ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΘΗΛΕΩΝ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ (1927-1930): ΜΙΑ ΠΡΩΤΟΠΟΡΙΑΚΗ

 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ- ΕΝΑ ΑΝΕΚΠΛΗΡΩΤΟ ΟΡΑΜΑ 

Περίληψη

Στην εργασία μας αυτή θα αναφερθούμε στο πρωτοποριακό έργο του Μίλτου Κουντουρά κατά την περίοδο που ήταν  Διευθυντής  στο ΔΘΘ (1927-1930) και πιο συγκεκριμένα θα παρουσιάσουμε από τη μια  τις βασικές αρχές λειτουργίας του Διδασκαλείου και τις παιδαγωγικές και διδακτικές καινοτομίες που εφάρμοσε και από την άλλη θα αναφερθούμε στις αντιδράσεις, στις συκοφαντίες, στην υπονόμευση και τελικά στην ματαίωση της ρηξικέλευθης αυτής προσπάθειας.

Abstract

In this paper we will mention the work of a pioneer, of Mr. Miltos Kountouras during the period of which he was the Headmaster of ΔΘΘ, 1927-1930. More specifically, we shall present on one hand the basic operational principles of the School and the pedagogical and didactic innovations he applied and on the other hand we shall mention the oppositions, the slanders, the undermining and finally the frustration of this innovative effort.

1. Ο ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΘΗΛΕΩΝ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ (1927-1930)

 Ο Μ. Κουντουράς ανέλαβε τη διεύθυνση του Διδασκαλείου στο τέλος Μαΐου του 1927. Από την πρώτη στιγμή που άσκησε τα καθήκοντά του προσπάθησε, κάτω από πολύ δύσκολες συνθήκες πολλές φορές, να υλοποιήσει τις ιδέες και τα οράματά του. Οι βασικές αρχές λειτουργίας του Διδασκαλείου αλλά και οι παιδαγωγικές και διδακτικές καινοτομίες που εμπνεύστηκε και εφάρμοσε θα αποτελέσουν το αντικείμενο αυτού του κεφαλαίου.

1.1   ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟΥ

1.1.1  Ο ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ

Απόλυτη και ριζοσπαστική ήταν η θέση του Μ. Κουντουρά σχετικά  με τη δημοτιστική ιδεολογία αλλά κυρίως  με την εισαγωγή και χρήση  της δημοτικής γλώσσας στο Διδασκαλείο, επειδή αποτελούσε βαθιά του πίστη, ότι αν για κάθε σχολείο η δημοτική γλώσσα ήταν επιστημονική και κοινωνική ανάγκη, για ένα Διδασκαλείο ήταν κάτι το αυτονόητο και αναπόφευκτο (Κουντουράς, 1985α).

Πρέπει να τονιστεί ότι η δημοτική γλώσσα είχε καθιερωθεί στο Διδασκαλείο από την πρώτη στιγμή του ερχομού του, κάτι που για την εποχή εκείνη προϋπέθετε μεγάλη προοδευτικότητα, τόλμη και δυναμισμό (Πανταζής, 1974) και αναδείκνυε ένα σημαντικό δημοτικιστή, ένα φωτισμένο δάσκαλο, ένα θαρραλέο αγωνιστή που συνέβαλε καθοριστικά στην προώθηση του δημοτικιστικού κινήματος (Κριαράς, 1991). Λέει χαρακτηριστικά ο Μ. Κουντουράς …Πώς είναι δυνατό, χωρίς γλώσσα να γίνει μια οποιαδήποτε πρόοδος. Πώς είναι δυνατό να στεριωθεί η Παιδεία χωρίς γλώσσα. Έτσι μ’ αυτή τη γλώσσα τα παιδιά γίνονται γενίτσαροι. Μαζί με τη μητρική τους γλώσσα αρνιόνται και τη μάνα που τους γέννησε και τη χώρα που τους ανατρέφει και τους σπουδάζει (Ρώτας, 1974).

Για τον Μ. Κουντουρά η δημοτική γλώσσα πρέπει να είναι η μόνη επίσημη και ανεπίσημη γλώσσα των παιδιών …στις συνομιλίες τους, στα μαθήματά τους, στις εργασίες τους και σε κάθε γραφτό τους… για δυο βασικά λόγους. Πρώτον, για παιδαγωγικούς και δεύτερο για επαγγελματικούς λόγους. Πιο συγκεκριμένα, η ζωντανή, η μητρική δηλαδή γλώσσα αποτελεί το πρώτο και κύριο όργανο για τη μόρφωση κάθε παιδιού σε ένα σχολείο που θέλει να διώξει από μέσα του κάθε …είδος φτιασίματος, ψευτιάς και φαρισαϊσμού. Ενώ η καθαρεύουσα ήταν …δημιούργημα  μιας φτιασιδωμένης και αλύγιστης ψυχής… μιας εποχής παραστρατημένης από το νόημα της αληθινής και ζωντανής ζωής…αντίθετα η δημοτική …είχε μέσα της στοιχεία μορφωτικά, γιατί κάθε λέξη της και κάθε της έκφραση δημιουργήθηκε από μια ζωντανή ανάγκη…Επιπλέον, η δημοτική γλώσσα ήταν αναγκαία στο Διδασκαλείο για επαγγελματικούς λόγους, γιατί θα ήταν κωμικό καθώς οι αυριανές δασκάλες θα πήγαιναν αργότερα στα σχολεία τους να διδάξουν μια γλώσσα, την οποία δεν θα μπορούσαν …ούτε να αισθανθούν, ούτε να τη γράψουν, ούτε να την καλλιεργήσουν και φυσικά ούτε να τη διδάξουν. Όπως χαρακτηριστικά γράφει δεν ήταν διατεθειμένος …να κάνει συμβιβασμούς και να υποχωρήσει κι αν χίλιοι ακόμα δασκάλοι λυσσούσαν από αντίδραση γύρω του (Κουντουράς, 1985α).

Από όλα τα παραπάνω διαφαίνεται με τον πιο  παραστατικό τρόπο, ότι η ιδεολογία του δημοτικισμού είχε ριζώσει βαθιά μέσα στη ψυχή του και, είχε γίνει ακαταμάχητο πιστεύω του, το οποίο είχε ενδυναμώσει στη συνείδησή του την απόλυτη ανάγκη να αποτελέσει η δημοτική γλώσσα ένα από τα πιο βασικά εργαλεία της νεωτεριστικής του προσπάθειας. Κι αυτό ακριβώς έκανε. Επέβαλε τη χρήση της δημοτικής στο Διδασκαλείο κι ας αντιμετώπισε τη λυσσαλέα αντίδραση όχι μόνο των οπισθοδρομικών καθαρολόγων της εποχής του αλλά και την απρόσμενη σε έκταση αντίδραση και υπονόμευση των συναδέλφων του στο Διδασκαλείο.

1.1.2  ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

 Μετά το τέλος των μεταπτυχιακών του σπουδών στο Βερολίνο και στο Μόναχο ο Μ. Κουντουράς επέστρεψε στην Ελλάδα και, αφού διορίστηκε προσωρινά στο Διδασκαλείο Σερρών, τοποθετήθηκε οριστικά στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (ΔΘΘ) και ανέλαβε υπηρεσία στα τέλη Μαΐου 1927. Το ΔΘΘ ιδρύθηκε το 1915 και μέχρι τον ερχομό του Κουντουρά ακολουθούσε, όπως κι όλα τα άλλα σχολεία, τον κοινό δρόμο της νεοελληνικής σχολικής παράδοσης (Κουντουράς, 1985α).

Στην αρχή της λειτουργίας του ήταν Τριτάξιο που σημαίνει ότι αντιστοιχούσε στη βαθμίδα της Μέσης Εκπαίδευσης, αφού στην Α΄ Τάξη του Διδασκαλείου φοιτούσαν τα κορίτσια που είχαν τελειώσει την Γ΄ Τάξη του Πεντατάξιου Παρθεναγωγείου, στη Β΄ Τάξη όσες μαθήτριες είχαν τελειώσει την Δ΄ Τάξη και στην τελευταία όσες είχαν αποφοιτήσει από το Παρθεναγωγείο. Το 1925 το Διδασκαλείο από Τριτάξιο έγινε Εξατάξιο και το Μάιο του 1927 ανέλαβε τη διεύθυνσή του ο Μ. Κουντουράς (Βλαχογιάννη, 2001).

Μεγάλα είναι τα όνειρα του εμπνευσμένου παιδαγωγού, καθώς αναλαμβάνει τη διεύθυνση του Διδασκαλείου. Γρήγορα όμως προσγειώνεται στην ελληνική πραγματικότητα και δεν αργεί να καταλάβει ότι θα αντιμετωπίσει σοβαρές δυσκολίες στην εφαρμογή των επιβλητικών του σχεδίων. Δεν πτοήθηκε, όμως, ούτε στιγμή και ξεκίνησε να θέτει τις βάσεις που θα στερεώσουν το ανεπανάληπτο έργο του.

Από την αρχή επιθυμεί να στηρίξει τη μεταρρυθμιστική του προσπάθεια στις αρχές του Σχολείου Εργασίας, όπως τις βίωσε και τις μελέτησε κατά την τρίχρονη παραμονή του στη Γερμανία. Η μεγάλη του επιτυχία εστιάζεται στο γεγονός ότι κατάφερε να εφαρμόσει τις παραπάνω αρχές με καταπληκτική ευελιξία και σε άμεση πάντα επαφή με την ελληνική πραγματικότητα έχοντας να αντιμετωπίσει τεράστιες δυσκολίες και αναρίθμητα εμπόδια. Η θέληση και η επιμονή του τον κατευθύνουν στην υλοποίηση των φιλόδοξων στόχων του, κι όπως λέει χαρακτηριστικά ο ίδιος …τα λίγα όμως μέσα που διέθετα τώρα, με οδήγησαν να πλάσω μια νέα ελληνική σχολική ζωή. Με τιποτένια μέσα, δίχως κτίριο, δίχως βιβλία, δίχως υποστήριξη, με πόλεμο, έπλασα το σχολείο της ομάδας…(Πανταζής, 1991).

Τι είναι όμως το Σχολείο Εργασίας για το Μ. Κουντουρά; Δεν είναι βέβαια, μόνο η ελεύθερη συζήτηση των παιδιών μεταξύ τους και με το δάσκαλό τους, ούτε μόνο η χρησιμοποίηση στις τάξεις τραπεζιών αντί θρανίων, ούτε μόνο οι Ομάδες Εργασίας, οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης και τόσα άλλα που θα δει κανείς στο σχολείο του. Το Σχολείο Εργασίας απαιτεί μια ριζική αλλαγή των θεωρητικών και πρακτικών αντιλήψεων πρώτα του κράτους και των δασκάλων, έπειτα ολοκληρωτική αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος με τις απαρχαιωμένες διατάξεις και προγράμματα και τέλος, άφθονα μέσα και ριζική αλλαγή του σχολικού κτιρίου. Με λίγα λόγια, το πραγματικό Σχολείο Εργασίας απαιτεί κατ’ αρχήν για το Μ. Κουντουρά ένα …ολοκληρωτικό γκρέμισμα και μια επανάσταση κοινωνική και εκπαιδευτική (Κουντουράς, 1985α).

