Η εκπαίδευση στο Βυζάντιο: Διδακτική Αξιοποίηση του σχολικού εγχειριδίου στο Δημοτικό Σχολείο με τη μέθοδο Project

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην εργασία μας επιχειρείται η αξιοποίηση με τη μέθοδο Project των διδακτικών ενοτήτων του σχολικού εγχειριδίου Ιστορίας του Δημοτικού σχολείου, μέσω των οποίων γίνεται η παρουσίαση της εκπαιδευτικής βυζαντινής πραγματικότητας. Πρόκειται για μια προσέγγιση, που πέρα από τη γενικότερη παρουσίαση της μορφής του εκπαιδευτικού θεσμού στο παρελθόν, οδηγεί και στην αποκάλυψη των όψεων της βυζαντινής καθημερινότητας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Και τούτο εκκινώντας από τις εμπειρίες των σημερινών μαθητών και μέσα από τις αναγκαίες συγκρίσεις σχετικά με τις συγκλίσεις και αποκλίσεις, που υφίστανται μεταξύ του τότε και του τώρα.

Στην παρούσα ανακοίνωση μας απασχολεί ειδικότερα η προσέγγιση των εξής ερωτημάτων:

•  Πώς αξιοποιείται διδακτικά το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων περί εκπαιδευτικής πραγματικότητας με την υιοθέτηση της μεθόδου Project;

•  Πως επιτυγχάνεται η ανάδειξη των συγκεκριμένων πτυχών της εκπαιδευτικής καθημερινότητας;

•  Ποια διδακτικά μέσα χρησιμοποιούνται και γιατί;

•  Ποιο διδακτικοί χειρισμοί γίνονται;

•  Ποια διδακτικά στάδια υιοθετούνται και τι διδακτικές παρεμβάσεις γίνονται σε καθένα από αυτά;

•   Ποιο είναι το αναμενόμενο διδακτικό αποτέλεσμα και μαθησιακό όφελος για τους μαθητές;

ABSTRACT

   In this paper we try to approach didactically with the use of project’s method the units of Primary School History textbook that present the education in the Byzantium. It’s about an approach that apart from the presentation of the general form of the educational institution in the past, it also guides us to the revelation of aspects of the Byzantine daily classroom routine. So, by the use of this didactic method we start from the students’ experiences and we step helping them to do all the necessary comparisons about the convergences or divergences that exist between today and past.

   In this paper we especially try to respond the following questions:

•  How the content of educational reality units could didactically be developed by the use of project method?

•  How it is achieved the appearance of concrete aspect of Byzantine daily educational routine?

•  Which didactic ways are used and why?

•  Which didactic manipulations are being used?

• Which didactic stages are chosen and which didactic treatments are being to every one of them?

•  Which are the didactic outcomes and learning benefits for the students? 

1. Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Η ιστορία αποτελεί τη γνώση του ανθρώπου για το παρελθόν του αλλά και τη διαδικασία της έρευνας, που οδηγεί σε αυτή τη γνώση. Η πρώτη ουσιαστική επαφή του πολίτη με την ιστορική γνώση συμβαίνει κατά την παιδική ηλικία και γίνεται, κυρίως, στο πλαίσιο της σχολικής φοίτησης. Εκεί, η ιστορική γνώση διδάσκεται συστηματικά μέσα από το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας, που αποτελεί αυτόνομο μάθημα του Αναλυτικού Προγράμματος. Πρόκειται για τη σχολική ιστοριογραφία, που αποτελεί συνειδητή επιλογή συγκεκριμένων θεμάτων από τη «συνολική» Ιστορία, που εμπεριέχει τη δράση των ανθρώπων στο χωροχρόνο κατά τη διάρκεια των αιώνων της ύπαρξής τους στη γη.

