Κριτική-συγκριτική ερμηνεία του φαινομένου των φροντιστηρίων για την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

(περιπτώσεις Ελλάδας, Ισπανίας και άλλων χωρών)

 Αντώνης   ΚΑΡΑΜΠΑΤΣΟΣ

Δρ. Παιδ. Σχολικός Σύμβουλος

Διδάσκων στο Μ. Δ. Δ. Ε .

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Από μια συγκριτική μελέτη των τρόπων εισαγωγές στην τριτοβάθμια  εκπαίδευση  μεταξύ των χωρών  Ιαπωνία, Γαλλία,  Η.Π.Α., Γερμανία, Ρωσίας, Αγγλία, Σουηδία, Κίνα ( Arnone R., Altbach P. and Kelly G. 1992)  φαίνεται ότι συστηματικά  φροντιστήρια υπάρχουν μόνο στην Ιαπωνία, και στην Ελλάδα .

Στην έρευνα μας  εξετάζουμε αν το φροντιστήριο σαν  κοινωνική συμπεριφορά  είναι  αρνητική η θετική .Εμείς υποστηρίζουμε ότι τα φροντιστήρια ή οι σπουδές στο εξωτερικό είναι  το αποτέλεσμα μιας υγιούς κοινωνικής συμπεριφοράς των γονιών.   που  θέλουν  να  παρεμβαίνουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Τη συμπεριφορά αυτή τη   συντηρεί η βαθιά χαραγμένη πίστη της ελληνικής κοινωνίας ότι ή εγγραμματοσύνη  είναι ο μόνος   γνωστός και ασφαλής δρόμος κοινωνικής ανέλιξης  και αυτό προϋποθέτει ότι  ένα  μεγάλο ποσοστό των οικογενειακών κονδυλίων  θα επενδυθεί  για την   επιτυχία  αυτού του στόχου. 

Αν  αλλάξουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα με μια ιδανικότερη  μορφή του είναι αμφίβολο αν θα  ανατραπεί ο σημερινός  προσανατολισμός των γονέων προς την επιλογή φροντιστών    ή   τις σπουδές στο εξωτερικό.

Τις σπουδές στο εξωτερικό ή την επιλογή  φροντιστών  δεν   τις   προκαλεί η δημοτικότητα των ξένων Πανεπιστημίων ή η ελλειμματικότητα της  εκπαίδευσης ,αν και υποστηρίζεται, αλλά η βαθιά πεποίθηση της Ελληνικής οικογένειας ότι οι σπουδές των παιδιών είναι ζήτημα ΠΡΩΤΗΣ προτεραιότητας και αυτό  συνεπάγεται κόπους και χρήματα..  Αυτό σαν κοινωνικό φαινόμενο υποκρύπτει  κουλτούρα θετικής κατεύθυνσης.

ABSTRACT

 A comparative study of the way of admission to higher (postsecondary) education among Japan, France, the USA, Germany, Russia, England, Sweden and China (Arnone R., Altbach P. and Kelly G. 1992) proves that ‘tutorials’ have developed only in Japan in the form of the well-known ‘juku’, similarly to Greece.

 In our research we examine if the tutorial as a social behaviour which wishes to intervene via themselves of studies abroad at the cost of hard work and money. This behaviour is maintained by the deeply engraved faith of Greek society that literacy is the only known and safe way of social evolution – although this presupposes that a large proportion of family sums of money must be invested for the success of this target.

 If we transform our educational system into its more ideal form, it is doubtful whether the present orientation towards the choice of tutorial professors or the enrolment for studies abroad will be refuted.

 Enrolment in universities abroad or the choice of tutorials are not caused by the publicity of universities abroad or the deficiency in Greek education but by the strong belief of the Greek family that their children’s studies are a matter of first priority which entails hard work and money – and this underlies a positively oriented culture.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 Η Συγκριτική Παιδαγωγική που αποτελεί ένα ξεχωριστό πεδίο μελέτης αναζητά τρόπους ,μέσα από τη μελέτη ποικίλων θεωρητικών και πρακτικών γεγονότων που συμβαίνουν στον παγκόσμιο χάρτη, οι οποίοι  θα συνεισφέρουν στην ευρύτερη Παιδαγωγική κοινότητα πληροφορίες πού θα βελτιώσουν τις Παιδαγωγικές προοπτικές  σε εθνικό και διεθνές επίπεδο. Η παρούσα εισήγηση  εξετάζει τους τρόπους εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μεταξύ διαφόρων  χωρών και προσπαθεί να εξάγει ορισμένα συμπεράσματα.