Αποτελούσε, λοιπόν, κοινή πίστη πώς στο Νέο Σχολείο πρέπει τα παιδιά με δικές τους σωματικές και πνευματικές ενέργειες να κάνουν κτήμα τους τα συμπεράσματα της εργασίας τους, η διδασκαλία δεν έπρεπε να στηρίζεται απλά σε γνώσεις μνημονικές, οι οποίες προσφέρονται έτοιμες από το δάσκαλο, του οποίου ο ρόλος είναι σύνθετος: Έργο του είναι να ξυπνά με κατάλληλους τρόπους και μέσα  τις δημιουργικές δυνάμεις του παιδιού. Για να το πετύχει όμως αυτό πρέπει …από τη μια να έχει μέσα του φυσική και βαθύτατη αγάπη και πίστη στην αξία του παιδιού και από την άλλη να του δώσει, έστω και φαινομενικά, μεγάλη και ισότιμη ελευθερία.  Για το Μ. Κουντουρά εργασία είναι η …επιτέλεση ενός έργου του οποίου η εκτέλεση στηρίζεται στη μέγιστη δυνατή απόδοση των φυσικών και επίκτητων ιδιοτήτων του ατόμου… και επιπλέον βαθιά επηρεασμένος από το Γερμανό Παιδαγωγό Κerschensteiner  υποστηρίζει ότι η εργασία στο ΔΘΘ …δεν είναι μονάχα φαινόμενο κοινωνικό, αλλά αποκτά και την έννοια της προαγωγής του έργου, συνεπώς του ατόμου, του ανθρώπου, της ζωής. Είναι φαινόμενο βιολογικής εντελέχειας (Κουντουράς, 1985α).

Έχοντας ως  βάση τις αρχές του Σχολείου Εργασίας θέτει σε περίοπτη θέση στο ΔΘΘ την αυτενέργεια, το διάλογο, την εργασία ατομική και ομαδική με τη χειρωνακτική και διανοητική της διάσταση (Πανταζής, 1984), στήριξε το έργο του στην ελεύθερη βούληση των μαθητριών του με σκοπό να διαμορφώσει μορφωμένους ανθρώπους και έδωσε αγωγή με τη χαρά της εργασίας, γιατί όπως χαρακτηριστικά λέει ο ίδιος …η εργασία ήταν μορφωτικό κεφάλαιο στη δράση και τη ζωή γενικά του σχολείου μας (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

 Αν και στηρίχθηκε στις αρχές του Σχολείου Εργασίας ο ίδιος ονομάζει το σχολείο του …όχι με τον ανεπαρκή όρο Σχολείο Εργασίας παρά με τον χαρακτηριστικότερο όρο Σχολείο Δημιουργίας…, γιατί όπως γράφει …γινόταν προσπάθεια για εργασία δημιουργική και όχι απλώς εργασία…και επιπλέον, πίστευε πως έτσι ήταν ...πλησιέστερα προς το πραγματικό νόημα του μελλοντικού μορφωτικού σχολείου (Τσολάκης, 1991).

1.1.3  ΤΟ ΝΟΗΜΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ

 Η αγάπη του Μ. Κουντουρά για την τέχνη χαρακτηρίζει ολόκληρο το έργο του. Όλες οι μορφές της συντροφεύουν τη ζωή  και τη δράση  του. Το ενδιαφέρον του για την τέχνη δεν σταματά  ποτέ. Αρχίζει από τα πρώτα μαθητικά του βήματα όταν ανέβασε Οιδίποδα στο χωριό του Σκόπελο Λέσβου το 1913, αλλά και συνεχίζεται στα φοιτητικά  του χρόνια , στην εκπαιδευτική του σταδιοδρομία, κατά τη διάρκεια των μεταπτυχιακών του σπουδών και κυρίως βρίσκει εφαρμογή στην τριετή παρουσία του στη διεύθυνση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης.

Θα παραθέσουμε ένα χαρακτηριστικό σημείο από την επιστολή που στέλνει στον φίλο του Α. Δελή, τον Οκτώβρη 1924, ενώ ακόμα βρισκόταν στη Γερμανία και στο οποίο αποτυπώνεται με τον ποιο ζωντανό τρόπο το ενδιαφέρον και η μεγάλη αγάπη του για την τέχνη  …Βοηθήστε με όλοι σας και τολμήστε να ονειροπολείστε κάτι έξοχο για τη Μυτιλήνη, όπως από καιρό τ’ ονειροπολώ κι εγώ. Κάτι πρέπει να γίνει. Εντελώς δικό μας. Κάτι παράξενο, ωραίο πρωτότυπο. Σχολειό, θέατρο, τέχνη, λαός (Πρακτικά Διήμερου για το Μ. Κουντουρά, 1994).

 Η ιεραρχική αυτή σύνδεση αλληλοεξαρτώμενων εννοιών και η ενδιάμεση τοποθέτηση του θεάτρου και της τέχνης ανάμεσα στο «σχολείο» και το «λαό» ορίζουν τον άξονα της παιδαγωγικής που ονειρεύεται (Αργύρης, 1989).

 Για το νόημα της τέχνης γράφει χαρακτηριστικά στις σημειώσεις του: Και πρώτα-πρώτα πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι τίποτε άλλο στη ζωή που ν’ ανεβάζει τον άνθρωπο πάνω απ’ τον εαυτό του, όσο η δημιουργία της Τέχνης… γιατί η Τέχνη δεν περιέχει την ακρότητα και τη μονομέρεια, παρά είναι μεσότητα («μέτρον») δυνάμεων μιας στιγμής της ανθρώπινης προαγωγής και ανάτασης… και συνεχίζει αναφερόμενος στο ΔΘΘ…Τέχνη, όμως, για μας δεν ήταν απλώς μάθηση και δεξιοτεχνία…δεν ήταν απλώς επιτυχία του παιδιού εκτέλεσης… μορφών ή τόνων ή λογοτεχνημάτων που να προκαλούν τα ευάρεστα σχόλια των θεατών και των επισκεπτών του Σχολείου μας… κι ακόμα Τέχνη δεν ήταν η επιπόλαιη και αποθαυμαστική ή έστω και βαθύτερα μονάχα απόλαυση έργων τέχνης οσοδήποτε μεγάλα κι οσοδήποτε ελκυστικά κι αν ήταν αυτά αλλά… συνεχίζει … την Τέχνη τη θέλαμε, όπως και την εργασία και όλη τη ζωή, έκφραση της ζωής του παιδιού και ξετύλιγμα των ψυχικών και σωματικών του δυνάμεων προς μια μορφή, που σ’ εξωτερικές εικόνες θα επρόβαλλε γραφικά τη δικιά του, την ατομική του ψυχή, διαρκώς τελειοποιούμενη. Κι εδώ πια το νόημα της  Τέχνης εκάλυπτε το νόημα της μόρφωσης (Κουντουράς, 1985α).

 Προσπάθησε με τη βοήθεια της Τέχνης …να καταλύσει τη φυσική σχέση εχθρότητας που υπάρχει ανάμεσα στο παιδί και στο γονιό του ή το δάσκαλο, γιατί αυτοί προσπαθούν να κυβερνήσουν με τη σκληρή πείρα τους και να το φορμάρουν στο δικό τους καλούπι, κόντρα στην επιταγή της ζωής που δεν κινιέται με την πείρα των γέρων, αλλά με τη φαντασία των νέων (Πανσέληνος, 1974).

 Η Τέχνη, λοιπόν, σε όλες τις διαστάσεις της (θέατρο, μουσική, χορός, κ.ά.) αποτέλεσε τον κεντρικό άξονα  της ανανεωτικής του προσπάθειας, προσδίδοντάς της πρωτεύοντα ρόλο στο πρόγραμμα μαθημάτων, αλλά και γενικότερα στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου του σε μια αδιάκοπη προσπάθειά του να ανοίγει συνεχώς καινούργιους δρόμους και να καλλιεργεί ένα κλίμα μύησης στις ομορφιές της.          

1.2  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ

1.2.1  Η ΠΡΩΙΝΗ ΠΡΟΣΕΥΧΗ

  Η πρωινή προσευχή αποτελούσε για το Μ. Κουντουρά  …ένα από τα ωραιότερα πράγματα της καθημερινής ζωής του σχολείου του. Κάθε πρωί, λοιπόν, πριν από το μάθημα, συγκεντρώνονταν για 10-15 λεπτά  όλοι ανεξαιρέτως, Πρότυπα και Διδασκαλείο, σε κοινή συγκέντρωση. Η χορωδία, ή κάθε μέρα εναλλακτικά μια τάξη, συνοδευόμενη από το αρμόνιο ψέλνει ένα θρησκευτικό ύμνο, κάθε μέρα διαφορετικό (Κουντουράς, 1985α).

Οι ύμνοι αυτοί ήταν διαλεγμένοι από το κλασσικό θρησκευτικό ρεπερτόριο: «Άβε Μαρία» του Σούμπερτ ή του Γκουνώ, «Θεού το κράτος» του Μπετόβεν, «Κύριε, κύριε» του Μπαχ και άλλοι, καθώς επίσης και προσευχές γραμμένες από τα ίδια τα παιδιά και μελοποιημένες από το μουσικό-δάσκαλο του σχολείου Καραηλία. Ο θρησκευτικός ύμνος, καθώς και το όνομα του μουσουργού, γραφόταν σε ένα μικρό πίνακα και τοποθετούνταν σε ένα ψηλό σημείο για να μπορούν να τον διαβάζουν όλα τα παιδιά. Μετά την εκτέλεση του θρησκευτικού ύμνου ακολουθούσε σιωπή λίγων λεπτών για την οποία γράφει ο Κουντουράς: …Η ολιγόχρονη σιωπή μετά το τέλος του κομματιού γινόταν για το ξανακοίταγμα μέσα μας και την επεξεργασία ολόκληρου του κομματιού με την ψυχή μας (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Στη συνέχεια ένα παιδί απάγγειλε την προσευχή «Πάτερ ημών… » ή «Βασιλεύ ουράνιε…». Κανένας δεν απουσίαζε από την καλλιτεχνική αυτή σύναξη, καθώς όλοι είχαν συνειδητοποιήσει την αναγκαιότητα και την ομορφιά της πρωινής προσευχής. Επίσης, κατά την ώρα εκείνη ανακοινώνονταν γεγονότα καλλιτεχνικά, πολιτικά κι άλλα, τα οποία θεωρούνταν σημαντικά. Ένα απ’ αυτά ήταν η αναγγελία του θανάτου του Ψυχάρη στο Παρίσι το 1929. Ακόμα, εντελώς συμπτωματικά καθιερώθηκε στην πρωινή προσευχή το «Σαν και σήμερα», το οποίο άρεσε ιδιαίτερα στα παιδιά και έτσι έγινε αναπόσπαστο στοιχείο της πρωινής συγκέντρωσης. Να, τι λέει Ο Μ. Κουντουράς για το «Σαν και σήμερα»: Ένα από τα ωραιότερα ευρήματα των παιδιών. Κάποτε στην πρωινή προσευχή τους είπα τι έγινε σαν και σήμερα. Την άλλη μέρα ξαναζήτησαν τι έγινε σαν και σήμερα. Την τρίτη μέρα φώναξαν όλα μαζί «Σαν και σήμερα;». Και από τότε τακτικά αναφέρονταν τα ιστορικά γεγονότα που ετοίμαζαν τα παιδιά από την προηγούμενη. Το ημερολόγιο (ιστορικό) ήταν απλώς για την υπόμνηση των γεγονότων. Η ανάπτυξη γινόταν από τα ίδια τα παιδιά. Τέλος, η πρωινή προσευχή τελείωνε με το «Καλή μέρα σας» του Διευθυντή, μια ευχή ζεστή για το ξεκίνημα της ημέρας (Κουντουράς, 1985α - Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Η καθημερινή αυτή ομαδική συγκέντρωση είχε σκοπό …να δώσει στα παιδιά υποσυνείδητα την έννοια της συσσωμάτωσης σε μια ιδέα του έργου και του προορισμού τους (Κουντουράς, 1985α) και αποτελούσε γι’ αυτά  …μια μυσταγωγία, ένα πέρασμα από τον κόσμο της ύλης στον άυλο κόσμο του θείου, …μια στιγμή κατάνυξης,… μια ψυχική τόνωση, ένα αναφτέρωμα, μια πηγή δημιουργικής δύναμης, ένα κίνητρο για ότι καλύτερο και ευγενικότερο (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Είναι εύκολο να συμπεράνουμε από τα παραπάνω ότι ο Μ. Κουντουράς,  όχι μόνο καλλιεργούσε το θρησκευτικό συναίσθημα των μαθητριών του με τη διεξαγωγή της πρωινής προσευχής, αλλά, κυρίως, είχε προχωρήσει πολύ πιο μπροστά εμπλουτίζοντας την πρωινή αυτή συγκέντρωση με νέες ιδέες που ενθουσίαζαν τις μαθήτριές του, αλλά και αξιοποιώντας με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την κοινή αυτή συνεύρεση, εμπνεύστηκε πρωτοβουλίες και καθιέρωσε διαδικασίες, οι οποίες έμειναν ανεξίτηλες στη μνήμη μαθητριών και δασκάλων.