Η διαμόρφωση της σχολικής ιστορίας έρχεται ως το αποτέλεσμα της συζήτησης των ιστορικών επιστημόνων, των παιδαγωγών και της πολιτικής εξουσίας, που έχει υπό την ευθύνη της τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων της χώρας μας. Και οπωσδήποτε το τελικό ιστορικό προϊόν, που διοχετεύεται στα σχολεία δεν εκφράζει την ιστορική αλήθεια, καθώς δεν παρήχθη κατά ουδέτερο – αντικειμενικό τρόπο. Μάλιστα, η ιστορική γνώση σημασιοδοτείται, κυρίως, από την προσπάθεια ανάδειξης της εθνικής ιστορικής πραγματικότητας ενός λαού (Κουλούρη, 1988 – Λιάκος, 1994) και της διάρκειας στην ιστορική του διαδρομή. Επίσης, στην ιστορία προσδίδεται συχνά μια διδακτική διάσταση (Βέικος, 1987), καθώς προσδοκάται ότι θα συμβάλλει στην κατανόηση κι επεξήγηση των προβλημάτων του παρόντος με βάση το παρελθόν, όπως και στο να οδηγήσει στον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό του μέλλοντος λόγω της πληρέστερης, ακριβώς, γνώσης του παρελθόντος.

Όλα τα ιστορικά γεγονότα, που διδάσκονται στηρίζονται σε πηγές. Ο τρόπος, όμως, της παρουσίασής τους από το δάσκαλο και της εμπέδωσής τους από τους μαθητές εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη μέθοδο διδασκαλίας και την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική, που υιοθετείται όσον αφορά την επίτευξη των στόχων, που έχουν εξαρχής τεθεί. Η έκταση της συμμετοχής του ανθρώπου στην εξουσία σε μια ορισμένη κοινωνία, η σημασία του οικονομικού και του πολιτιστικού παράγοντα, ο πρωταγωνιστικός ρόλος της προσωπικότητας αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της ιστορικής ζωής. Ο προσδιορισμός της συμμετοχής των συντελεστών αυτών, αποτελεί την ερμηνευτική θέση σχολείου και δασκάλου.

Το Βυζάντιο αποτελεί σημαντικό ιστορικό σταθμό στην πορεία του ελληνικού έθνους καθώς προβάλλεται ως ο συνδετικός κρίκος του αρχαίου με το νεότερο Ελληνισμό, ο οποίος και διατηρεί απαρασάλευτη την ιστορική του συνέχεια. Ακόμη, το Βυζάντιο ελκύει το ενδιαφέρον των κοινωνικών επιστημόνων διεθνώς, διότι αποτέλεσε το πιο μακροχρόνιο κέντρο διεθνούς ισχύος κι επιρροής στην ιστορία του δυτικού πολιτισμού (Παπασωτηρίου, 2000).

Στην εργασία αυτή επιχειρείται η αξιοποίηση με τη μέθοδο project των διδακτικών ενοτήτων του σχολικού εγχειριδίου Ιστορίας του Δημοτικού σχολείου, μέσω των οποίων γίνεται η παρουσίαση της εκπαιδευτικής βυζαντινής πραγματικότητας. Πρόκειται για μια προσέγγιση με κεντρικό στόχο τη γενικότερη παρουσίαση της μορφής του εκπαιδευτικού θεσμού στο παρελθόν και την αποκάλυψη των όψεων της βυζαντινής καθημερινότητας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Και τούτο εκκινώντας από τις εμπειρίες των σημερινών μαθητών και μέσα από τις αναγκαίες συγκρίσεις σχετικά με τις συγκλίσεις και αποκλίσεις, που υφίστανται μεταξύ του τότε και του τώρα. Μάλιστα, αφορμή για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος υπήρξε, αφενός, ο προβληματισμός μας από τη συνεχή και μονότονη μορφή διδασκαλίας, με την οποία λειτουργούμε και, αφετέρου, η προσπάθεια να δοθεί έμφαση σε ένα ιστορικό θέμα, που αφορά άμεσα και τους μαθητές και τους δασκάλους, αφού αποτελεί τη συνέχεια της εκπαιδευτικής ιστορίας του ελληνόπουλου αλλά και του ανθρώπου γενικότερα σε παγκόσμιο επίπεδο.

Η Βυζαντινή Ιστορία στο επίπεδο του δημοτικού σχολείου διδάσκεται στην Ε’ τάξη, οι μαθητές της οποίας είναι σε θέση να ταξινομούν τα ιστορικά γεγονότα κάνοντας χρήση της ιστορικής γραμμής και μπορούν να μεταφερθούν νοερά σε εκείνη την περίοδο κατανοώντας πολλές όψεις της ιστορικο-κοινωνικής πραγματικότητάς της.