Οι εξετάσεις εξελίσσονται όλο και περισσότερο σε θεσμό με πολλαπλούς στόχους. Τα σχολεία προγραμματίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να προσαρμόζουν τις διαδικασίες τους στο κοινωνικό περίγυρο. Τα πιστοποιητικά  που φανερώνουν την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών γίνονται  όλο και περισσότερο πολύτιμα στοιχεία  για μελλοντική εργασία και οι εξετάσεις είναι τα μέσα που εξασφαλίζουν τη συμμετοχή για  παρακολούθηση. Οι εξετάσεις καθιερώνονται σαν μέθοδοι με πολιτικό και ηθικό κύρος μέσα από τις οποίες αποφασίζεται ποιοι από τους αποφοίτους των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα αμειφθούν  με την είσοδο τους στα Α. Ε. Ι.  ή στα Τ. Ε. Ι. και ποιοι θα απορριφθούν. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αξιολογήσουν την «ποιότητα» ενός εκπαιδευτικού ή ενός σχολείου. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν για  να υπάρξει μια προνομιακή μεταχείριση στην κατανομή των χρηματικών πόρων, για μισθούς, κτίρια, υλικά, εξοπλισμούς κ.α. των Σχολείων που έχουν καλύτερες επιτυχίες Όμως, πάνω από όλα, οι εξετάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν μέσο νομιμοποίησης της γνώσης, σε κάθε επίπεδο  επαγγελματικής , τεχνικής  και ακαδημαϊκής  εκπαίδευσης.

 Η μελέτη των τρόπων εισαγωγές στην τριτοβάθμια  εκπαίδευση    χωρών  όπως η Ιαπωνία, η Γαλλία,  η Η.Π.Α., η  Γερμανία, η Ρωσίας, η Αγγλία, η Σουηδία και η Κίνα (Arnone R., Altbach P. and Kelly G. (1992) δείχνει  ότι  φροντιστήρια έχουν αναπτυχθεί  και λειτουργούν σαν παρεμβατικός μηχανισμός μεταξύ δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης  μόνο στην Ιαπωνία,  με τα περίφημα Juku και στην Ελλάδα με τα  υπέρ-εξειδικευμένα φροντιστήρια  Με τα φροντιστήρια,  επιχειρείται  να αμφισβητηθεί το κύρος μιας εθνικής αξιολόγησης που είναι προσανατολισμένη στην αρχή των ίσων ευκαιριών. (Αλλά δεν υπογραμμίζεται ευθέως)(Καραμπάτσος Αν. (2000)

Θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στον τρόπο εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ορισμένων χωρών και στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να ερμηνεύσουμε το πρόβλημα της παραπαιδείας  όπως  αυτό  παρατηρείται στην Ελλάδα. Η αναφορά  θα είναι σύντομη και θα επικεντρώνεται στα σημεία που θα μας δώσουν μια σαφή εικόνα για την διαδικασία που ακολουθεί κάθε χώρα

2.ΤΡΟΠΟΙ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ

 2.1 ΙΑΠΩΝΙΑ Η Ιαπωνική κοινωνία και η εκπαίδευση δίνει εξαιρετική έμφαση στη σχολική επίδοση. Η εκπαιδευτική πρακτική υποστηρίζει την άποψη ότι η μόρφωση πρωταρχικά διαπιστώνεται από την επιτυχία στις εξετάσεις

 Περισσότερο από οτιδήποτε άλλο οι εισαγωγικές εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο επηρεάζουν τον προσανατολισμό και τη ζωή των περισσότερων μαθητών στην Ιαπωνία, ακόμη και αυτούς που δεν συνεχίζουν τις σπουδές τους  επόμενη βαθμίδα. (Arnone R., Altbach P. and Kelly G. (1992)

 Στις τυπικές περιπτώσεις συναγωνίζονται τέσσερις υποψήφιοι για κάθε πανεπιστημιακή θέση. Μια από τις παρενέργειες του έντονου ανταγωνισμού που προκαλεί το εξεταστικό σύστημα είναι η ανάπτυξη της μικρής βιομηχανίας των ιδιωτικών φροντιστηριακών σχολείων (Juku)

2.2.ΓΑΛΛΙΑ Οι Γάλλοι επινόησαν τον μηχανισμό ενός πιστοποιητικού (Baccalaureat) , που αποχτιέται με μη ανταγωνιστικές εξετάσεις, σε εθνική κλίμακα και είναι σχεδιασμένο έτσι, ώστε να αποτελεί το απαραίτητο και επαρκές εφόδιο για εισαγωγή στην ανώτερη παιδεία. Ωστόσο, όμως κάτω από την όλο και μεγαλύτερη πίεση του αριθμού των υποψηφίων το απολυτήριο όλο και λιγότερο χαρακτηρίζεται πια σαν αυτόματο διαβατήριο του υποψηφίου προς την ανώτερη σχολή που ο ίδιος επιλέγει. Αντίθετα, προέκυψε ο θεσμός που ονομάζεται «Πανεπιστήμιο Δύο Ταχυτήτων».Η εισαγωγή στο συνηθισμένο Πανεπιστήμιο  με βάση έναν  αλγόριθμο  είναι ακόμα ανοιχτή από όλους τους κατόχους του Baccalaureat, αλλά η εισαγωγή στα  Πανεπιστημιακά τμήματα  που τα προτιμούν πολλοί και είναι δημοφιλή είναι περιορισμένη. Περίπου το 10% των φοιτητών της Γαλλικής τριτοβάθμιας παιδείας παρακολουθούν τις εξειδικευμένες «Μεγάλες Σχολές». ( Bennett deMarrais K   LeCompte  M. D. 1998 )  Η εισαγωγή σε αυτές εξασφαλίζεται με συμμετοχή σε έντονα ανταγωνιστικές εξετάσεις. Και για να προετοιμαστούν για τους διαγωνισμούς αυτούς, οι μαθητές εισάγονται σε προπαρασκευαστικά τμήματα ενσωματωμένα στα λύκεια με βάση τους βαθμούς τους και τη σχολική τους επίδοση. Είναι ένα είδος εθνικού φροντιστηρίου. Κανονικά η προπαρασκευαστική φοίτηση διαρκή δύο χρόνια.