1.2.2  ΟΙ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ο θεσμός των ομάδων, υποστηρίζει ο Μ. Κουντουράς, εφαρμόστηκε στην Ελλάδα για πρώτη φορά κατά τέτοιο τρόπο και με τέτοια αποτελέσματα. Οδηγήθηκε στην οργάνωσή τους από την ανάγκη που αισθανόταν ν’ αλλάξει κάπως το γνωστό σύστημα παθητικής εργασίας των τάξεων κι αυτό γιατί πίστευε πως δεν ήταν εύκολο να αλλάξει αμέσως την εσωτερική λειτουργία του σχολείου αν προηγουμένως δεν άλλαζε και την εξωτερική μορφή εργασίας ώστε …να φέρει αναστάτωση στα μυαλά των δασκάλων και να τους εξαναγκάσει να σκεφτούν, να εργαστούν και να τραβηχτούν προς τις απόψεις του (Κουντουράς, 1985α).

 Με τις ομάδες εργασίας άρχισε σταδιακά να εφαρμόζεται η βασική αρχή του Σχολείου εργασίας, το αξίωμα για την ελεύθερη δραστηριότητα του μαθητή. Στο Σχολείο της Ομάδας, όπως έγινε το ΔΘΘ, η εργασία από εξαρτημένη και καταναγκαστική δουλειά έγινε ελεύθερη και δημιουργική έκφραση και όπως χαρακτηριστικά λέει: …Η εργασία έπρεπε για μας να είναι επιτέλεση  ενός έργου και έργου τέλειου, ανάλογου με τη μέγιστη απόδοση των φυσικών και επίχτητων ιδιοτήτων του καθενός… Δε θα δουλεύαμε απλώς γιατί μας το επέβαλλαν οι νόμοι ή οι άνθρωποι ή οι βιοτικές ανάγκες ή οι γονιοί ή οι δάσκαλοι, ή οι εξετάσεις, οι τιμωρίες και οι βαθμοί. Αλλά γιατί μας το επέβαλαν τα ηθικά αξιώματα που κάθε μέρα ζώντας την τέτοια ζωή μας θ’ ανιδρυόταν τέλος ατράνταχτα μέσα μας, σαν πίστες οπαδών μιας θρησκείας…(Κουτζαμάνης, 1989).  

 Οι εργασίες των ομάδων είχαν άμεση σχέση και με τις ατομικές εργασίες που αναλάμβαναν οι μαθήτριες και ήταν υποχρεωμένες να παρουσιάσουν τουλάχιστον μια κάθε σχολική χρονιά. Έχει σημασία να δούμε τους δυο αυτούς διαφορετικούς τρόπους εργασίας μαζί και να διαπιστώσουμε τη σχέση που είχαν μεταξύ τους.

Ας δούμε πρώτα την ομαδική εργασία κι ας περιγράψουμε το πλαίσιο λειτουργίας της. Κάθε τάξη χωρίζονταν σε ομάδες και κάθε ομάδα είχε 5-6 μέλη. Τα μέλη της ομάδας εξέλεγαν ανάμεσα τους την αρχηγό που είχε ως υποχρέωση να ορίζει την ώρα και την ημερομηνία για τη συνεργασία των μελών και να αναθέτει σε κάθε μαθήτρια μέρος της εργασίας που όριζε ο καθηγητής για να το προετοιμάσει. Κάθε φορά ο ειδικός καθηγητής ανέθετε σε κάθε ομάδα της τάξης να προετοιμάσει ένα θέμα είτε από την ύλη, όπως καθοριζόταν από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, είτε θέμα σχετικό με την επικαιρότητα και γεγονότα της καθημερινής ζωής, όπως έγινε με την επίσκεψη του Κ. Παλαμά στη Θεσσαλονίκη το 1929, με το θάνατο του Ψυχάρη κ.ά. Η συνεργασία μεταξύ των μελών της ίδιας ομάδας γινόταν μετά από κοινή συνεννόηση με την αρχηγό της ομάδας, η οποία όριζε την ημέρα και την ώρα της συνεδρίας. Γινόταν κατανομή της επιμέρους εργασίας με βάση το θέμα εργασίας, επισκέπτονταν τη βιβλιοθήκη για περαιτέρω διερεύνηση και, όταν όλες ήταν έτοιμες, η αρχηγός συγκαλούσε δεύτερη και τρίτη σύσκεψη προκειμένου να προετοιμαστούν για την παρουσίαση της εργασίας σε ώρα, που τους είχε ανακοινώσει από πριν ο καθηγητής. Τέλος, η ανάπτυξη του θέματος στην τάξη γινόταν, αφού προηγουμένως η συγκεκριμένη ομάδα είχε προετοιμάσει την τάξη για την παρουσίαση τοποθετώντας στο κεντρικό τραπέζι όλα τα βοηθητικά μέσα, που θα διευκόλυναν την παρουσίαση. Όταν όλη η τάξη ήταν έτοιμη, μια μαθήτρια της ομάδας ανακοίνωνε το θέμα, τη ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ και ακολουθούσε η ανάπτυξη του θέματος. Αφιερώνονταν αρκετός χρόνος για τη συζήτηση που ακολουθούσε, την οποία συντόνιζε η μαθήτρια που έκανε την εισήγηση, ενώ στις ερωτήσεις απαντούσαν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Σε περίπτωση αδιεξόδου ο καθηγητής που παρακολουθούσε παρενέβαινε, συμπλήρωνε, διευκρίνιζε κι έκανε και διασαφηνιστικές ερωτήσεις για την πληρέστερη κατανόηση του θέματος. Στο τέλος έβγαιναν τα συμπεράσματα με τη συμμετοχή όλων των μαθητριών της τάξης (Αγγελίδου, 1991 - Καραγιάννη, 1974)

Με την ομαδική εργασία, επομένως, αξιοποιήθηκαν οι ικανές και ταλαντούχες, ενεργοποιήθηκαν οι αδύνατες  και οι αδιάφορες μαθήτριες, απελευθερώθηκαν ατομικές κλίσεις, ικανότητες και ενδιαφέροντα. Επίσης, καλλιεργήθηκε η ερευνητική διάθεση, ενισχύθηκε η αγάπη για το βιβλίο, αναπτύχθηκε το πνεύμα της συνεργασίας, ο σεβασμός στις ιδιαιτερότητες των άλλων και η πίστη στην ανθρώπινη αξία. Συνειδητοποιήθηκε η ίση αξία της χειρωνακτικής εργασίας με την πνευματική και μέσα σε ένα χαρούμενο, δημιουργικό και αμοιβαίας κατανόησης κλίμα, οικοδομήθηκαν ακατάλυτοι πνευματικοί δεσμοί ανάμεσα στα παιδιά, αλλά και ανάμεσα στο δάσκαλο και στις μαθήτριες (Κουτζαμάνης, 1989).Τέλος, την κενή γνώση τη διαδέχθηκε η αυτενέργεια, το θρανίο το αντικατέστησε το τραπέζι και η καρέκλα, την αποστήθιση  η ελεύθερη απόδοση και η προσπάθεια για αφομοίωση, τη βαθμολογία το ελεύθερο ανάγνωσμα και η προσπάθεια για γενική και πραγματική μόρφωση (Τιμητική Έκδοση μαθητριών Του, 1976).

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε  στην ατομική εργασία που ήταν υποχρεωμένη να παρουσιάσει κάθε μαθήτρια τουλάχιστο μια φορά το χρόνο. Προηγουμένως, βέβαια, κάθε μαθήτρια και στα πλαίσια της ομάδας αλλά και με δική της πρωτοβουλία  είχε εξασκηθεί στον τρόπο εργασίας έχοντας ως βοηθούς της το δάσκαλο, τα βιβλία, τις συμμαθήτριές της και όποιον  άλλο μπορούσε να τη βοηθήσει. Ο δάσκαλος όλο αυτό το διάστημα που η μαθήτρια προετοιμάζεται για την ατομική της εργασία  θα φροντίζει να τη βοηθά και να της επισημαίνει τις κατευθύνσεις που πρέπει να ακολουθήσει για να έχει αποτέλεσμα η προσπάθειά  της. Όταν έρθει η ώρα της παρουσίασης η μαθήτρια εκθέτει στην αρχή με δυο λόγια το πλάνο της ομιλίας της και στη συνέχεια με συνεχή λόγο προχωρά σε εκτεταμένη ανάλυση του θέματος της. Μιλά από την έδρα χωρίς χειρόγραφο σε συνεχή λόγο έχοντας μπροστά της σημειώσεις και βοηθήματα. Ο δάσκαλος είναι ενημερωμένος για το περιεχόμενο της εργασίας από την προηγούμενη, ενώ η τάξη κρατά σημειώσεις στη διάρκεια της παρουσίασης. Η ομιλία κρατά  περίπου μισή  ώρα και ακολουθεί συζήτηση. Ο δάσκαλος καθοδηγεί, συμπληρώνει, δίνει οδηγίες, ενώ οι μαθήτριες είναι υποχρεωμένες να λαμβάνουν μέρος στη συζήτηση και να ξέρουν για πάντα πια μια περίληψη, που θα τους δίνει γραπτή η ομιλήτρια συμμαθήτριά τους, ελεγμένη προηγουμένως από το δάσκαλο (Κουντουράς, 1985 α).