2. Η μέθοδος project και η εργασία μας

Με τον όρο project, που παράγεται από τη λατινική λέξη projicere (=σχεδιάζω), εννοούμε το σχεδιασμό – προγραμματισμό ενός έργου. Στην εκπαίδευση με τη μέθοδο project οδηγούμαστε στη μόρφωση μέσω μιας συγκεκριμένης διαδικασίας μάθησης. Στην ουσία πρόκειται για αλλαγή του τρόπου σχολικής εργασίας με μεταφορά του κέντρου βάρους από το δάσκαλο στο μαθητή και από την ατομική δραστηριότητα στη συλλογική προσπάθεια. Εδώ, μεγάλη σημασία έχει ο δρόμος που οδηγεί στη γνώση διότι από εκεί πηγάζει και η μόρφωση (Frey, 1999).

Αναφορικά με τις παιδαγωγικές θεωρητικές θεμελιώσεις της συγκεκριμένης μεθόδου εστιάζουμε την προσοχή μας στις ακόλουθες δύο βασικές αρχές:

α) Στην αρχή «μάνθανε πράττοντας», που διατυπώθηκε από τον Dewey. Εδώ η μάθηση προκύπτει ως προϊόν και αμοιβή του παιδιού που ασχολείται με το συγκεκριμένο εξεταζόμενο γνωστικό ζήτημα. Η ενεργοποίηση του μαθητή για την κατάκτηση της γνώσης έχει πολλαπλού χαρακτήρα οφέλη για τον ίδιο, διότι η σοβαρή εμπλοκή του στη διαδικασία της μάθησης συνεπάγεται και τη μετατροπή του εξεταζόμενου θέματος σε προσωπικό του ζήτημα, το οποίο, τελικά, το μεταβάλλει ως ένα κομμάτι της ζωής του (Πετρουλάκης, 1981, 60).

β)Στην αρχή, που διατυπώθηκε από τον Bruner, ότι όλα τα θέματα μπορούν να διδαχθούν αποτελεσματικά με τρόπο πνευματικά έντιμο σε όλους τους μαθητές και σε όλα τα στάδια της σπουδής τους (Bruner, 1959 – Gunning, 1978, 11-17).

Στην εργασία μας η μέθοδος project θα χρησιμοποιηθεί με σεβασμό στις νοητικές δυνατότητες των μαθητών, ενώ και τα θέματα που θα εξεταστούν θ’ αναλυθούν σύμφωνα με τις δικές τους δυνάμεις. Στο σημείο αυτό αξίζει ν’ αναφέρουμε ότι από τα ευρήματα πολλών ερευνών προκύπτει ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν ιστορία εφόσον διδαχθούν τις δεξιότητες προσέγγισης και τον ιδιαίτερο τρόπο κατανόησης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Κι αυτό μέσα από μεθόδους που επιτρέπουν στα παιδιά να αντιληφθούν τη συνέχεια παρελθόντος και παρόντος (Αβδελά, 1998, 114).

Οι βασικές προϋποθέσεις της μεθόδου project είναι: 1) η διάθεση του αναγκαίου διδακτικού χρόνου, 2) η διαμόρφωση του περιβάλλοντος, 3) οι χώροι διδασκαλίας στα σχολεία, 4) η διάταξη της επίπλωσης, 5) η συνεργασία με εξωσχολικούς παράγοντες, 6) η συνεργασία με τους γονείς, 7) ο αυτοδύναμος τρόπος εργασίας της τάξης, εντός και εκτός της αίθουσας για τη διεκπεραίωση των αναγκαίων διεργασιών. Εδώ          ο ρόλος του δασκάλου μετατοπίζεται σε δράση από το παρασκήνιο, απ’ όπου καθοδηγεί και κατευθύνει τις ομάδες εργασίας, ελέγχει τον προγραμματισμό και παρεμβαίνει μόνο όταν κάποιος μαθητής χρειάζεται βοήθεια. Επίσης, διασφαλίζει τη συμμετοχή των μαθητών με ίσους όρους και λειτουργεί κυρίως με υπομονή και χωρίς παρεμβάσεις.

Το project έχει δύο σκέλη: α) τη γραπτή παρουσίαση μιας καινοτομίας στη διδασκαλία και το περιεχόμενο, και β) την εφαρμογή της στην πράξη μέσα στην τάξη. Στην εργασία αυτή περιοριζόμαστε στο πρώτο από τα δύο σκέλη.