Η εισαγωγή σε ένα  οποιαδήποτε τμήμα  που δεν έχει μεγάλο ανταγωνισμό είναι αρκετά εύκολη σήμερα στο Γαλλικό πανεπιστήμιο .αλλά η εισαγωγή στα δημοφιλή τμήματα που παρέχουν υψηλή εξειδίκευση είναι πολύ δύσκολη 

Για τα χαρακτηριστικά των εξετάσεων που επιβάλλουν στον υποψήφιο να εγκαταλείψει την προσπάθεια αν αποτύχει, το Γαλλικό σύστημα μπορεί να παραλληλισθεί με το Ιαπωνικό.

2.3. ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΓΕΡΜΑΝΙΑΣ Η Ο.Δ.Γ. διαθέτει μια σημαντική παραλλαγή τους Γαλλικού μοντέλου. Διασφαλίζει μια σχετικά υψηλή και ενιαία στάθμη ακαδημαϊκής ποιότητας κατά την ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα ελέγχει σε μεγάλο βαθμό τις εξετάσεις σε περιφερειακή και τοπική κλίμακα.

   Σε αντίθεση με την Γαλλική τακτική, οι εξετάσεις γίνονται σε τοπική κλίμακα και διευθύνονται από την επιτροπή εξετάσεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

2.4.(πρώην) ΕΝΩΣΗ ΣΟΒΙΕΤΙΚΩΝ ΣΟΣΙΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΩΝ Η Ρωσία  που ακολούθησε το σύστηνα της πρώην Ε. Σ. Σ. Δ. έτσι όπως το είχε μεταρρυθμίσει το πνεύμα της περεστρόικας των τελευταίων χρόνων της Ένωσης  συνδυάζει χαρακτηριστικά της γερμανικής, της γαλλικής και τις ιαπωνικής προσέγγισης στις απολυτήριες εξετάσεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παραλληλίζεται με τη Γερμανία επειδή σε αρκετά μεγάλο βαθμό η εξαγωγή των εξετάσεων διευθύνεται σε τοπικό επίπεδο.

2.5.ΑΓΓΛΙΑ ΚΑΙ ΟΥΑΛΙΑ Η Αγγλία διαθέτει ένα σύστημα απολυτήριων εξετάσεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και διαδικασιών εισαγωγής στην τριτοβάθμια πολύ διαφορετικό από τα συστήματα των άλλων κρατών της Δυτικής Ευρώπης. Στην Αγγλία και Ουαλία το κολέγιο ή το τμήμα σπουδών επιλέγει τους φοιτητές που θα δεχτεί, με βάση τα κριτήρια που το ίδιο τμήμα καθορίζει. Το σύστημα αυτό είναι παρόμοιο με το αμερικάνικο, αλλά  διαφέρει πολύ  από την πρακτική των δυτικοευρωπαϊκών χωρών γιατί εδώ  ο ίδιος ο φοιτητής διαλέγει το πανεπιστήμιο που θα φοιτήσει και τη σχολή που θα παρακολουθήσει.

Όmως μετά τον περιορισμό του αριθμού των θέσεων   που επέβαλε στα πανεπιστήμια  η κυβέρνηση Thatcher το εξεταστικό σύστημα που αναπτύχθηκε με σκοπό να ανταποκριθεί στις πανεπιστημιακές απαιτήσεις για εισαγωγή, οδήγησε τους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης σε εξαιρετικά έγκαιρη και έντονα εξειδικευμένη επιλογή μαθημάτων.

2.6.ΣΟΥΗΔΙΑ Σε θεαματική αντίθεση με τη Γερμανία και τη Γαλλία, η Σουηδία καθιέρωσε ένα σύστημα που σχεδιάζεται από την κεντρική κυβέρνηση αλλά εφαρμόζεται σε τοπικό επίπεδο και στηρίζεται στην τακτική αξιολόγησης της επίδοσης κάθε μαθητή.