1.2.3  ΟΙ ΟΜΑΔΕΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΩΝ

 Όπως γράφει ο Μ. Κουντουράς  στις σημειώσεις του και οι ομάδες ειδικοτήτων ήταν σχεδίασμα και σκέψη της πρώτης του χρονιάς στο Διδασκαλείο. Επιδίωξή του ήταν παράλληλα με την τυπική και συνηθισμένη σχολική εργασία να οργανώσει και μερικές ομάδες στις οποίες θα έπαιρναν μέρος παιδιά όμοιων κλίσεων χωρισμένα σε ομάδες από όλο το σχολείο ανεξάρτητα από την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούσαν.

 Οι λόγοι που τον οδήγησαν σ’ αυτό το σχεδιασμό ήταν οι εξής: Πρώτα- πρώτα επιστημονικοί, ψυχολογικοί και κοινωνιολογικοί λόγοι, δεύτερον, η αρχή της κατάτμησης  και ειδίκευσης των εργασιών σύμφωνα κάθε φορά με τα ενδιαφέροντα των παιδιών που θα έδινε κίνηση και ζωηρότητα στο σχολείο, το οποίο θα έκανε κέντρο μιας σοβαρής εργασίας θεληματικής και αβίαστης και τρίτον, η παλιά του επιθυμία να μάθουν οι μελλοντικές δασκάλες παράλληλα με το επάγγελμά τους  και κάποιο άλλο βιοποριστικό επάγγελμα, αν ήταν δυνατό χειρωνακτικό, που θα τους ήταν χρήσιμο και στη δουλειά και στην ζωή τους, …θα τις έβγαζε από το δασκαλικό περιθώριο και το δασκαλικό σχολαστικισμό… και θα ήταν γι’ αυτές ένας δεσμός με τη κοινωνική ζωή που τόσο απαξιώνει το δάσκαλο ένα στοιχείο μορφωτικό σύμφωνα με το βαθύτερο νόημα της εργασίας στην κοινωνική και ανθρωπιστική της διάσταση (Κουντουράς, 1985α).

Στόχος του ήταν με τον συνδυασμό της παιδαγωγικής μόρφωσης αλλά και με την ειδίκευση να κάνει τις μαθήτριες του πρώτα δασκάλες, που να κατανοούν βαθιά τη δουλειά τους και δεύτερον ανθρώπους θετικούς, που να στέκονται κοντά στην εργασία, επομένως και στη ζωή. Κι όπως γράφει χαρακτηριστικά: … δασκάλα κοκέτα, της ψευδολογίας, της δεοντολογίας, δασκάλα κούκλα και τύπος, δεν μου χρειαζόταν, τη θεωρούσα μάλιστα βλαβερή κ’ επικίνδυνη…(Κουντουράς, 1985α).

Ένας άλλος λόγος  που χρησιμοποίησε τις ομάδες ειδικοτήτων ήταν ότι τον διευκόλυναν …να ξεφύγει από το ανιαρό και βλαβερότατο συνηθισμένο πρόγραμμα…, χωρίς να φέρνει μεγάλη αναστάτωση στο σχολείο. Επιπλέον, η έλλειψη διδακτικού προσωπικού (από 18 δασκάλους που ήθελε είχε μόνο εφτά κι άλλοτε  πέντε) τον έκανε να εφαρμόζει την  …ακατάτμητη συνεχή πρωινή εργασία… στο Διδασκαλείο και στα Πρότυπα κι έτσι του έμεινε ελεύθερο το απόγευμα να δοκιμάσει  …απερίσπαστος από ευθύνες και απαγορεύσεις και διωγμούς το πρόγραμμά του… καθώς οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν πήγαιναν τα απογεύματα στο σχολείο(Κουντουράς, 1985α).

 Οργανώθηκαν, λοιπόν, ομάδες γύρω από τα παρακάτω μαθήματα: Ομάδα Ξυλουργικής: Αποτελείται συνήθως από 5-6 μαθήτριες. Έχει στη διάθεσή της όλα τα εργαλεία ενός επαγγελματία ξυλουργού τοποθετημένα το καθένα στη θέση του. Στη μέση της αίθουσας είναι ένα μεγάλο τραπέζι και γύρω γύρω οι μαθήτριες εργάζονται χαρούμενες και γελαστές. Όταν τελειώσουν την εργασία τους, ελεύθερα αλλάζουν ομάδα ή παραμένουν στην ίδια αν επιθυμούν να συμπληρώσουν το έργο τους. Τα έργα της ομάδας που έχουν τελειώσει μεταφέρονται σε ειδικό χώρο απ’ τον οποίο θα βγουν στο τέλος της χρονιάς και θα πάρουν τη θέση τους στην έκθεση χειροτεχνίας.

• Ομάδα Καλαθοπλεκτικής: Η ομάδα αυτή καθοδηγούμενη από εξωσχολική κυρία ειδική στα πλεξίματα με κροσοβελονάκι και βελόνες ασχολείται με το πλέξιμο. Πλέκουν με μαλλί, με κουβαρίστρα. Πλέκουν ρουχαλάκια για μωρά, κεντήματα για τραπέζια και άλλα διάφορα είδη που στολίζουν το σπίτι.

• Ομάδα Ραπτομηχανής: Στη συγκεκριμένη ομάδα υπάλληλος της «Σίγγερ» διδάσκει τη χρήση της ραπτομηχανής και στη συνέχεια ράψιμο και κέντημα. Από αυτή την ομάδα προέκυψαν πολύ σημαντικά έργα που χειροκροτήθηκαν στην έκθεση χειροτεχνίας στο τέλος της χρονιάς.

• Ομάδα Υφαντικής: Σε ξεχωριστό χώρο όπου είχε στηθεί ο αργαλειός μάθαιναν οι μαθήτριες να υφαίνουν με τη βοήθεια ειδικής υφάντριας. Ήταν μια σημαντική δραστηριότητα, γιατί ο αργαλειός ήταν το απαραίτητο εξάρτημα κάθε αγροτικού σπιτιού που νοικοκυρεύει την οικογένεια, προικίζει την κόρη, αλλά αποτελεί και πηγή εισοδήματος.

• Ομάδα Δακτυλογραφίας: Οι μαθήτριες μάθαιναν γραφομηχανή καθοδηγούμενες από μια μεγαλύτερη συμμαθήτρια τους που ήξερε να γράφει.

• Ομάδα Στενογραφίας: Το μάθημα αυτό διδάσκεται από ειδικό δάσκαλο που πληρώνεται από το σχολικό ταμείο.

Επιπλέον, λειτουργούσαν και οι ομάδες πολυγράφου, αθλητισμού, ορχήστρας, χορωδίας, απαγγελίας, πηλοπλαστικής, διακοσμητικής, φωτογραφίας, καθαριότητας κ.ά. Κι έτσι το σχολείο βρισκόταν σε διαρκή κίνηση, όπου το κάθε παιδί ζούσε τη δική του ατομικότητα, την οποία αναπτύσσει ομαλά χωρίς καταπιέσεις. Εντάσσεται μέσα στο σύνολο της τάξης, γίνεται ισότιμο  και αναπόσπαστο μέλος της κι έτσι όλα τα παιδιά το καθένα χωριστά και όλα μαζί, δουλεύουν με τη θέλησή τους εντατικά και με σκοπό, όχι για να περάσουν απλώς τις τάξεις, αλλά για να μορφωθούν όσο γίνεται καλύτερα. Μέσα, λοιπόν, σε ένα τέτοιο περιβάλλον αναπτύσσονταν η αλληλεγγύη, ο αλληλοσεβασμός, η ευπρέπεια, η ευγένεια μαζί με τη χαρά της δημιουργίας (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Με τις ομάδες ειδικοτήτων ο Μ. Κουντουράς προσπάθησε να εφαρμόσει μια από τις βασικές  παιδαγωγικές του αρχές, την εξατομίκευση της διδασκαλίας, και θα λέγαμε ότι το κατάφερε μέχρι του χρονικού σημείου που τον άφησαν να επιτελέσει απερίσπαστος το έργο του. Έδειξε πόσο σέβεται την κάθε προσωπικότητα χωριστά, πόσο κατανοεί την ιδιαιτερότητα, τις ειδικές ικανότητες αλλά και τις αδυναμίες κάθε παιδιού και προσπάθησε μέσα σε μια ατμόσφαιρα ζεστασιάς, καλοσύνης, αγάπης και ειλικρίνειας,  να απελευθερώσει τις μαθήτριες του και να τις ενθαρρύνει να εκδηλώσουν, αλλά και να καλλιεργήσουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους.      

Η μελλοντική δασκάλα κατά τον Μ. Κουντουρά  έπρεπε, πριν αποφοιτήσει απ’ το Διδασκαλείο, να μορφωθεί πολύπλευρα, ν’ αποχτήσει αγωγή για να μπορεί και να επιτελέσει αγωγή, ν’ αποχτήσει δικαιώματα αυτοδιοίκησης, για να έχει τη δυνατότητα να διαπλάσει σε αυτόνομους και υπεύθυνους τους μαθητές που θα διδάξει, και τέλος, ν’ αποχτήσει κριτική ικανότητα για να κάνει τους μαθητές της ικανούς για κριτική μελέτη (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

1.2.4  Η ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ ΤΗΣ ΠΕΜΠΤΗΣ

 Η Συγκέντρωση της Πέμπτης γινόταν μια φορά την εβδομάδα, το απόγευμα και διαρκούσε 1.30 έως 2 ώρες. Ήταν η  ψυχή του Διδασκαλείου κατά τον Κουντουρά και γινόταν στο μέσο της εβδομάδας, γιατί η μέρα αυτή ήταν για εκείνον κέντρο και κορύφωμα όλης της εργασίας του σχολείου. Στη συγκέντρωση αυτή όφειλαν να παρευρίσκονται όλοι ανεξαιρέτως, μαθήτριες και δάσκαλοι. Ήταν η ιερότερη στιγμή στη ζωή του Διδασκαλείου, το οποίο γίνεται …ομοούσιο σώμα με μια βούληση και με ενιαία ιδανικά… είναι κάτι ανάλογο με τις ξένες κοινότητες… αλλά έχει δικό του σύστημα και δικό του χαρακτήρα.(Κουντουράς, 1985 α).

Η Συγκέντρωση της Πέμπτης ακολουθούσε τον παρακάτω τρόπο εργασίας:

1. Ανακοινώσεις: Γίνονται ανακοινώσεις από το διευθυντή, τους καθηγητές και τα παιδιά. Ανακοινώνεται από την αρχηγό κάθε ομάδας η κίνηση της εβδομάδας κι ενημερώνονται όλοι οι παρευρισκόμενοι για την βιβλιοθήκη, την αλληλογραφία, τις γιορτές κ.ά. Επίσης, γίνονται ανακοινώσεις για την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση της Θεσσαλονίκης και διαβάζονται κομμάτια επίκαιρα από εφημερίδες.

2. Κανονισμοί και Διατάξεις: Κάθε νέος κανονισμός που αφορά στη λειτουργία του σχολείου - όπως οι κανόνες για τη  λειτουργία της βιβλιοθήκης - διατυπώνεται σε άρθρα από την αρμόδια επιτροπή, διαβάζεται, συζητείται, συμπληρώνεται και εγκρίνεται ή απορρίπτεται.

