν στα τριάντα τέσσερα χρόνια λειτουργία της.  Ο κάθε παράγοντας αποκτά κάθε εποχή διαφορετική σημαντικότητα με τον επιστημολογικό να επηρεάζει με την πάροδο του χρόνου ολοένα και περισσότερο τα προγράμματα της ΠΑΚ.  Αυτό ερμηνεύεται τόσο ως προσπάθεια απεγκλωβισμού από τον εθνοκεντρισμό και τις προνεοτερικές επιλογές όσο και ως συνειδητή εκπαιδευτική πολιτική που θεμελιώνεται στον υποτονισμό του κοινωνικού και ιδιαίτερα ιδεολογικού ελέγχου που ασκείται δια της εκπαίδευσης.  Υπ’ αυτή την έννοια η εκπαιδευτική πολιτική τείνει προς τον εκδημοκρατισμό και τον ευρύτερο εκσυγχρονισμό, τις ορθολογιστικές διαδικασίες και τη σύνδεση της εκπαίδευσης με τις απαιτήσεις της επιστήμης και της οικονομίας.

Το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αλλάζει προσανατολισμό κατά την περίοδο λειτουργίας της ΠΑΚ, παρόλο που η σημαντικότητά τους παραμένει πάντα πολύ μεγάλη.  Στα πρώτα χρόνια λειτουργίας της ΠΑΚ οι πιο σημαντικές εκδηλώσεις – δραστηριότητες σχετίζονται με τους εορτασμούς των εθνικών επετείων και αποβλέπουν σε εθνική διαπαιδαγώγηση.  Πριν το 1974 και ιδιαίτερα την περίοδο μέχρι και το 1968 η κοινωνική προσφορά και δράση ήταν συνώνυμη με την εθνική.  Τόσο το ίδιο το πρόγραμμα όσο και οι πέραν του προγράμματος εκδηλώσεις είχαν άμεση σχέση με την εθνική αγωγή και προσφορά.  Αξιοσημείωτο είναι ότι στην Παιδαγωγική Ακαδημία εορτάζονταν ή μνημονεύονταν όχι μόνο οι μεγάλες εθνικές εορτές αλλά και οποιαδήποτε άλλη επέτειος μπορούσε να γαλουχήσει αγωνιστικά τους φοιτητές, π.χ. εκατονταετηρίς Ολοκαυτώματος Αρκαδίου, Επέτειοι 21ης Οκτωβρίου 1931 (Επετηρίς ΠΑΚ 1966-67, σ. 46).

Με την πάροδο του χρόνου οι δραστηριότητες αποκτούν έντονο κοινωνικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα με επικρατέστερες τα συνέδρια καθηγητών και φοιτητών, τις διαλέξεις, τις παρουσιάσεις και επισκέψεις των Ομίλων ενδιαφερόντων (Επετηρίδα 1979, σ. 212-218, Επετηρίδα 1987, σ. 145-154, Επετηρίδα 1993, σ. 287-298).

Σ’ αυτή τη φάση είναι φανερή η επίδραση των εκπαιδευτικών ιδεών που διακινούνται στους Διεθνείς Οργανισμούς και στα Συμβούλια στα οποία συστηματικά συμμετέχει η Κύπρος.  Ο άτεγκτος ορθολογισμός που ως παρενέργεια ελλοχεύει στο νεοτερικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης στη διεθνή κοινωνία της εποχής  μετριάζεται υπό την επίδραση της εθνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης και εξανθρωπίζεται στα προγράμματα και στην εν γένει εκπαίδευση των δασκάλων στην Κύπρο χάρις στη φιλοσοφία του προσωπισμού την οποία ανέπτυξε και επιχείρησε να εφαρμόσει στην εκπαίδευση των δασκάλων ο για μια περίπου εικοσαετία (1967-1986) διευθυντής της ΠΑΚ κ. Μιχ. Ι. Μαραθεύτης.

Η φιλοσοφία του προσωπισμού την περίοδο αυτή δρα αντίρροπα προς τη νοοτροπία του τεχνοκράτη δασκάλου και τείνει να εξανθρωπίσει τον ορθολογισμό βάσει του οποίου επιδιώκεται η «κατάρτιση» των σπουδαστών.  Οι σκοποί και οι στόχοι της ΠΑΚ την περίοδο αυτή κωδικοποιείται στο Πληροφοριακό Δελτίο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου ως εξής:

«Σκοπός της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου είναι να προσφέρει τη βασική εκπαίδευση, θεωρητική και πρακτική, στους μέλλοντες λειτουργούς των ελληνικών σχολείων της Δημοτικής και της Προδημοτικής Εκπαίδευσης της Κύπρου».