 Στις τελευταίες τάξεις της δευτεροβάθμιας βαθμίδας, είναι υποχρεωτικό να γίνεται σε τοπικό επίπεδο αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή με διαγωνίσματα που στέλλει στα σχολεία η Σουηδική Εθνική Επιτροπή Παιδείας και υπάρχει ένα πολύπλοκο σύστημα που δίνει περισσότερο βάρος σε μερικά μαθήματα, για τον υπολογισμό του τελικού βαθμολογικού μέσου όρου.(κάτι παρόμοιο με αυτό της χώρας μας)

 Η Σουηδία είναι μια πολύ πιο προχωρημένη χώρα από όλες αυτές που αναφέρθηκαν πιο πάνω. Σήμερα διαθέτει ένα ανώτερο σχολικό σύστημα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (μετά το υποχρεωτικό) που ξεκινά από τη δέκατη τάξη.

 Η απόφαση της Σουηδίας να εγκαταλείψει το σύστημα των τελικών εξετάσεων και να το αντικαταστήσει με την ενδοσχολική αξιολόγηση μείωσε σε μεγάλο βαθμό τη σημασία που έχει στον καθορισμό των μελλοντικών ευκαιριών για μόρφωση, η απλή εξασφάλιση της επιτυχίας με μια και μόνη ευκαιρία που παρείχαν οι  απολυτήριες εξετάσεις

2.7.ΛΑΪΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΤΗΣ ΚΙΝΑΣ Στη Κίνα δημιουργήθηκε το σύστημα εξετάσεων που με βάση αυτό επιλέγονται τα άτομα που θα αποκτήσουν μεγάλη ευθύνη στις κρατικές υπηρεσίες και τη δημόσια ζωή.

Η είσοδος στην ανώτερη παιδεία ήταν κυρίως συνάρτηση της απόδοσης στο σχολείο, της μαθησιακής εμπειρίας και των συστατικών που διαβεβαίωναν την πολιτική φερεγγυότητα. Οι εξετάσεις καταργήθηκαν επειδή θεωρήθηκαν σύμβολο συντηρητικής καταπίεσης από τη μια και πανίσχυρο μέσο διαιώνισης της ταξικής διαστρωμάτωσης από την άλλη.  Ωστόσο όμως η πράξη  απέδειξε την αναποτελεσματικότητα του και οι εξετάσεις καθιερώθηκαν ξανά στην Κίνα για να συμβάλουν στην ορθολογιστικότερη ρύθμιση  της εθνικής αγοράς εργασίας και να καλύψουν τις αδυναμίες της εκπαίδευσης

2.8.ΗΝΩΜΕΝΕΣ ΠΟΛΙΤΕΙΕΣ Στις ΗΠΑ δεν υπάρχει επίσημο εθνικό σύστημα εξετάσεων κατά την αποφοίτηση από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι κανονισμοί για τα κριτήρια της ολοκλήρωσης των μαθητικών σπουδών, καθορίζονται από τις διοικητικές υπηρεσίες  της παιδείας  κάθε μιας των πενήντα πολιτειών.

 Για τους περισσότερους νέους, το δίπλωμα του λυκείου αποκτάται μετά από ικανοποιητική παρακολούθηση των απαραίτητων μαθημάτων, όπως καθορίζεται από τις διατάξεις της πολιτείας και δεν υπάρχει σύστημα εξετάσεων από το δημόσιο να νομιμοποιήσει τους βαθμούς που παίρνει ο μαθητής στη διάρκεια των σχολικών σπουδών.

 Αν και ο Η.Π.Α. δεν έχουν επίσημο σύστημα εξετάσεων, η έλλειψη του σε ένα βαθμό καλύπτεται από ένα διαμορφωμένο σύνολο διαγωνισμάτων που βασικά οργανώθηκε, εξελίχθηκε και εφαρμόστηκε με ιδιωτικά κριτήρια, με στόχο την αξιολόγηση της επίδοσης στα σχολικά μαθήματα στο τέλος του δευτεροβάθμιου επιπέδου, καθώς επίσης και την αξιολόγηση  των δυνατοτήτων για σπουδές πανεπιστημιακού επιπέδου.   

3.ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ  ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΤΡΟΠΟΥΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

 Από την εξέταση των συστημάτων των παραπάνω  κρατών, βγαίνει το συμπέρασμα ότι οι εξετάσεις αποφοίτησης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε μεγάλο βαθμό αποτελούν  ίδιες λειτουργίες, αλλά διαφέρουν ουσιαστικά ως προς  την σημασία τους για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια  εκπαίδευση. .

Το πιστοποιητικό που εξασφαλίζεται μπορεί να είναι απαραίτητο και επαρκές(η επάρκεια καθορίζεται από το βαθμό του πιστοποιητικού) εφόδιο για την πρόσβαση στην ανώτερη εκπαίδευση (όπως στη Γαλλία και τη Γερμανία). Μπορεί να είναι απαραίτητη αλλά όχι επαρκές προϋπόθεση (όπως στη Κίνα, τη Ιαπωνία και τη Σοβιετική Ένωση).  Μπορεί να μην είναι ούτε νόμιμα απαραίτητο ούτε επαρκές (όπως στην Αγγλία).Αν και εκεί μπορεί να είναι συμβατικά απαραίτητο αλλά επαρκές για την εισαγωγής μόνο σε ορισμένα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τέλος η πολιτεία μπορεί να δώσει το πιστοποιητικό  με κριτήριο την  απόδοση του υποψηφίου στα διαγωνίσματα και τη μαθητική προσπάθειά του κατά τη διάρκεια των τελευταίων χρόνων της σχολικής παρακολούθησης (όπως στη Σουηδία).