3. Ομιλίες:  Ακολουθεί μια ομιλία από μια μαθήτρια που έχει οριστεί από πριν και επακολουθεί συζήτηση. Συζητιούνται επίκαιρα θέματα, όπως σεισμοί, πλημμύρες κ.ά., γίνονται εκθέσεις έργων χειροτεχνίας κι ακολουθεί συζήτηση, ακούγονται στο αρμόνιο μουσικά κομμάτια ή ακούγεται το γραμμόφωνο, γίνονται απαγγελίες και εξετάζονται συστηματικά λογοτεχνικά, παιδαγωγικά κ.ά. θέματα, καθώς και διάφορες άλλες  εκδηλώσεις ( Κουντουράς, 1985α).

Η συγκέντρωση αυτή είχε γίνει η χαρά και η προσμονή όλων των παιδιών, καθώς αποτελούσε τη συνισταμένη  της ζωής του σχολείου και ήταν το χρονικό σημείο επαφής του απολογισμού και του προγραμματισμού  όλων των δραστηριοτήτων του. Μέσα, λοιπόν, σε μια ιδανική ατμόσφαιρα συνεργασίας και πνευματικής επαφής δάσκαλοι και παιδιά, καθισμένοι όλοι σε πάγκους, κατά τάξεις, πλαισίωναν σε σχήμα Π το τραπέζι του Διευθυντή, που ήταν τοποθετημένο στο κέντρο της αίθουσας. Κοντά σ’ αυτό το τραπέζι βρισκόταν και το τραπέζι των μαθητριών, που κρατούσαν πρακτικά και οι οποίες προέρχονταν από την ομάδα στενογραφίας. Στη συνέχεια, είχαμε την είσοδο του Διευθυντή στο χώρο της συγκέντρωσης, ο οποίος με σοβαρότητα και ζεστασιά ανακοίνωνε τα θέματα της ημερήσιας διάταξης. Ακολουθούσε ο απολογισμός των εργασιών της κάθε ομάδας, ο οποίος ανακοινώνονταν από την αρχηγό κάθε ομάδας και στη συνέχεια γινόταν συζήτηση και παίρνονταν αποφάσεις. Τις συγκεντρώσεις αυτές πολλές φορές επισκέπτονταν πολλοί πνευματικοί  άνθρωποι της Θεσσαλονίκης όπως ο Μ Τριανταφυλλίδης, ο Α. Δελμούζος κ.ά. με ομάδες φοιτητών και τις παρακολουθούσαν με εξαιρετικό ενδιαφέρον. Επιπλέον, τακτικοί επισκέπτες των συγκεντρώσεων αυτών ήταν και απόφοιτες μαθήτριες του Διδασκαλείου(Πανταζής, 1984 - Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Αξίζει να επισημάνουμε ότι στις Συγκεντρώσεις της Πέμπτης γινόταν  παρουσίαση και ανάλυση σημαντικών επίκαιρων θεμάτων, όπως οι ομιλίες για το θάνατο του Ψυχάρη και η ομιλία του Διευθυντή για την ελληνοτουρκική φιλία με αφορμή τις συνομιλίες Ε. Βενιζέλου- Κεμάλ Ατατούρκ (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976).

Συμπερασματικά, στη Συγκέντρωση της Πέμπτης σφυρηλατούνταν με τον πιο θαυμαστό τρόπο η ιδέα της ομαδικής ζωής και η πνευματική επαφή μαθητριών και δασκάλων και επιπλέον, εκεί αναπτύσσονταν μέσα σε μια δημοκρατική ατμόσφαιρα η σχολική συνείδηση και η σωστή έννοια της συνεργασίας.

1.2.5  ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ  Η ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ

 Το βιβλίο στο ΔΘΘ πήρε μια ιδιαίτερη θέση κι έγινε ο καλύτερος φίλος των μαθητριών του. Ο Μ. Κουντουράς πίστευε βαθιά στη μεγάλη αποστολή του βιβλίου ως μορφωτικού μέσου που ανοίγει τις πόρτες για τη γνώση και την πρόοδο. Το βιβλίο στάθηκε  πρωταρχικό και βασικό βοήθημα στην λειτουργία του σχολείου.

  Όπως γράφουν οι μαθήτριες του: … άνοιξε λοιπόν την παλιά και ερμητικά κλειστή βιβλιοθήκη… σαν πρωτόρθε στο Σχολείο μας… κι αμέσως δημιουργήθηκαν επιπλέον βιβλιοθήκες, το σχολείο προμηθεύονταν κάθε νέα έκδοση κι έτσι πλουτίστηκαν οι βιβλιοθήκες με όλα τα παιδαγωγικά βιβλία κι όλες τις σύγχρονες εκδόσεις. Επιπλέον, με φροντίδα του Διευθυντή τα βιβλία κατατάχτηκαν σε κατηγορίες: παιδαγωγικά, ψυχολογικά, φιλοσοφικά, ιστορικά κ.ά. Στη συνέχεια συντάχθηκαν πίνακες με τα στοιχεία του κάθε βιβλίου και αναρτήθηκαν δίπλα στις βιβλιοθήκες σε μεγάλους πίνακες. Ακόμα, κάθε τάξη είχε την αντιπρόσωπό της στη βιβλιοθήκη, η οποία συμμετείχε στην επιτροπή που προήδρευε η βιβλιοθηκάριος του σχολείου που όπως γράφει ο Μ. Κουντουράς: …να είναι η βιβλιοθηκάριος της ΣΤ’ τάξης η πιο μορφωμένη και να αγαπά το βιβλίο. (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 - Κουντουράς, 1985α).

 Ας δούμε τώρα τις βασικές καινοτομίες και λειτουργίες της βιβλιοθήκης όπως καθιερώθηκαν από το Μ. Κουντουρά:

Τα Συνοδευτικά Δελτία: Στα δελτία αυτά γράφονταν οι εντυπώσεις των μαθητριών από το βιβλίο που διάβαζαν κι ο σκοπός της καθιέρωσης τους σύμφωνα με το Μ. Κουντουρά ήταν: α. απόδειξη ότι το βιβλίο διαβάστηκε, β. αναγκαστική ανακεφαλαίωση και βαθύτερη, δημιουργική σκέψη πάνω στο βιβλίο, γ. χρήσιμα για τη στατιστική και τη ψυχολογία του παιδιού, δ. είδος έκθεσης, ε. κέντρισμα και άμιλλα και πληροφορίες για τ’ άλλα παιδιά. Στο Συνοδευτικό Δελτίο, στο σημείωμα της μαθήτριας, έπρεπε σύντομα η μαθήτρια που το διάβασε να γράψει τις εντυπώσεις και τις κρίσεις της. Στη συνέχεια αυτά τα διάβαζε ο Διευθυντής κι αν παρατηρούσε ότι κάποιο παιδί έπεφτε έξω στις κρίσεις του και παρερμήνευε τις σκέψεις του συγγραφέα, τότε καλούσε το παιδί σε ιδιαίτερη συνομιλία για να ξεκαθαρίσουν το θέμα. Να σημειώσουμε ότι υπήρχε και το Δανειστικό Δελτίο, στο οποίο οι μαθήτριες έγραφαν τα στοιχεία τους και τον τίτλο του βιβλίου που θα διάβαζαν κι έπρεπε το δελτίο αυτό να εγκριθεί από το Διευθυντή μαζί με όλα τα άλλα που θα μάζευαν οι αντιπρόσωποι των τάξεων και θα τα συγκέντρωνε η βιβλιοθηκάριος του σχολείου (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του,1976).

Η Αποδελτίωση: Η αποδελτίωση των βιβλίων γινόταν με δυο τρόπους: α. με περίληψη του βιβλίου και β. χαρακτηριστικά αποσπάσματα-αντιγραφή, παραπομπή, αλφαβητική κατάταξη. Όπως γράφει στις σημειώσεις του ο Μ. Κουντουράς κόπηκαν πολλές χιλιάδες δελτία, τα οποία θα βοηθούσαν σε κάθε εργασία. Άλλωστε η αποδελτίωση αλλά και η ομαδική συγγραφή ενός βιβλίου θα αποτελούσε μια μελλοντική βιβλιοθήκη βοηθημάτων φτιαγμένη από τα ίδια τα παιδιά.

Τα Αποκόμματα Εντύπων: Επειδή υπήρχε μεγάλη έλλειψη βιβλίων και δεν είχαν και την οικονομική άνεση να αγοράζουν συνέχεια καινούρια, οδηγήθηκαν στη συλλογή αποκομμάτων από εφημερίδες και περιοδικά. Τα κομμάτια αυτά τα κολλούσαν σε λεπτά χαρτόνια και τα τοποθετούσαν αλφαβητικά για να αποτελέσουν αργότερα χρήσιμο βοήθημα στις εργασίες των μαθητριών του σχολείου.

Οι Εφημερίδες: Στο αναγνωστήριο υπήρχαν και οι εφημερίδες με σκοπό να γνωρίσουν τα παιδιά πως και τι να διαβάζουν από μια εφημερίδα, να εισαχθούν στην πολιτική ζωή του τόπου (Αγωγή του πολίτη), αλλά και να μαζεύουν ενδιαφέροντα άρθρα και κομμάτια από τα αφιερώματα τους.

Τέλος, όπως γράφουν οι μαθήτριες του: Στο Αναγνωστήριο υπήρχαν τρία μεγάλα τραπέζια σε σχήμα Π με πολλές καρέκλες γύρω τους και πάνω τους σκόρπιο πλούσιο υλικό από περιοδικά και εφημερίδες. Ανάμεσα στα περιοδικά που υπήρχαν ήταν «Ο Νουμάς» του Δ. Ταγκόπουλου, «Η Αναγέννηση» του Δ. Γληνού, «Η Νέα Εστία» του Γ. Ξενόπουλου και πολλά άλλα ακόμα (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 – Κουντουράς, 1985α- Πανταζής, 1984 – Παρασκευαϊδης, 1977).

1.2.6  ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ

Σύμφωνα με το Μ. Κουντουρά το θέατρο και οι θεατρικές παραστάσεις των παιδιών δεν είχαν τίποτα το κοινό με τα συνηθισμένα θέατρα. Το σχολικό θέατρο πρέπει να στηρίζεται: α. στη δημιουργικότητα και την αυτοεξέλιξη του παιδιού από σωματική, πνευματική και ψυχική άποψη, β. στην καλλιέργεια της τέχνης που αντανακλά στη ψυχή του παιδιού τη δημιουργική της εξέλιξη και γ. στη χαρά του παιδιού που γίνεται από χαρά των αισθήσεων πνεύμα και ιδέα. Για να καταλάβουμε , υποστηρίζει, το τι πρέπει να παρουσιάσει ένα παιδικό θέατρο πρέπει πρώτα να κατανοήσουμε την παιδική ψυχή, την εποχή και την έννοια της εξέλιξης της , τα αίτια από τα οποία ξεκινά και τους σκοπούς προς τους οποίους τείνει. Το θέατρο πρέπει να είναι μια έκφραση του παιδιού που πρέπει να την αντιμετωπίσουμε με σεβασμό κι ακόμα το θέατρο πρέπει να είναι …η αυτοπραγμάτωση σε μια ποιητική εικόνα της ψυχής της παιδικής κοινωνίας (Κουντουράς, 1985α).