Το διδακτικό εγχειρίδιο της ιστορίας της Ε’ Δημοτικού περιλαμβάνει 46 διδακτικές ενότητες. Από αυτές εκείνες που αναφέρονται στην εκπαίδευση είναι δύο: α) «12. Τα σχολεία και οι γιορτές» (σελ. 48) και β) «43. Η εκπαίδευση στα βυζαντινά χρόνια» (σελ. 156). Αυτές συνοδεύονται από έγχρωμες εικόνες, από πρόσθετα πληροφοριακά κείμενα και από τις σχετικές ασκήσεις στο τετράδιο εργασιών των μαθητών. Το περιεχόμενό τους επικεντρώνεται, με αρκετά συνοπτικό τρόπο, στα εξής θέματα:

•  Βαθμίδες σχολείων και μαθήματα.

• Χώροι λειτουργίας σχολείων.

• Σύνεργα μαθητών και νύξεις για τη σχολική παιδαγωγική.

• Σημαντικοί εκπαιδευτικοί της βυζαντινής περιόδου.

• Κοινότυπες εκφράσεις, που έχουν τις ρίζες τους στο βυζαντινό σχολείο.

Ο χρόνος που προβλέπεται για τη διδασκαλία καθεμιάς από τις παραπάνω διδακτικές ενότητες είναι μία διδακτική ώρα με βάση το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα. Η αξιοποίηση των συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων με τη μέθοδο project θα απαιτήσει διπλάσιο χρόνο με δεδομένο αφ’ ενός την ενημέρωση πληροφόρηση των μαθητών για το διδακτέο αντικείμενο και αφ’ ετέρου την ενεργό συμμετοχή και δράση τους με τρόπο έμμεσο και άμεσο, ώστε να προκύψει το αναμενόμενο διδακτικό αποτέλεσμα. Σημειωτέον, ότι επιλέγουμε την ενοποίηση της διδασκαλίας των δύο συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων. Επίσης, ως καταλληλότερος χρόνος για την αποτελεσματικότερη διδακτική προσφορά στους μαθητές κρίνεται το τέλος της σχολικής χρονιάς, όπου και έχει ήδη ολοκληρωθεί η προσέγγιση της διδακτέας ύλης του συγκεκριμένου εγχειριδίου.

   Οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι, που θέτουμε, κατά την επεξεργασία των δύο συγκεκριμένων ενοτήτων με τη μέθοδο project είναι:

1. Να γνωρίσουν οι μαθητές τις σημαντικές όψεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας της βυζαντινής περιόδου, και

2.  Να συσχετίσουν τα δεδομένα της εκπαίδευσης στο Βυζάντιο με αυτά της σύγχρονης εποχής.

3.  Να επισημάνουν προβλήματα από τη ζωή των μικρών Βυζαντινών και να εκτιμήσουν τις προεκτάσεις τους στη δική τους ζωή.

3. Διδακτική προσέγγιση

Το μάθημα ξεκινά με ολιγόλεπτη συζήτηση σχετικά με τις εντυπώσεις των μαθητών για όψεις της καθημερινότητας της βυζαντινής περιόδου. Επίσης, εστιάζουμε την προσοχή μας σε στερεότυπες εκφράσεις που χρησιμοποιούμε στο λόγο μας όπως: φτου κι απ’ την αρχή, απ’ έξω κι ανακατωτά και τύπος και υπογραμμός, που έχουν τις ρίζες τους στη Βυζαντινή περίοδο. Με τον τρόπο αυτό διεγείρουμε το ενδιαφέρον των μαθητών αποδεικνύοντας ότι το χτες συνδέεται με το σήμερα και η ιστορία αναδεικνύει με σαφήνεια τις συγκεκριμένες ενοποιητικές τους πτυχές.