Είναι φανερό ότι ο εθνικός στόχος που πρόβαλλε στην προηγούμενη περίοδο ως ο ένας και μοναδικός  έχει απαλειφθεί από τους επίσημα διακηρυγμένους στόχους της ΠΑΚ.  Το 1984 ο διευθυντής της ΠΑΚ Μιχ. Ι. Μαραθεύτης διαγράφει τις αλλαγές στα προγράμματα εκπαίδευσης των δασκάλων ως εξής (Επετηρίδα, 1984):

«Με τις συνεχείς αναπροσαρμογές των προγραμμάτων της η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου επιδιώκει να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες διεθνείς τάσεις για την εκπαίδευση των δασκάλων και νηπιαγωγών και να ικανοποιεί συγχρόνως τις εκπαιδευτικές ανάγκες του τόπου.  Επιδιώκει να καταρτίσει ένα τεχνοκράτη δάσκαλο, ικανό να διδάσκει όλα τα μαθήματα σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου ή του νηπιαγωγού, και συγχρόνως να τον καλλιεργήσει ως πρόσωπο ελεύθερο και υπεύθυνο, με αναπτυγμένη τόσο την κριτική σκέψη όσο και την ικανότητα να συνεργάζεται με τους άλλους για το κοινό καλό» (σ. 160).

Παρακολουθώντας ο μελετητής τους στόχους της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου μέχρι και την τελευταία περίοδο λειτουργίας της διαπιστώνει μια έκδηλη  προσπάθεια συνδυασμού στόχων με έμφαση στις Επιστήμες της Αγωγής και την ανάπτυξη του φοιτητή ως ενεργού μέλους της κοινωνίας,  μιας ιδιόμορφης κοινωνίας, η οποία δεν έχει ακόμη απελευθερωθεί από τους εθνικούς κινδύνους και η οποία υφίσταται για μια εικοσαετία – μέχρι τη λήξη δηλαδή λειτουργίας της Ακαδημίας – την τουρκική εισβολή και κατοχή.

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ για τη μετά την αποικιοκρατία εκπαιδευτική πολιτική είναι ευρύτατη.  Μέσα σ’ αυτή την ευρεία ερευνητική και ερμηνευτική προσπάθεια, η περίπτωση της Κύπρου, ενός κράτους με ιδιαίτερα διαχωριστική – αντί ενωτική – των κοινοτήτων του εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί στην Ιστορία της εκπαίδευσης και τη Συγκριτική παιδαγωγική μια ιδιάζουσα περίπτωση.  Η εξέτασή της απαιτεί νέα θεωρητικά πλαίσια που θα λαμβάνουν υπόψη όχι μόνο την πολιτική του κράτους και τις διαφορετικές φιλοσοφικές σχολές ερμηνείας της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά επίσης και τη δημιουργία μιας ιδιαίτερα στατικής εκπαιδευτικής κουλτούρας που προβάλλει πείσμονα αντίσταση σε κάθε εκπαιδευτική αλλαγή που τείνει να αλλοιώσει το πολιτιστικό μοντέλο της χώρας.

Επομένως, η μελέτη και κατανόηση του ελέγχου των αναλυτικών προγραμμάτων σε χώρες με μακρόχρονα άλυτο το πολιτικό τους πρόβλημα προϋποθέτει πρωτίστως μελέτη του συγκειμένου που ερμηνεύει την επιμονή μιας αναλλοίωτα εθνικής εκπαιδευτικής κουλτούρας.

Η μελέτη των αναλυτικών προγραμμάτων της ΠΑΚ και της εκπαιδευτικής πολιτικής που τα στηρίζουν επιβεβαιώνει τη θέση αυτή.  Η προ και μετά την ανεξαρτησία εκπαιδευτική πολιτική παραμένει αναλλοίωτη με την εκπαίδευση να εργάζεται για μια δεκαετία σχεδόν μετά την ανεξαρτησία για τον ίδιο σκοπό που εργαζόταν κατά τη διάρκεια της αποικιοκρατίας: την Ένωση με την  Ελλάδα.  Αντίστοιχα η εκπαίδευση της τουρκοκυπριακής μειονότητας υποστήριζε τις επεκτατικές βλέψεις της Τουρκίας για το διαμελισμό του νησιού.