Έβλεπε το σχολικό θέατρο από πολλές πλευρές. Εκτός από την κίνηση, τη λογοτεχνική δημιουργικότητα, την ομαδική ζωή, την κριτική, τη χειροτεχνία κ.ά. είχε στο νου του και την επιστημονική έρευνα. Ήθελε να το ενσωματώσει στη δραματοποίηση της Ιστορίας. Ήθελε με τη δράση και τη χαρά μιας δραματικής παράστασης να πετύχει εμβάθυνση στην κοινωνική ζωή, στο χαρακτήρα, στα ιστορικά γεγονότα, στη μιμητική απόδοση κ.ά. Στις σημειώσεις του περιγράφει πως προέκυπτε η δημιουργία ενός θεατρικού έργου μέσα στην τάξη:

1. Στην αρχή ένα παιδί γράφει μια διαλογική έκθεση.

2. Η έκθεση αυτή διαβάζεται στην τάξη, η οποία συζητεί και αποφασίζει να την παίξει σε θέατρο οπότε το ενδιαφέρον μεγαλώνει.

3. Σχηματίζεται ο θίασος κι ακολουθεί συζήτηση για τις υποκριτικές ικανότητες.

4. Αρχίζουν οι πρόβες με ομαδική εργασία από όπου προκύπτει ανάπτυξη του συναισθήματος της φιλίας και της συνεργασίας. Επίσης, υπάρχει αλληλοβοήθεια, γίνονται διορθώσεις, ακολουθεί δημιουργική εργασία σε ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης.

5. Ξεκινά η ετοιμασία της σκηνής, το ράψιμο των ρούχων, όπου οι καθηγητές τεχνικών συμβάλλουν με τις υποδείξεις τους στην πορεία των εργασιών.

6. Η χαρά της παράστασης.

7. Κριτική.

Ο Μ. Κουντουράς ήθελε … συνεργασία όλων των μαθημάτων στη θεατρική παράσταση… και συνεχίζει … έκθεση και σχολικό θέατρο, χειροτεχνία και σχολικό θέατρο, γεωγραφία και σχολικό θέατρο, ιστορία και σχολικό θέατρο κλπ…Από τα παραπάνω φαίνεται η σημασία που απέδιδε στο θέατρο ως παράγοντα ανάπτυξης και συγκρότησης του ανθρώπου (Κουντουράς, 1985α - Πρωϊδου- Ραζή, 1991)

1.2.7  Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΚΗΠΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΖΩΑ

  Πάντα πίστευε ο Μ. Κουντουράς, σύμφωνα με τις μαθήτριές του, ότι …κοντά στη φύση, με την καλλιέργεια της γης… και με μια παράλληλη διαπαιδαγώγηση θα δημιουργούσε στις αυριανές δασκάλες …μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική συνείδηση. Γράφει ο ίδιος αναφερόμενος στον κήπο του σχολείου:  … δεν είχαμε παρά ελάχιστο χώρο… κάναμε ότι μπορούσαμε… βάλαμε λουλούδια και δέντρα, κάναμε παρτέρια… πήραμε πολλά κηπευτικά εργαλεία…επισκεπτόμασταν τη Γεωργική Σχολή…Η δημιουργία του κήπου στο ΔΘΘ αποτελούσε ένα ευγενικό στίβο συναγωνισμού σε ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού (Κουντουράς, 1985α - Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 ).

  Μια άλλη καινοτομία  που εμπνεύστηκε ο ανεξάντλητος σε επινοήσεις δάσκαλος, ήταν η ατομική γλάστρα, το ατομικό φυτό ή λουλούδι κάθε παιδιού. Γράφει στις σημειώσεις του για τις γλάστρες: … θα ήταν το στολίδι του Σχολείου και νοικοκυροσύνη και μάθημα και ασχολία και επιστημονική απασχόληση…δηλαδή κάθε παιδί θα έφερνε και θα καλλιεργούσε ένα άνθος ή φυτό σε μια γλάστρα… το φυτό αυτό θα το μελετούσε…  και θα έγραφε στο τέλος  μια μονογραφία….Ενώ ο κήπος ,λοιπόν, ήταν μια συλλογική προσπάθεια, η γλάστρα από την άλλη ήταν η ατομική, προσωπική δημιουργία κάθε μαθήτριας. (Κουντουράς, 1985α - Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 )

Εκτός όμως από τον κήπο και τις γλάστρες υπήρχε ιδιαίτερη φροντίδα για τα ζώα του σχολείου. Γράφει στις σημειώσεις του: …είχαμε σκύλο, γάτες, κοτέτσι με όρνιθες, χήνες, γαλόπουλα… ορτύκια, κοτσύφια, καρδερίνες, και άλλα άγρια πουλιά για τις διδασκαλίες των Προτύπων. Είχαμε αρνάκια, κουνέλια… κι ένα καναρίνι που το κελάηδημά του παραπιανόταν κάθε μέρα στη γλύκα με τη μουσική του γραμμόφωνου, της ορχήστρας και της χορωδίας, ή- συχνότερα- με τις χαρούμενες φωνές και τα τετερίσματα των παιδιών μας (Κουντουράς, 1985 α).

2.2.8  ΕΚΔΡΟΜΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ

Οι εκδρομές και οι επισκέψεις του Διδασκαλείου μεθοδεύονταν πάντα παιδαγωγικά και σύμφωνα με τις αρχές του Σχολείου Εργασίας. Ο σκοπός τους διατυπώνεται με πολύ σαφή τρόπο στις σημειώσεις του Μ. Κουντουρά, ο οποίος γράφει: …Τις εκδρομές τις χωρίζαμε σε α. περιπάτους (μισή μέρα), β. ημερήσιες εκδρομές, γ. πολυήμερες. Υπήρχαν κανονισμοί γι’ αυτές. Υπόδειγμα εκδρομής είναι η εκδρομή της Φλώρινας… (Κουντουράς, 1985α).

  Ο προγραμματισμός κάθε εκδρομής απασχολούσε πρωταρχικά την Ομάδα Εκδρομών, στη συνέχεια η πρόταση ανακοινώνονταν στη Συγκέντρωση της Πέμπτης, όπου παίρνονταν η τελική απόφαση. Βασική επιδίωξη κάθε εκδρομής ήταν να πετύχει ο παιδαγωγικός και διδακτικός της σκοπός σε συνδυασμό βέβαια με τη ψυχαγωγία. Έτσι, άρχιζε η προετοιμασία σε ομαδική βάση. Μια ομάδα έφτιαχνε το Πρόγραμμα σε συνεργασία με τον Διευθυντή, μια άλλη ετοίμαζε κατατοπιστική εργασία σχετικά με γνώσεις που αφορούσαν τον τόπο της επίσκεψης και η Ομάδα Εορτών ετοίμαζε το γιορταστικό και ψυχαγωγικό πρόγραμμα (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 - Κουντουράς, 1985α - Πανταζής, 1974).

Εκτός, από τις πολυήμερες εκδρομές, πολλές φορές γίνονταν κι εκδρομές κατά τάξεις ή από δυο τάξεις ή και περίπατοι που διαρκούσαν μισή μέρα. Ακόμα, πραγματοποιούνταν επισκέψεις σε εργοστάσια, σε εκθέσεις ζωγραφικής ή σε ιστορικά και αξιοθέατα μέρη. Ανάμεσα στις επισκέψεις ξεχώριζαν η επίσκεψη στη Μονή Βλατάδων, στην παλιά πόλη, στα γειτονικά λατομεία ή ακόμα στο Σέϊχ-Σου. Αξέχαστες στη μνήμη των μαθητριών του Μ. Κουντουρά θα μείνουν η ολοήμερη εκδρομή στην Ελληνική Γεωργική Σχολή και η πενθήμερη εκδρομή στη Φλώρινα-Έδεσσα (Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 – Πρωϊδου-Ραζή, 1991).

1.2.9  Η ΟΜΟΙΟΜΟΡΦΗ ΕΝΔΥΜΑΣΙΑ

Οι μαθήτριες του ΔΘΘ φορούσαν όλες ομοιόμορφη φορεσιά σύμφωνα με την επιθυμία του Κουντουρά για λόγους που εξηγεί ο ίδιος στις σημειώσεις του: … την ήθελα, την επιδίωξα, την πέτυχα στο τέλος. Ο σκοπός μου ήταν να έχουμε μια ομοιόμορφη φορεσιά, όχι κατασταλτική της ζωηρότητας των παιδιών για τιμωρίες (πρβλ. ομοιόμορφη στολή στρατιωτών)… αλλά φορεσιά ιδέα, που να συμβολίζει το υπέροχο Σχολείο μας…Στην αρχή χρησιμοποίησαν τους καλλιτεχνικούς μπερέδες, μετά το χρυσό σήμα και στο τέλος την μαύρη ποδιά με την κόκκινη γραβάτα και το πλατύ καπέλο. Και συνεχίζει… τη φορεσιά αυτή τη φορούσαν με περηφάνια τα παιδιά, και εξαγριώνονταν εναντίον εκείνων… που… την αντίγραφαν και την  μιμούνταν. Η φορεσιά μας γινόταν μόδα πολλές φορές στη Θεσσαλονίκη (Κουντουράς, 1985α).

2. ΤΟ ΑΔΟΞΟ ΤΕΛΟΣ ΕΝΟΣ ΠΡΩΤΟΠΟΡΙΑΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑΤΟΣ

Στο κεφάλαιο αυτό θα διερευνήσουμε και θα ερμηνεύσουμε  την  υπονόμευση, τις συκοφαντίες, τις λοιδορίες, και τελικά τη ματαίωση της ρηξικέλευθης παιδαγωγικής προσπάθειας του Μίλτου Κουντουρά. Πιο συγκεκριμένα, θα αναφερθούμε από τη μια σ’ αυτούς που τον αμφισβήτησαν και τον συκοφάντησαν από την πρώτη στιγμή και από την άλλη στους υποστηριχτές και  συμπαραστάτες της πρωτοποριακής προσπάθειας του. Τέλος, θα κλείσουμε με μια αναφορά στη δικαίωση, στην «προαγωγή» και στο οριστικό τέλος αυτής της αξεπέραστης πρωτοβουλίας.

2.1 ΑΥΤΟΙ ΠΟΥ ΑΜΦΙΣΒΗΤΗΣΑΝ ΚΑΙ ΣΥΚΟΦΑΝΤΗΣΑΝ ΤΟ ΜΙΛΤΟ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑ

Από την πρώτη στιγμή που ο Μ. Κουντουράς ανέλαβε τα καθήκοντα του Διευθυντή στο Διδασκαλείο και έδειξε τις προθέσεις του για κάτι καινούριο και πρωτοποριακό, συνάντησε και τις πρώτες αντιδράσεις και αμφισβητήσεις από ένα μέρος των καθηγητών του Διδασκαλείου, οι οποίοι δεν είδαν με καλό μάτι όλη αυτή την προσπάθεια ή δεν είχαν την προθυμία και τις δυνατότητες να την παρακολουθήσουν και να την εφαρμόσουν στην πράξη (Κουντουράς, 1985β – Γέρου, 1991 – Πανταζής, 1974).