Στη συνέχεια ο δάσκαλος θα χρησιμοποιήσει την ακόλουθη τεχνική (Wood & Holden, 1997): Θ’ αφηγηθεί μια σύντομη ιστορία, που μπορεί και ο ίδιος να έχει δημιουργήσει, και η οποία αναφέρεται στη Βυζαντινή περίοδο και θα σταματήσει σ’ ένα πολύ ενδιαφέρον για τους μαθητές – ακροατές κομβικό σημείο της. Ένα σημείο, που αποτελεί, ταυτόχρονα, και μια προβληματική κατάσταση για την εξέλιξη των πραγμάτων. Πιο συγκεκριμένα,  ο εκπαιδευτικός επινοεί το εξής ιστορικό παραμύθι: Πρωταγωνιστής είναι ένα Βυζαντινόπουλο σχολικής ηλικίας, που διαμένει στην ύπαιθρο και δεν έχει πάει ακόμη σχολείο, διότι οι τοπικές συνθήκες δεν το επέτρεπαν. Οι γονείς του εργάζονταν ως εργάτες γης στα κτήματα ενός πλούσιου γαιοκτήμονα, που δεν ήταν συνεπής στις υποχρεώσεις του απέναντί τους. Έτσι, η συγκεκριμένη οικογένεια αποφασίζει να μετακομίσει στην Πόλη. Εκεί ο πατέρας ελπίζει ότι θα έχουν καλύτερη τύχη και το παιδί του θα πάει, επιτέλους, στο σχολείο. Μάλιστα, οι γονείς του συγκεκριμένου Βυζαντινόπουλου δίνουν μεγάλη σημασία στη μόρφωση, γιατί αντιλαμβάνονται ότι εάν το παιδί τους κατορθώσει να μορφωθεί, μπορεί να έχει καλύτερη ζωή από τη δική τους. Και στο σημείο αυτό αρχίζουν οι φοβίες, οι ανησυχίες και τα ερωτηματικά του υποψήφιου μαθητή, που δε γνωρίζει το τι θ’ αντιμετωπίσει, επειδή όλα τού είναι άγνωστα. Γι’ αυτό αναρωτιέται και ζητεί επίμονα να πληροφορηθεί για τα εξής:

•  Υπάρχει μόνο ένα σχολείο στην Πόλη ή περισσότερα; Κι αν ναι σε ποιο πρέπει να πάει και γιατί;

•  Τι θα μάθει στο σχολείο;

•  Πώς είναι το σχολείο και τι υπάρχει μέσα σε αυτό;

•  Ποια αντικείμενα – εποπτικά μέσα πρέπει να έχει μαζί του και πως θα τα χρησιμοποιήσει;

•  Πώς πρέπει να συμπεριφέρεται στο σχολείο και πώς θα εργάζεται σε αυτό;

•   Θ’ αποκτήσει φίλους; Κι αν ναι θα μπορούν να παίζουν;

Μετά την ολοκλήρωση της διήγησης ο δάσκαλος ζητά να χωρισθούν οι μαθητές σε μικρές ομάδες και καθεμιά να επεξεργαστεί κάποιο από τα ερωτήματα του Βυζαντινόπουλου δίνοντας σαφείς απαντήσεις. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται να κατακτήσουν οι μαθητές με ενεργητικό τρόπο τη γνώση (active learners), καθώς σκέπτονται, ερευνούν εξετάζοντας τα προβλήματα κι επιχειρούν ν’ απαντήσουν με σαφήνεια σε αυτά (Richards, 2001). Σημειωτέον, ότι τα παραπάνω ερωτήματα θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν ανά δύο ως εξής:

 α) Σχολικές βαθμίδες και αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων,

β) σχολικός χώρος, επίπλωση και άλλα συναφή αντικείμενα, και

γ) σχολική παιδαγωγική και κοινωνική δυναμική στο σχολείο.

Το επόμενο διδακτικό στάδιο προσδιορίζεται από την εκτέλεση της ομαδικής εργασίας από την πλευρά των μαθητών. Αυτή μπορεί να γίνει είτε στη βιβλιοθήκη, εάν η σχολική μονάδα διαθέτει τέτοιο χώρο, ή στη σχολική τάξη ή στο σχολικό εργαστήριο η/υ για την αναζήτηση πληροφοριών από το Internet και στα σπίτια των μαθητών. Έντυπες πηγές αντλούνται είτε από τη βιβλιοθήκη του σχολείου είτε από βιβλία, που κομίζει ο ίδιος ο δάσκαλος στους μαθητές του. Τέτοιες ενδεικτικές πηγές, που χρειάζονται οπωσδήποτε τη συμβουλευτική κι επιβοηθητική καθοδηγητική παρέμβαση του εκπαιδευτικού για να τις χειριστούν οι μαθητές είναι: η Ιστορία του Ελληνικού Έθνους και οι: Κουκουλές, 1948-1957, Lemerle, 1981 και Καρζής, 1998.