Η προοπτική της ένταξης στην Ευρώπη προδιαγράφει αλλαγές στο εθνικό εκπαιδευτικό πολιτιστικό μοντέλο των κρατών-μελών.  Η προοπτική αυτή απελευθερώνει επίσης την Κύπρο από το «όμορον δέοs» της τουρκικής βουλιμίας, μια και αλλάζει τις αντικειμενικές περιστάσεις και τους θεσμούς μέσα από τους οποίους κατοχυρώνεται η έννοια του κράτους· μια έννοια έκδηλα απελευθερωμένη από τη νεοτερική αντίληψη του “αντίπαλου” έθνους.

6.  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

   6.1 : ΕΛΛΗΝΙΚΑ

Αρχείο ΠΑΚ 3/31.

Επετηρίδα ΠΑΚ (1979), Αρ. 20, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίδα ΠΑΚ (1984), Αρ. 25, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίδα ΠΑΚ (1987), Αρ. 28, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίδα ΠΑΚ (1993), Αρ. 33-34, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίς ΠΑΚ (1959-1960), Αρ. 1, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίς ΠΑΚ (1969-70), Αρ, 11, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Επετηρίς ΠΑΚ (1971-72), Αρ, 13, Λευκωσία: Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου.

Κουτσελίνη, Μ. (1997).  Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως προϊόν και ως πράξη.  Λευκωσία.

Μαραθεύτης, Μ. & Κουτσελινη, Μ. (2000).  Η Λειτουργία και τα Προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993).  Λευκωσία.

Μαρμαρινός, Ι. (1992).  Το σχολικό πρόγραμμα.  Αθήνα.

Μπουζάκης, Σ., Τζήκας, Χρ., Ανθόπουλος (1998).  Η κατάρτιση των δασκάλων – διδασλισσών και των νηπιαγωγών στην Ελλάδα.  Τόμος Β: Η περίοδος των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών (1993-1990).  Αθήνα: Gutenberg.

Νούτσος, Χ. (1979).  Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973).  Αθήνα: Θεμέλιο.

Τσουκαλάς, Κ. (1977).  Εξάρτηση και αναπαραγωγή.  Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1930-1922).  Αθήνα: Θεμέλιο.

 6.2 ΑΓΓΛΙΚΑ

Apple, M. (1993).  Official Knowledge (  New York: Routledge)

Ball, S. (1998).  Big policies/ small world: an introduction to international perspectives in education policy.  Comparative Education, 34 (2), pp. 119-130.

Blackmore, J. (1999).  Localization/ globalization and the mid-wife state: strategic dilemmas for state feminist is in education.  Journal of Education Policy, 14, 33-54.

Dale, R. (1999).  Specifying globalization effects on national policy: a focus on the mechanisms.  Journal of Education Policy, 14, 9-17.

Giddens, A. (1990).  The Consequences of Modernity.  Cambridge: Cambridge Policy Press.

Goodson, I.F. (1987).  School Subjects and Curriculum Change.(  New York: Falmer)

Green, A. (1997).  Education, Globalization and the Nation State. ( Basingstoke: Macmillan).

Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J. (1999).  Global transformations: politics, economics, culture.(  Cambridge: Polity).

Holmes, B. (1984). Paradigm Shifts in Comparative Education. Comparative Education Review, 28, 4, pp. 584-604.

Koutselini, M. (1997).  Contemporary Trends and Perspectives of the Curricula: Towards a meta-modern paradigm for Curriculum.  Curriculum Studies, 5, 1, pp. 87-101.

Mallinson, V. (1977).  An Introduction to the Study of Comparative Education. ( London: Heinemann.)

Persianis, P. (1981).  The political and economical factors as the main determinants of educational policy in independent Cyprus (1960-1970). ( Nicosia: Pedagogical Institute).

Pinar, W. & Bowers, C.A. (1992).  Politics of curriculum: origins, controversies and significance of cultural perspective, in G. Grant (Ed.). Review of Research in Education, 18.  (Washington: AERA).

Tikly, L. (2001).  Globalisation and Education in the Postcolonial World: towards a conceptual framework.  Comparative Education, 37, 2, pp. 151-171.

Weir, W. (1952).  Education in Cyprus: Some Theories and Practices in Education in the Island of Cyprus since 1879.( Nicosia).

Whitty, G. & Young, M.F.D. (Eds) (1976).  Explorations in the Politics of School Knowledge.  (Driffield: Studies in Education).

Young, M.F.D. (Ed.) (1971).  Knowledge and Control. ( London:  Collier Macmillan).