Έτσι σιγά σιγά σχηματίζονταν ομάδα δυσαρεστημένων καθηγητών για διάφορους λόγους, μεταξύ των οποίων ήταν και οι παγιωμένες αντιλήψεις σχετικά με το ρόλο τους πέρα από τα διδακτικά τους καθήκοντα, όπως θα δούμε παρακάτω. Επομένως, εκτός από τους διδάσκοντες, οι οποίοι άρχισαν να ανησυχούν και να διαμαρτύρονται, επειδή ο Διευθυντής τους ζητούσε περισσότερα πράγματα απ’ όσα μπορούσαν να προσφέρουν και τους παρωθούσε προς τις τεχνικές της Νέας Αγωγής, υπήρχαν κι εκείνοι, οι οποίοι αντιδρούσαν και για εντελώς διαφορετικούς λόγους από τους παραπάνω. Πιο συγκεκριμένα, όλα τα προηγούμενα σχολικά έτη είχαν συνηθίσει στην τακτική να κάνουν ρουσφέτια, να επιλέγουν μαθητές για τα Πρότυπα Δημοτικά του ΔΘΘ από εύπορες οικογένειες και να αγνοούν παιδιά από φτωχά στρώματα, να επεμβαίνουν στις βαθμολογίες και στις προαγωγές των μαθητριών, να συμμετέχουν σε προμήθειες για την παραγγελία μουσικών οργάνων και διάφορες άλλες καταστάσεις, οι οποίες ήταν σχεδόν κανόνας στο Διδασκαλείο (Κουντουράς, 1985β).

Μέσα λοιπόν σε αυτό το κλίμα δυσαρέσκειας που καλλιεργούνταν όχι μόνο μέσα στο Διδασκαλείο αλλά και σιγά σιγά  ανάμεσα στους γονείς και στην ευρύτερη κοινωνία της Θεσσαλονίκης, βρήκε πρόσφορο έδαφος η Σχολική Επιτροπή για να ξεκινήσει το δόλιο και υπονομευτικό της έργο. Έστειλε  στο Υπουργείο Παιδείας αλλά φρόντισε να κοινοποιήσει στη Γενική Διοίκηση Θεσσαλονίκης και στις εφημερίδες Επιστολή-Λίβελο(18/4/1928) με τίτλο «Περί των σκανδάλων του ΔΘΘ» με την οποία ζητούσε την επέμβαση της πολιτείας, κάνοντας λόγο για …ανατροπή των νόμων, της τάξεως, και της γλώσσης (Πανταζής, 1974). Βέβαια, η λειτουργία και ο ρόλος αυτής της Επιτροπής αμφισβητήθηκε έντονα τόσο από την Ανακοίνωση υποστήριξης των μαθητριών του Μ. Κουντουρά για το έργο και την προσωπικότητά του όσο και από τον ίδιο τον Μ. Κουντουρά, ο οποίος μιλώντας στην Απολογητική του Έκθεση για τη Σχολική Επιτροπή, αναφέρει ότι τα μέλη της δεν είχαν τη χρονιά εκείνη επισκεφθεί το ΔΘΘ και επιπρόσθετα αμφισβητούσε την επιστημονική τους επάρκεια. Επιπλέον, κάνει λόγο για  πιέσεις από γονείς μέλη της Επιτροπής για εύνοιά του σε συγκεκριμένες περιπτώσεις μαθητριών, πράγμα που τον εξόργισε και τον έκανε έξω φρενών (Κουντουράς, 1985β).

Επίσης στους επικριτές του Κουντουρά συμπεριλαμβάνονταν ο Μητροπολίτης Απαμείας, ο οποίος τον κατηγορούσε γραπτώς και από Άμβωνος και για τον οποίο ο Κουντουράς αναφέρει ότι του ζήτησε την εγγραφή στο Διδασκαλείο μαθήτριας προστατευόμενής του και εκείνος αρνήθηκε (Κουντουράς, 1985β – Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976) αλλά και ο Γενικός Διοικητής της πόλης, ο οποίος ζήτησε μεταξύ άλλων την ενέργεια ανάκρισης με την αποστολή Εκπαιδευτικού Συμβούλου (Κουντουράς, 1985β).

Όπως προαναφέραμε σε όλο αυτό το κλίμα της συκοφαντίας και της αμφισβήτησης συνέβαλαν καθοριστικά και δημοσιεύματα μερίδας του Τύπου με αποτέλεσμα να επικρατεί σύγχυση και παραπληροφόρηση για τον Κουντουρά και το έργο του στο Διδασκαλείο. Την κατάσταση επέτεινε περισσότερο ο Σύνδεσμος Δημοδιδασκάλων Θεσσαλονίκης, ο οποίος με Ανακοίνωσή του έκανε λόγο για την ανάγκη προανακρίσεως στεκόμενος αρνητικά προς το έργο του Κουντουρά (Κουντουράς, 1985β). Επιπλέον, συνεχείς μέχρι το τέλος είναι οι συκοφαντίες και οι διαστρεβλώσεις του έργου του Κουντουρά από το δάσκαλο Α. Καραγιάννη, πρώην πρόεδρο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (ΔΟΕ), ο οποίος μέσα από τις στήλες του περιοδικού «Ερμής» πολεμούσε λυσσαλέα τον πρωτοπόρο παιδαγωγό (Κουτζαμάνης, 2000).

  Συνοπτικά θα λέγαμε ότι όλοι οι προαναφερθέντες επικριτές του Μίλτου Κουντουρά στάθηκαν απέναντι του για διαφορετικούς λόγους ο καθένας, λόγοι που είχαν να κάνουν με πράγματα ξένα προς την εκπαίδευση και τις αρχές της αγωγής, γιατί όπως ήταν φυσικό δεν μπορούσαν να αντιπαρατεθούν μαζί του πάνω στα ζητήματα της παιδείας και της μόρφωσης των νέων, επειδή γνώριζαν ότι είχε με το μέρος του τη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητριών και των γονέων τους κι έτσι εφηύραν και ενορχήστρωσαν απίστευτης ψευτιάς και κακεντρέχειας συκοφαντίες και κακολογίες για να εξοντώσουν τον πρωτοπόρο μεταρρυθμιστή και τελικά όπως θα δούμε παρακάτω το κατάφεραν όχι, βέβαια,  να τον πλήξουν προσωπικά και ηθικά, γιατί εκεί δικαιώθηκε πανηγυρικά, αλλά να ματαιώσουν αυτή την ανεπανάληπτη και ρηξικέλευθη παιδαγωγική προσπάθεια.

2.2 ΟΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΧΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΤΕΣ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ

Τα γεγονότα ξεκίνησαν όταν ο Μίλτος Κουντουράς (Απρίλιος 1928) βρισκόταν στην Αθήνα για τις διακοπές του Πάσχα. Βρήκαν λοιπόν την ευκαιρία οι άνανδροι συκοφάντες εν τη απουσία του να οργανώσουν  τη σκευωρία.

  Αμέσως μόλις έγιναν γνωστά τα γεγονότα, ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων του Διδασκαλείου εξέδωσε Ανακοίνωση με την οποία διαμαρτύρονταν έντονα για τις συκοφαντίες, συμπαραστεκόταν και υποστήριζε το έργο και την προσωπικότητα του Μίλτου Κουντουρά. Στη συνέχεια εξέδωσαν Ανακοίνωση συμπαράστασης και οι ίδιες οι μαθήτριές του, οι οποίες καταφέρονταν έντονα κατά των επικριτών του Κουντουρά και υποστήριζαν με θέρμη και ζήλο το έργο του (Κουντουράς, 1985β).

 Ανάλογο περιεχομένου  ψήφισμα εξέδωσε και ο Σύλλογος Δημοδιδασκάλων Θεσσαλονίκης  «Η Αναγέννησις» με το οποίο διαμαρτύρονταν για τις συκοφαντίες κατά του Κουντουρά και υποστήριζε το έργο του (Κουντουράς, 1985β).

Όμως εντύπωση προκαλεί η αμέριστη συμπαράσταση και υποστήριξη που έτυχε ο Κουντουράς από τον Επιθεωρητή Μέσης Εκπαίδευσης Ηλ. Λάγιο, ο οποίος δήλωνε χαρακτηριστικά: …η συντελούμενη εν των Διδασκαλείω Θηλέων εργασία είνε αυτόχρημα παιδαγωγική και μορφωτική, είμαι δε κατενθουσιαμσένος από το εφαρμοζόμενον παιδαγωγικό σύστημα. Ήταν τόση η έκπληξη της εφημερίδας «Αλήθεια», η οποία έκανε λόγο για προσπάθεια του Η. Λάγιου… να καλύψει τον αναρχικόν διευθυντήν, αλλά και το μίσος και η εμπάθεια αυτής της εφημερίδας ξεπερνούσε τα όρια όταν έγραφε: …οι Κουντουράδες και οι τούτοις όμοιοι πρέπει να πεταχθούν αμέσως έξω του περιβόλου της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως, διότι αποδεδειγμένως πλέον αποτελούν δημόσιον κίνδυνον (Κουντουράς, 1985β).

Επίσης, όπως υποστηρίζει ο Κουντουράς, μεγάλη και αμέριστη ήταν η συμπαράσταση που είχε από τον πρώην διευθυντή του Διδασκαλείου και τότε Εκπαιδευτικό Σύμβουλο Καραχρίστο, ο οποίος όταν τον συνάντησε στην Αθήνα τον συνεχάρη για το έργο του και του είπε: Είσαι ο καλύτερος διευθυντής Διδασκαλείου (Κουντουράς, 1985β).

Όμως ξεχωριστή και ιδιαίτερα σημαντική ήταν η υποστήριξη και συμπαράσταση που έτυχε ο μεγάλος δάσκαλος τόσο από τον Πρωθυπουργό Ελευθέριο Βενιζέλο όσο και από τον Υπουργό Παιδείας Γεώργιο Παπανδρέου. Πιο συγκεκριμένα: Επιτροπή Κυριών της Θεσσαλονίκης παρουσιάστηκε στον Ε. Βενιζέλο δυο μήνες αφότου είχε εκδοθεί το ουσιαστικά απαλλακτικό Πόρισμα του Γ. Παλαιολόγου για να ζητήσει και πάλι την απομάκρυνσή του. Βέβαια, ο Βενιζέλος τις απέπεμψε αμέσως λέγοντας τους: …εντρέπομαι δια λογαριασμό σας, κυρίαι μου… ήλθατε εδώ δια να αξιώστετε τι; Την απομάκρυνσιν του κ. Κουντουρά, ο οποίος περιποιεί μεγίστην τιμήν εις την Θεσσαλονίκην. Πηγαίνετε. Αλλά χαρακτηριστική έμεινε και η φράση του Γ. Παπανδρέου, ο οποίος το Μάιο του 1930 επισκεπτόμενος το Διδασκαλείο και αντικρίζοντας αυτή την κυψέλη της εργατικότητας αναφώνησε …Εδώ δημιουργείται η νέα και ωραία Ελλάς (Πανταζής, 1974 – Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976- Κουντουράς, 1985 β).

Επιπρόσθετα, θα πρέπει να σημειώσουμε την υποστήριξη που παρείχε στον Κουντουρά η εφημερίδα «Μακεδονία» καθώς και άλλες τοπικές εφημερίδες. Ήταν τέτοια η συμπαράσταση και η στήριξη που είχε ο Κουντουράς αλλά και τόσο δυνατή και ακέραιη η πίστη στα ιδανικά και πιστεύω του, που ούτε μια στιγμή δεν σκέφθηκε να συμβιβαστεί και να τα παρατήσει. Όμως τα γεγονότα εξελίχτηκαν με τέτοιο τρόπο, όπως θα δούμε παρακάτω, που πλήγωσαν βαθιά  την ψυχή του γενναίου αυτού παιδαγωγού.