Τα αποτελέσματα των ερευνών θ’ ανακοινωθούν στην τάξη. Βέβαια, με τη βοήθεια του δασκάλου, τα διάφορα ευρήματα θα ιεραρχηθούν ανάλογα με τη σημασία τους κι ακόμη θ’ αναπαραχθούν φωτοαντιγραφικά ώστε να τα πάρουν όλοι οι μαθητές της τάξης και να μπορέσουν να τα μελετήσουν. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων κάθε ομάδας θα γίνει από εκπρόσωπο, που θα ορίσει η ίδια, ενώ στη συνέχεια θ’ ακολουθήσει συζήτηση. Η όλη αυτή προσπάθεια από την πλευρά των παιδιών θεωρείται ως πολύ σημαντική διότι γίνονται ικανά να διατυπώνουν τα συμπεράσματά τους και να τα θέτουν στη δημόσια κριτική (Αβδελά, 1998, 125). Ακόμη, όλα τα ευρήματα των διαφόρων ομάδων, θ’ αναρτηθούν στον Πίνακα Ανακοινώσεων της τάξης.

Μετά την ολοκλήρωση των επιμέρους παρουσιάσεων των ομάδων εργασίας θα επιχειρηθεί, με τη βοήθεια του δασκάλου, η σύνθεση του παζλ της εκπαίδευσης στα βυζαντινά χρόνια, εστιάζοντας στα βασικά χαρακτηριστικά της. Ακόμη, μέσα από το διάλογο θα επιδιωχθεί η σύγκριση του βυζαντινού με το σημερινό σχολείο με στόχο την ανάδειξη τόσο των κοινών τους σημείων όσο κι εκείνων, που τα διαφοροποιούν. Σ’ ένα επόμενο στάδιο θα κληθούν οι μαθητές να παίξουν το ρόλο του συνεντευκτή. Πιο συγκεκριμένα, στις ίδιες ομάδες εργασίας θ’ ανατεθεί ο ρόλος να συλλέξουν πληροφορίες από ηλικιωμένους συγγενείς, γείτονες  ή οικογενειακούς φίλους σχετικά με την παιδαγωγική ατμόσφαιρα και τα διδακτικά υλικά, που χρησιμοποιούσαν οι τελευταίοι στο δικό τους σχολείο. Και τούτο διότι στα δημοτικά σχολεία μέχρι και τη δεκαετία του 1950 παρατηρούνται πολλές ομοιότητες με τα αντίστοιχα της βυζαντινής περιόδου. Θ’ ακολουθήσουν και πάλι ανακοινώσεις στην τάξη μέσα από τις οποίες θα γίνει προσπάθεια να φανερωθούν τα κοινά σημεία της βυζαντινής εκπαίδευσης με αυτής των παλαιοτέρων εποχών.

Τέλος, οι καινοτομικές παρεμβάσεις του project που προτείνουμε θα ολοκληρωθούν με την αναβίωση μιας βυζαντινής τάξης. Για το σκοπό αυτό ο δάσκαλος και οι μαθητές θα διαμορφώσουν τη σχολική αίθουσα με τον κατάλληλο εξοπλισμό (σκαμνάκια αντί για θρανία, μικρά χαλάκια, εάν είναι δυνατόν από δέρματα ζώων – προβιές για όσους κάθονται κάτω, και ο διδασκαλικός θρόνος), θα τη διακοσμήσουν με θρησκευτικές εικόνες (θρησκευτικός χαρακτήρας σχολείου) και με απλά υλικά θα κατασκευάσουν τα αναγκαία διδακτικά εργαλεία (καλαμάριον, αβάκιον = πλάκα, κονδύλιο κλπ.). Θ’ ακολουθήσει δραματοποίηση μιας διδακτικής ώρας. Εδώ θα δοθεί ιδιαίτερο βάρος διότι οι ίδιοι οι μαθητές θα παίξουν το ρόλο των διδασκόντων και των διδασκομένων στη βυζαντινή τάξη, που οι ίδιοι διαμόρφωσαν. Θα τονιστεί ο ρόλος του πρωτόσχολου μαθητή, η σημασία της αποστήθισης, το ψαλτήριο, η μελωδία και η ασφυκτική πίεση του δασκάλου, που έφτανε μέχρι και την ψυχοσωματική κακοποίηση του παιδιού για το καλό του με τη νηστεία και το χάρακα για ξυλιές. Τα οφέλη από τη συγκεκριμένη θεατρική προσέγγιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων στο μικροεπίπεδο αναμένεται να είναι μεγάλα καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν κίνητρα για μάθηση, κατανοούν τα ιστορικά δεδομένα και αντιλαμβάνονται την ιστορική διαδικασία (Birt & Nichol, 1975 - Swope, 2000).