 Η αύξηση του αριθμού των μαθητών στα δευτεροβάθμια σχολεία  επηρέασε σημαντικά . Τα τελευταία τριάντα χρόνια η αναλογία των  ομάδων που αποφοιτούν από τα σχολεία αυτά, διπλασιάστηκε σε όλα τα κράτη που αναφέρθηκαν πιο πάνω. ». ( Bennett deMarrais K   LeCompte  M. D. 1998 )    

Πιέσεις που στοχεύουν στην αλλαγή των εθνικών εξεταστικών συστημάτων προέρχονται όχι μόνο μέσα από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και από εξωτερικούς παράγοντες. Οι μελλοντικοί εργοδότες, τα κυβερνητικά οικονομικά στελέχη, οι γονείς και ο κόσμος σε μεγάλο βαθμό, εκφράζουν τις απόψεις πάνω στο αποτέλεσμα που θα έπρεπε το σχολείο να «παράγει» για να εξυπηρετηθούν με καλύτερο τρόπο οι πολιτικές και οικονομικές ανάγκες μια χώρας.( Garcia R.L. 1991)  

Επιπλέον, σημαντικά ερωτήματα διατυπώνονται για το βαθμό ισοτιμίας, δίκαιης μεταχείρισης αλλά και της φερεγγυότητας που διασφαλίζουν οι εξετάσεις, και αποτελούν μόνιμα θέματα συζητήσεων. Αν και δεν υπάρχει σημαντική ένδειξη ότι τα κράτη που μελετήθηκαν στοχεύουν στη εναρμόνιση της εξεταστικής τους πρακτικής, είναι φανερό ότι σε πολλές περιπτώσεις διατυπώνεται σκεπτικισμός  για  τις  εξετάσεις και  των πρακτικών διαδικασιών που δεν προωθούν την κριτική σκέψη αλλά την απομνημόνευση.

4. Η  ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο Προβληματισμός: Τι είναι αυτό που  συντελεί στην καθιερώσει των φροντιστηρίων ,στη χώρα μας ,σαν άτυπου   «θεσμού»  που ουσιαστικά καθορίζει την είσοδο στα ανώτατα ιδρύματα. Είναι αυτό που  υποστηρίζουν ορισμένοι ότι  το πρόβλημα το δημιουργεί  η αναποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος ή είναι αυτό που υποστηρίζουν  άλλοι ότι το πρόβλημα το δημιουργεί η πίεση των γονέων να εξασφαλίσουν πλεονεκτήματα μέσω των ιδιαιτέρων μαθημάτων  ακυρώνοντας έτσι  την δυνατότητα των ίσων ευκαιριών  με το να επιλέγουν  φροντιστές και φροντιστήρια  και όταν τούτα όλα είναι ατελέσφορα να στρέφονται προς τα  ξένα πανεπιστήμια ,αν και αυτό έχει υψηλό οικονομικό κόστος. 

Το δείγμα : Το δείγμα μας  αποτελείτο από  220 εκπαιδευτικούς  πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με  συνολικά χρόνια υπηρεσίας από 5 μέχρι 30 έτη. Οι 42 από αυτούς έχουν μετεκπαίδευση  και μερικοί  ήταν ή υπήρξαν γονείς παιδιών που έκαναν φροντιστήρια ή που τα παιδιά τους  σπουδάζουν στο εξωτερικό .Οι απαντήσεις  που έδωσαν όλες οι κατηγορίες των ερωτηθέντων δεν είχαν αξιόλογες διαφορές και ως εκ τούτου  δεν υπήρχε συνάφεια  απαντήσεων και κατηγοριών και  για το λόγο αυτό τα στοιχεία τα παραθέτουμε συνολικά    Τα στοιχεία που συλλέξουμε     μας βοήθησαν  να καταλήξουμε σε  ορισμένα συμπεράσματα που προσπαθούν να δώσουν μια απάντηση στο γενικό προβληματισμό  που θέσαμε στο  παραπάνω  θεωρητικό πλαίσιο της εισαγωγής μας

5.ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

  5.1..Γιατί πηγαίνουν οι  μαθητές στα φροντιστήρια 

Πιστεύετε ότι  πηγαίνουν  για περισσότερη μόρφωση

Πιστεύετε  ότι πηγαίνουν για την επιτυχία στο πανεπιστήμιο

5.2 Γιατί πηγαίνουν οι έλληνες φοιτητές στα ξένα  ανώτατα ιδρύματα

  Πιστεύετε ότι πηγαίνουν επειδή είναι φημισμένα και αξιόπιστα εκπαιδευτικά ιδρύματα

      Πιστεύετε ότι πηγαίνουν γιατί δεν μπορούν να εισαχθούν σε σχολές   της Ελλάδας

5.3. Άλλες εκτιμήσεις: Στη χώρα μας  παρατηρείται το φαινόμενο  ένας υπερβολικά μεγάλος αριθμός φοιτητών να εγγράφεται για σπουδές σε σχολές «υψηλών προτιμήσεων»  του εξωτερικού, ενώ δεν παρατηρείται το ίδιο φαινόμενο σε καμία από τις άλλες χώρες της  Ευρωπαϊκής κοινότητας.