2.3 Η ΔΙΚΑΙΩΣΗ, Η «ΠΡΟΑΓΩΓΗ» ΚΑΙ ΤΟ ΟΡΙΣΤΙΚΟ ΤΕΛΟΣ ΜΙΑΣ ΑΞΕΠΕΡΑΣΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑΣ

 Μετά την επιστολή της Σχολικής Επιτροπής, τις αντιδράσεις που προαναφέραμε και τα πρώτα δημοσιεύματα στον Τύπο, το Υπουργείο Παιδείας ανέθεσε στον Εκπαιδευτικό Σύμβουλο Γ. Παλαιολόγο τη διενέργεια ανακρίσεων για τη διαλεύκανση της υπόθεσης.

Αφού λοιπόν ο Γ. Παλαιολόγος παρέλαβε την Απολογητική Έκθεση του Κουντουρά (Κουντουράς, 1985β) και λαμβάνοντας υπόψη τις καταθέσεις όλων των εμπλεκομένων,  εξέδωσε Πόρισμα(17-5-1928), το οποίο ήταν στην ουσία απαλλακτικό για τον Κουντουρά, αφού ανέφερε για τις κατηγορίες για αντιθρησκευτικές και αντιπατριωτικές δοξασίες του Διευθυντή …η προσεκτική εξέτασις… ήγαγε με γενικώς εις το συμπέρασμα της μη αποδοχής του ορθού και βασίμου αυτών. Επίσης αναφερόμενος στο ήθος του Διευθυντή ως ατόμου και στις προθέσεις και τις σχέσεις του με τις μαθήτριές του, ανέφερε,  ότι αυτές …είναι εκτός μομφής (Κουντουράς, 1985β – Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Του, 1976 – Κουντουράς, 1985α).

Βέβαια, το Πόρισμα καταλόγιζε και  κάποιες «παρανομίες» και «παρεκτροπές» του Κουντουρά, όμως αυτό έγινε  για να αποφύγει ο κατά τα άλλα έντιμος ανακριτής τη σύγκρουση

• με άλλους Εκπαιδευτικούς Συμβούλους (Σκουτερόπουλος, Σουχλέρης, Τασμασφύρος) της παλαιάς σχολής,

• με την κοινή γνώμη που είχε επηρεαστεί από το μένος του συντηρητικού Τύπου εναντίον του Ε. Βενιζέλου και

•  φυσικά από την Αντιπολίτευση, δηλαδή  το Λαϊκό κόμμα στο οποίο ανήκε ο Γ. Παλαιολόγος και είχε κάθε λόγο να δημιουργούνται καταστάσεις επιζήμιες για την κυβέρνηση του Ε. Βενιζέλου (Κουτζαμάνης, 2000).

Στη συνέχεια, ο Κουντουράς καλείται σε απολογία από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο για τα παραπτώματα που του καταλόγισε το Πόρισμα Παλαιολόγου και αφού απολογήθηκε (28/7/28) το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο εξέδωσε Απόφαση απαλλακτική για τις κατηγορίες για ανηθικότητα καταλογίζοντας του μόνο ότι …υπέπεσε εις διοικητικής φύσεως παραπτώματα (Κουντουράς, 1985β).

Με λίγα λόγια, το Πόρισμα Παλαιολόγου έλυσε τα χέρια της διοίκησης, η οποία επέλεξε τη σολομώντεια λύση. Δεν τιμώρησε πειθαρχικά τον Κουντουρά, αλλά τον απομάκρυνε από τη θέση του, δίνοντας του προαγωγή για τη θέση του μέλους του νεοϊδρυθέντος Εκπαιδευτικού Γνωμοδοτικού Συμβουλίου(ΕΓΣ), αλλά στην ουσία αποστρατεύοντάς τον με την απομάκρυνση από τη δράση και το σχολείο του.  Η απόφαση αυτή αποτέλεσε θανάσιμο πλήγμα για τον ίδιο και τα όνειρά του. Ουσιαστικά, εξουδετέρωνε κάθε ελπίδα για να συνεχίσει το πρωτοποριακό του έργο και  να εφαρμόσει τις καινοτόμες ιδέες του. Βέβαια, αν και  μέσα του δεν το πίστευε, ήλπιζε ότι μέσα κι από αυτό το μετερίζι θα υπήρχε η δυνατότητα για να γίνουν πράξη κάποιες από τις ιδέες  του έστω και σε θεσμικό επίπεδο κι όπως εκ των υστέρων φαίνεται αυτό έγινε πραγματικότητα (Κουτζαμάνης, 2000).

Το δράμα και η ταλαιπωρία αυτού του ανθρώπου δεν έμελλε να σταματήσει. Και μέσα από το Εκπαιδευτικό Γνωμοδοτικό Συμβούλιο νιώθει την μοναξιά και την αγωνία του ανθρώπου που παλεύει μόνος του έχοντας να αντιμετωπίσει πελώριες αντιδράσεις και συνεχείς υπονομεύσεις τόσο μέσα από το Συμβούλιο με ανθρώπους που δεν ήθελαν να απαγκιστρωθούν από σκουριασμένες ιδέες και αντιλήψεις όσο και απ’ έξω από ανθρώπους  που με εχθρότητα τον πολέμησαν (όπως ο δάσκαλος, Α. Καραγιάννης ) μέχρι το οριστικό τέλος, το οποίο δεν άργησε να έλθει μέσα κι από τις αλλεπάλληλες αλλαγές στην κυβέρνηση εκείνης της περιόδου.

Έτσι με το διάταγμα της 16^ης Φεβρουαρίου 1934 ο Κουντουράς απολύθηκε οριστικά … ως υστερών ως προς τα ουσιαστικά προσόντα των λοιπών συναδέλφων του. Με αυτό λοιπόν τον ανέντιμο τρόπο έσβησε η λαμπρή καριέρα ενός πρωτοπόρου παιδαγωγού, ενός ανθρώπου αγνού και γενναίου που έκανε μεγάλες προσπάθειες για να  αναμορφώσει το ελληνικό σχολείο αλλά δεν τα κατάφερε ως το τέλος, γιατί  οι αντιδραστικές δυνάμεις καιροφυλακτούσαν και τον πολέμησαν μέχρι και την τελευταία στιγμή, μέχρι την οριστική απόλυσή του (Κουτζαμάνης, 2000).

3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγγελίδου, Δ., (1977), «Η μορφή του δασκάλου μας», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 38-39.

Αργύρης, Π., (1989), «Μίλτου Κουντουρά: Γράμματα από το Μόναχο», περ. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ. 4.

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ (1991), Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη.

Αρχοντίδης, Β., (1977), «Οι ιδεολογικές πηγές της παιδαγωγικής του Μίλτου Κουντουρά», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 41.

Βαλέτας, Γ., (1974), «Ο ειδωλοθραύστης αναγεννητής παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Βλαχογιάννη, Αιμ., (2001), «Ο Μίλτος Κουντουράς και η εφαρμογή των αρχών του Σχολείου Εργασίας στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (1927-1930)», περ. Νέα Παιδεία, τ. 99.

Γέρου, Θ., (1991), «Μίλτος Κουντουράς – Ευάγγελος Παπανούτσος. Αγώνες και διώξεις» στο Αφιέρωμα «Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του», εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη.

Δελμούζος, Α., (1974), «Μίλτος Κουντουράς», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Δημαράς, Α., (1986),  Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Β΄, εκδ. Εκδοτική Ερμής, Αθήνα.

Δημαράς, Α., (1990), «Κουντουράς Μίλτος» στην Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τομ. 5^ος , εκδ. Ελληνικά Γράμματα,  Αθήνα.

ΕΠΛ Νέας Φιλαδέλφειας: Μίλτος Κουντουράς (1994), Πρακτικά Διήμερου Αναμορφωτικής Προσπάθειας αφιερωμένο στο Μίλτο Κουντουρά, Ανέκδοτα,  Αθήνα.

Καραγιάννη, Π., (1974), «Πως είδαν οι μαθήτριές του τον Μίλτο Κουντουρά», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Κουντουράς, M., (1985), Κλείστε τα σχολεία - (Εκπαιδευτικά Άπαντα)- (Επιμέλεια-Σχόλια: Αλέξης Δημαράς),τ. Α,  εκδ. Γνώση, Αθήνα.

Κουντουράς, M., (1985), Κλείστε τα σχολεία - (Εκπαιδευτικά Άπαντα)- (Επιμέλεια-Σχόλια: Αλέξης Δημαράς), τ. Β΄, εκδ. Γνώση, Αθήνα.

Κουτζαμάνης, Α., (1989), «Μίλτος Κουντουράς: Ο ιδεολόγος δάσκαλος, ο καινοτόμος παιδαγωγός, ο ρηξικέλευθος σύμβουλος», περ. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ. 4.

Κουτζαμάνης Α., (2000), «Ο αρχιτέκτονας του «χάους» και οι ανέντιμοι διώκτες του», στο Λεσβιακό Ημερολόγιο 2000, επιμ. Αριστείδη Κουτζαμάνη, εκδ. Δούκας και Σια ΟΒΕΕ, Μυτιλήνη.

Κριαράς, Ε., (2000),Επιλογή από το έργο του, εκδ. Ζήτρος, Θεσσαλονίκη.

Πανσέληνος, Α., (1974), «Ένας άνθρωπος που μας άφησε», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Πανταζής,  Π., (1974), «Η Γέρα στον καιρό του Κουντουρά», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Πανταζής, Π.,(1984), Μίλτος Κουντουράς – Ο δάσκαλος της Ρωμιοσύνης, εκδ. Φιλιππότης. Αθήνα.

Πανταζής, Π., (1991), «Η επαφή του Κουντουρά με το πνεύμα της Ρωμιοσύνης», στο Αφιέρωμα «Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του», εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη.

Παπανούτσος, Ε., (1977), «Ένας πρωτοπόρος παιδαγωγός», εφημ. «Το Βήμα», 3/4/1977.

Παρασκευαίδης Σ. Π. (1997), «Εισήγηση του Μίλτου Κουντουρά για τα διδακτικά βιβλία», περ. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ. 25.

Πρωϊδου-Ραζή, Χ., (1991), «Η τέχνη ως μέσον αγωγής στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930» στο Αφιέρωμα του ΑΠΘ, ΠΤΔΕ, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη.

Ρώτας, Β., (1974), «Μίλτος Κουντουράς», περ. Αιολικά Γράμματα, τ. 24.

Τιμητική Έκδοση  Των Μαθητριών Του (1976),  Μίλτος Κουντουράς: Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, 1927-1930,  εκδ. Γνώση, Αθήνα.

Τσολάκης, Χ., (1991), «Ο Μίλτος Κουντουράς και η γλωσσική διδασκαλία» στο Αφιέρωμα «Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του», εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη.

Τσολάκης, Χ., (1995), «Μίλτος Κουντουράς- Ο παιδαγωγός της άνοιξης», εφημ. «Τα Νέα», 17-4-1995.