4. Αξιολόγηση του project

   Στην εργασία αυτή περιοριστήκαμε στη γραπτή παρουσίαση του project καθώς δεν έγινε η εφαρμογή του στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Συνεπώς οι τρόποι αξιολόγησής του, που θα προτείνουμε στη συνέχεια, έχουν θεωρητικό – υποθετικό χαρακτήρα και πραγματοποιούνται μόνον κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του στην πράξη. Αυτοί εστιάζονται στις εξής δύο κατευθύνσεις:

• Στην αυτοαξιολόγηση του διδάσκοντα, που επιτυγχάνεται με τη βοήθεια βιντεοσκόπησης ή μαγνητοφώνησης. Στόχος της είναι η επισήμανση του τι επιτεύχθηκε και τι όχι, όπως και του ποιες διορθωτικές παρεμβάσεις πρέπει να γίνουν στο μέλλον κατά τη διδακτική αξιοποίηση ιστορικών διδακτικών ενοτήτων με τη μέθοδο project. Και,

• Στην αξιολόγηση των μαθητών για την επιβεβαίωση ή όχι της επίτευξης της επιδιωκόμενης επίδοσης (συμπεριφοράς) από αυτούς σε σχέση πάντα με τους ειδικούς στόχους που είχαν εξ αρχής τεθεί. Εδώ ως pretest και past test θα επιχειρηθεί η απάντηση συγκεκριμένων ερωτημάτων από τους μαθητές. Στην πρώτη περίπτωση τα ερωτήματα θα δοθούν πριν από τη διενέργεια της αναβίωσης μιας βυζαντινής σχολικής τάξης, ενώ στη δεύτερη περίπτωση μετά από τη συγκεκριμένη θεατρική αναπαράσταση με την οποία και ολοκληρώνεται η διδακτική παρέμβαση. Ως τέτοιες ενδεικτικές ερωτήσεις αναφέρουμε: Πώς φαντάζεσθε μια αίθουσα διδασκαλίας στο Βυζάντιο; Ποια είναι η συμπεριφορά του δασκάλου απέναντι στους μαθητές; Ποιες είναι οι σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους; Θα προτιμούσατε να πηγαίνατε σ’ ένα τέτοιο σχολείο ή στο σημερινό και γιατί; Σημειωτέον, ότι η σύγκριση των απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις αυτές θα συμβάλλει στον έλεγχο της επίτευξης ή όχι των ειδικών στόχων, που είχαν τεθεί πριν από τη διενέργεια της συγκεκριμένης διδασκαλίας. Μάλιστα, η αξιολόγηση των απαντήσεων από την πλευρά των μαθητών στην περίπτωση του pretest θα βοηθήσει στη διενέργεια ενδεχόμενων διορθωτικών διδακτικών παρεμβάσεων πριν από το στάδιο της δραματοποίησης.

5. Αντί Επιλόγου

   Με την εργασία αυτή επιχειρήσαμε να προσεγγίσουμε διδακτικά με τη χρησιμοποίηση της μεθόδου project τις διδακτικές ενότητες του σχολικού εγχειριδίου Ιστορίας Ε’ Δημοτικού, που αναφέρονται στην εκπαίδευση κατά τη βυζαντινή περίοδο. Αυτές ενοποιούνται και προσφέρονται στους μαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς και μετά την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης.

Με τη διδακτική παρέμβαση, που προτείνουμε, επιχειρείται η μετατόπιση του κέντρου βάρους από το δάσκαλο στο μαθητή. Ο τελευταίος μετατρέπεται σε ερευνητή, που με την καθοδήγηση του δασκάλου, αναζητά και κατακτά την προσφερόμενη ιστορική γνώση. Το πλάνο διδασκαλίας έχει την ακόλουθη μορφή:

•  Αφόρμηση – συζήτηση και εισαγωγή των μαθητών στο εξεταζόμενο ζήτημα.