                   Ποια  απάντηση  από τις παραπάνω  θεωρείτε  πιο πιθανή:

  5.4.Πώς κρίνετε την οικογένειας που φροντίζει  τις σπουδές των παιδιών.

.                

      Πώς κρίνετε τη συμπεριφορά μιας  οικογένειας που φροντίζει  τις σπουδές των

         Παιδιών με φροντιστήρια ,ή με φοίτηση σε ξένα   Πανεπιστήμια .

6. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ

 Όπως παρατηρούμε όλες οι απαντήσεις συγκλίνουν στην άποψη ότι τα φροντιστήρια τα δημιουργεί η ανάγκη του ανταγωνισμού για μια θέση στο πανεπιστήμιο και τις σπουδές στο εξωτερικό η αδυναμία εισαγωγής λόγο των περιορισμένων θέσεων που διατίθενται ,σύμφωνα με τον εθνικό προγραμματισμό του Υπουργείου Παιδείας, αλλά οι  θέσεις βέβαια αυτές στη συνέχεια  θα διευρυνθούν από τις μετεγγραφές από το εξωτερικό λόγο  της πίεσης που ασκεί  η παραπαιδεία με την έγκριση πάλι του υπουργείου Παιδείας.

Πέρα όμως από το λογικό αδιέξοδο του παραπάνω συλλογισμού η στάση των γονέων να  θέλουν να επωφεληθούν  από τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος ή να θέλουν να δημιουργήσουν συνθήκες πλεονεκτήματος για τα δικά τους παιδία, με την επιλογή φροντιστηρίών ή κατ’ οίκον φροντιστών , χαρακτηρίζεται ως θετική .Το θετικό χαρακτήρα της στάσης των επιτείνει το γεγονός ότι αυτή η στάση απαιτεί μεγάλη φροντίδα και παροχών από μέρους των γονέων

7. ΠΟΥ ΚΑΤΑΛΗΓΟΥΜΕ 

Τα φροντιστήρια  δεν λειτουργούν ως Συμπληρωματική Παιδεία, αλλά σαν μια  φροντισμένη Παιδεία που υπονομεύει και υποβαθμίζει το ρόλο της επίσημης Παιδείας. Αυτή την ακυρωτική πράξη  των φροντιστηρίων τη   συντηρεί αφενός η  αφοσίωση  και η φροντίδα    της Ελληνικής οικογένειας για την Ακαδημαϊκή μόρφωση των Παιδιών της που αυτό ως κοινωνική στάση είναι όπως είπαμε,, πολύ θετική , και   αφετέρου ο  επιτυχής  τρόπος που τα φροντιστήρια ανταποκρίνονται στις προσδοκίες αυτής της στάσης.

 Η πολιτεία προκειμένου να δώσει σε όλα τα παιδιά τη δυνατότητα της βοήθειας του φροντιστηρίου ίδρυσε τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας ,δημόσια δηλαδή φροντιστήρια αλλά στην πράξη δεν βρίσκουν ανταπόκριση από τους μαθητές και τους γονείς γιατί οι γονείς δεν εμπιστεύονται ότι στις υψηλές  τους προσδοκίες  θα μπορέσουν να ανταποκριθούν τα δημόσια φροντιστήρια. Στα φροντιστήρια οι γονείς επενδύουν τα χρήματά τους με την ελπίδα μιας ακαδημαϊκής επιτυχίας των παιδιών τους. Το μέγεθος της διάθεσης  των Ελλήνων γονέων για ακαδημαϊκή υποστήριξη των παιδιών φαίνεται καλύτερα αν παρακολουθήσουμε τον μεγάλο αριθμό Ελλήνων μαθητών που πηγαίνουν για σπουδές στο εξωτερικό και μάλιστα σε σχολές υψηλών προτιμήσεων. Αυτό όπως είναι προφανές προϋποθέτει  ενθάρρυνση των παιδιών από μέρους της οικογένειας ,αλλά  και μεγάλη  ,οικονομική  υποστήριξη . Όλα αυτά  προϋποθέτουν μια οικογένεια με σωστούς προσανατολισμούς που ενστερνίζεται αξίες όπως είναι η αξία για παράδειγμα   να   παρέχουν οι γονείς βοήθεια στο παιδί για ακαδημαϊκή ανέλιξη  Το να επιθυμεί μια οικογένεια να βρει εναλλακτικές λύσεις για το συμφέρον των δικών τις παιδιών όταν μάλιστα αυτή η επιθυμία  απαιτεί οικονομικές θυσίες , είναι πολύ θετικό. Η οικογένεια εδώ στο ρόλο της είναι αξιοθαύμαστη. Είναι όμως ,γεγονός από το άλλο μέρος ότι αυτή η συμπεριφορά δημιουργεί δυσάρεστες παρενέργειες όπως :