•  Αφήγηση σύντομου επίκαιρου ιστορικού παραμυθιού από το δάσκαλο από το οποίο και αναδεικνύονται συγκεκριμένα επιμέρους ερωτήματα.

•  Εξειδικευμένη ομαδική εργασία από τους μαθητές για τη διερεύνηση των παραπάνω επιμέρους ερωτημάτων. Ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της ομαδικής εργασίας στη σχολική τάξη και σύνθεση της εικόνας της βυζαντινής εκπαίδευσης.

• Οι μαθητές ως κοινωνικοί επιστήμονες: συνεντεύξεις σε ηλικιωμένα άτομα με θέμα το δικό τους σχολείο. Ανακοινώσεις στην τάξη κι επισήμανση των κοινών σημείων του βυζαντινού σχολείου και εκείνου των παλαιοτέρων εποχών.

•    Δραματοποίηση: η αναβίωση μιας βυζαντινής σχολικής τάξης.

Η εφαρμογή και αξιολόγηση της προσέγγισης της συγκεκριμένης ιστορικής γνώσης με τη μέθοδο project στο πλαίσιο του δημοτικού σχολείου αναμένεται να έχει ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα τόσο για το δάσκαλο όσο και για τους μαθητές. Για τον πρώτο επειδή αποκτά εμπειρίες σχετικά με καινοτόμες διδακτικές παρεμβάσεις, τις οποίες μπορεί ν’ αξιοποιήσει με ακόμη καλύτερο τρόπο στο μέλλον. Και για τους μαθητές επειδή τους βοηθά να εργαστούν ως ερευνητές και να έλθουν σ’ επαφή με ενεργητικό τρόπο με την ιστορική γνώση πετυχαίνοντας τα μεγαλύτερα δυνατά γνωστικά αποτελέσματα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αβδελά, Ε. (1998) Ιστορία και Σχολείο (Αθήνα, Νήσος).

Βέικος, Θ. (1987) Θεωρία και Μεθοδολογία της Ιστορίας (Αθήνα, Θεμέλιο).

Καρζής, Θ. (1998) Η Παιδεία στο Μεσαίωνα (Αθήνα, Φιλιππότης).

Κουκουλές , Φ. (1948-1957) Βυζαντινών Βίος και Πολιτεία (Εν Αθήναις, Παπαζήσης – ανατύπωση).

Κουλούρη, Χ. (1988) Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία (1834-1914). Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις. Ανθολόγιο κειμένων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Σχολικών Εγχειριδίων (Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς).

Λιάκος, Α. (1994) Προς επισκευήν ολομελείας και ενότητας. Η Δόμηση του Εθνικού Χρόνου. Στο Επιστημονική Συνάντηση στη Μνήμη του Κ. Θ. Δημαρά, 171-199 (Αθήνα, Εκδ. Κ.Ν.Ε. – Ε.Ι.Ε.).

Παπασωτηρίου, Χ. (2000) Βυζαντινή υψηλή στρατηγική: 6ος – 11ος αιώνας (Αθήνα, Εκδόσεις Ποιότητα).

Πετρουλάκης, Ν.Β. (1981) Προγράμματα Εκπαιδευτικοί Στόχοι Μεθοδολογία (Αθήνα, Εκδόσεις Φελέκη).

 Birt, D. & Nichol, J. (1975) Games and Simulations in History (London, Longmans).

Bruner, J. (1959) The Process of Education (N.Y., Harvard University Press).

Frey, K. (1999) Η «Μέθοδος Project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη / Μτφρ. Κ. Μάλλιου (Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος Αδ. Κυριακίδη).

Gunning, D. (1978) The Teaching of History (London, Groom Helm).

Lemerle, P. (1981) O Πρώτος Βυζαντινός Ουμανισμός / Μτφρ. Μ. Νυσταζοπούλου – Πελεκίδου (Αθήνα, ΜΙΕΤ).

Richards, I. (2001). Students making news (project-centered teaching), Multimedia Schools, 8, 1, 53-55.

Swope, D.M. (2000) Colonial Times (school history project), School Arts, 99, 5, 6-7.

Wood, L. & Holden, C. (19973) Teaching Early Years History (Cambridge: Chris Kington Publishing).