1. το να ακυρώνεται η δυνατότητα του κράτους να παράσχει ίσες ευκαιρίες αφού τα φροντιστήρια δημιουργούν ανισότητες και

2. το να  υπερφορτίζει την  κοινωνία μας  και με άλλους επιστήμονες σπουδασμένους στο εξωτερικό τους οποίους μάλιστα στο πρόσφατο παρελθόν  η ίδια η πολιτεία μέσω των πανελλήνιων εξετάσεων  τους έκρινε ανεπαρκείς για να πετύχουν στα εθνικά μας Πανεπιστήμια. 

Ο  προσανατολισμός της Ελληνικής οικογένειας προς την εγγραμματοσύνη  είναι ένα γεγονός θετικό και πρέπει να το  ενθαρρύνουμε  με μέτρα  ορθολογιστικά. Θα έπρέπε  τα δημόσια φροντιστηριακά τμήματα να γίνουν ανταγωνιστικά  και αν δεν γίνουν να τα καταργήσουμε και να σκεφτούμε άλλους τρόπους βοήθειας των αδικούμενων από τη φτώχια ή την αδιάφορη οικογένεια. Επίσης οι μεταγραφές ή  οι αναγνωρίσεις πτυχίων από το εξωτερικό να γίνονται  έτσι που να προστατεύουν τους αυτούς που σπουδάζουν στην Ελλάδα  μετά από επιτυχείς πανελλήνιες εξετάσεις.   Η  πρακτική  που εφαρμόζεται σήμερα έχει σα συνέπεια να ενθαρρύνει και να  ανατροφοδοτεί τις προσδοκίες των γονέων οι οποίοι βλέπουν ότι στην πράξη αυτοί αξιολογούν το ποιος θα γίνει γιατρός, για παράδειγμα, και όχι η Ελληνική πολιτεία αφού αυτή επιλέγει με το γνωστό αξιόπιστο και δίκαιο τρόπο  1000 (παίρνω ένα υποθετικό αριθμό σαν παράδειγμα  ) να σπουδάσουν στις Ιατρικές σχολές και τελικά  πτυχιούχοι γιατροί με διάφορους, νόμιμους βέβαια τρόπους ,γίνονται πολλαπλάσιοι.

Σαν ,τελικό, συμπέρασμα θα λέγαμε ότι το φροντιστήριο είναι  αποτέλεσμα μιας  θετικής και  υγιούς κοινωνικής συμπεριφοράς. αφού θυσιάζει κόπους και χρήματα  για να δώσει   στα παιδιά της , ένα συγκριτικό πλεονέκτημα σε σχέση με τους άλλους ανταγωνιστές τους για  να εξασφαλίζουν,  μια καλύτερη θέση στα ΑΕΙ,  . Τα φροντιστήρια, δηλαδή, τα συντηρεί ένα φρόνημα που προέρχεται από την βαθιά χαραγμένη πίστη της ελληνικής κοινωνίας ότι ή εγγραμματοσύνη  είναι ο μόνος γνωστός και ασφαλής δρόμος κοινωνικής ανέλιξης. Αυτό είναι ένα κοινωνικό  φαινόμενο που  διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του Έλληνα σε σχέση με τον Ευρωπαίο σχετικά με το ποσοστό των οικογενειακών κονδυλίων που επενδύει  κάθε ένας τους για την επιτυχία του στόχου αυτού. (Banks, J.A. 1994)

 Αν υποθέσουμε ότι μετασχηματίζουμε, το εκπαιδευτικό μας σύστημα σε μια ιδανικότερη  μορφή του είναι αμφίβολο αν μπορέσει να ανατρέψει τον σημερινό  προσανατολισμό ενός μεγάλου μέρους της ελληνικής κοινωνίας προς την ακαδημαϊκή υποστήριξη των παιδιών τους με την επιλογή φροντιστών  καθηγητών  ή εγγραφή για σπουδές στο εξωτερικό.

Τις εγγραφές στο εξωτερικό ή την επιλογή του φροντιστηρίου όπως είδαμε παραπάνω  δεν φαίνεται  να  τις   προκαλεί η δημοτικότητα των ξένων Πανεπιστημίων ή η ελλειμματικότητα της  εκπαίδευσης (αν και υποστηρίζετε  από πολλούς με επιχειρήματα). Η παραπαιδεία ,φαίνεται, ότι συντηρείται  από τη βαθιά πεποίθηση της οικογένειας ότι οι σπουδές των παιδιών είναι ζήτημα ΠΡΩΤΗΣ προτεραιότητας  και αυτό  απαιτεί για την υλοποίησή του κόπους και χρήματα.. Αυτή η στάση  υποκρύπτει μια κουλτούρα ,που, ίσως, είναι απόρροια μιας πολιτισμικής συμπεριφοράς την οποία οφείλουμε να αξιολογήσουμε αντικειμενικά, αν είναι σωστή, υπερβολική ή ανατρεπτική. Μια συμπεριφορά που, ίσως, είναι αποτέλεσμα μιας θετικής στάσης της κοινωνίας μας προς την εγγραμματοσύνη και την ακαδημαϊκότητα που είναι συνακόλουθο της , και τη διατυπώνει συμπυκνωμένη στην ευκτική προστακτική φράση «μάθε παιδί μου γράμματα » γιατί τις θεωρεί υποκείμενες  αξίες για μια κοινωνική επιτυχία των παιδιών.

Ο  ακαδημαϊκός Ι. Θεοδωρακόπουλος όταν ρωτήθηκε τι ήταν εκείνο που τον έφερε οκτώ χρόνια για σπουδές στο Βούπερνταλ της Γερμανίας απάντησε ,μας λέει ο Σ  Στρατήγης  (ΝΕΤ 3-10-2002) Ο «μη φόβος των κέντρων» και εξήγησε  ότι οι Έλληνες έχουν μια τάση φυγής προς τα κέντρα γιατί εκεί  υπάρχει το καινούριο και  η πρόκληση της ζωής.

Την παραπάνω άποψη ενισχύει  μια ερμηνεία αιτιώδους σχέσης του  Ελληνικού φαινομένου της παραπαιδείας και της ιστορίας μας  μέσα από την  κοινωνικό-ιστορική  θεωρία της Παιδαγωγικής ,όπως την διατυπώνει ο κύριος εκπρόσωπος της ο Vygotsky  που θεωρεί ότι για κάθε συμπεριφορά υπάρχουν υποκείμενες αξίες που στην προκειμένη περίπτωση μπορούμε να τις βρούμε στην συμπυκνωμένη ευκτική –προστακτική συμβουλή «μάθε γράμματα» που την ακούει εξακολουθητικά κάθε Ελληνόπουλο αφού κάθε οικογένεια την  λέει  την επαναλαμβάνει την εύχεται και την υποστηρίζει με συνέπεια.

Πολιτιστικοί, ιστορικοί και σχολικοί παράγοντες κατά τον Vygotsky επιδρούν και σχηματοποιούν τις  διαδικασίες  που ακολουθεί η σκέψη ενός ατόμου. Αν επιθυμούμε να κατανοήσουμε τη διαδικασία της σκέψης κάποιου, πρέπει να δούμε από πού προέρχεται. Έτσι, μπορεί να εξηγηθεί τι είναι εκείνο που διαφοροποιεί και προσανατολίζει τους τρόπους δράσης ενός Έλληνα, ενός Εβραίου ή ενός Γερμανού, με συνέπεια να αναδύονται αντίστοιχα εξαιρετικές ικανότητες ναυτικής, εμπορικής και τεχνολογικής συμπεριφοράς; Ή σε δεδομένα μιας τάξης μαθητών : Τι διαφοροποιεί το σκεπτικό ενός Έλληνα μαθητή και ενός τωρινού μετανάστη συμμαθητή του από την Αλβανία;

Αυτή η μαθημένη κοινωνική συμπεριφορά είναι  που καθορίζει τον διαφορετικό τρόπο που αντιδρούν οι άνθρωποι  σε διάφορα θέματα όπως στο θέμα των φροντιστηρίων ή των σπουδών γενικά

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Arnone R., Altbach P. and Kelly G. (1992) Comparative Perspectives page 187-202

Banks, J.A. (1994) Multiethnic education: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon

Bennett deMarrais K   LeCompte  M. D. (1998 ) The way schools work

Dembo M. (1994) Applying educational psychology New York: Long man

Garcia R.L. (1991) Teaching in a Pluralistic society: Concepts models and strategies New York

Hildebrand Verna (1991). Early childhood  education pp.83-95

Kagan, S. L. (1991) Exploring multicultural education in a culturally diverse society      A       sociocultural   perspective .Denver, CO.

Καίλα    Μαρία (1996) Η Σχολική αποτυχία .Ελληνικά  γράμματα

Καραμπάτσος Αν. (2000) Παράγοντες και εκτιμήσεις σχολικής ετοιμότητας. Αθήνα

Μπουζάκης Σ. :(1986) Παιδαγωγικοί -κοινωνιολογικοί προβληματισμοί, Gutenberg, Αθήνα 

Μπουζάκης Σ. (2001)Νεοελληνική εκπαίδευση Gutenberg, Αθήνα 

Reynolds  W. B.  (1986) Education alternatives to transportation failures:

The    desegregation response to a resegregation dilemma. Metropolitan Education (1), 3-15

Rist R. C. (1973). The urban factory for failure. Cambridge, MA : MIT Press

Τσιπλητάρης Αθ.(1996) Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής τάξης .Αθήνα.  

Tharp, R. & Glamour R. (1988) Rousing minds to life: Teaching learning and   in social ontext. New York.    

Wool folk Anita (1998) Educational psychology   Allyn & Bacon