Οι σκοποί της διδασκαλίας σε μια ανοικτή κοινωνία και οι εναλλακτικές μορφές μάθησης

Ιωάννης Ν. ΚΑΝΑΚΗΣ

Καθηγητής του Π. Τ. Δ. Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης

Ε-Mail: ikanakis@edc.uoc.gr

Περίληψη

Σε μια ανοικτή, πολυπολιτισμική κοινωνία, που βρίσκεται σε συνεχή εξέλιξη, το σχολείο δεν μπορεί να αρκείται στον παραδοσιακό του ρόλο. Η απλή μετάδοση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων δεν είναι πια αρκετή. Αυτό σημαίνει ότι Παιδαγωγοί και δάσκαλοι της πράξης οφείλομε να αναθεωρήσομε την αντίληψή μας για μια σχολική εργασία και μια μαθητική επίδοση που προσανατολίζονται στο αποτέλεσμα και αποβλέπουν στον έλεγχο και τη βαθμολόγηση της αποστηθισμένης από το μαθητή προκαθορισμένης γνώσης και να διευρύνομε με ένα δυναμικό επαναπροσδιορισμό την έννοια της σχολικής επίδοσης, έτσι ώστε να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στις διαδικασίες της μάθησης, τις μορφές επικοινωνίας και τις νοητικές ενέργειες των μαθητών. Στην εισήγηση υποστηρίζεται ότι το σχολείο μπορεί να γίνει περισσότερο ανθρώπινο και δημοκρατικό. Προτείνονται και τεκμηριώνονται σκοποί της διδασκαλίας και της μάθησης, τους οποίους οφείλει να επιδιώκει το σχολείο σε μια ανοικτή κοινωνία, και παρουσιάζονται εναλλακτικές μορφές μάθησης, μέσα από τις οποίες μπορούν να επιδιωχθούν και να επιτευχθούν οι σκοποί αυτοί.

Abstract

In an open multicultural society which is in a continuous evolution, school can not be satisfied to its traditional role. The simple transmission of encyclopedic knowledge is not enough any more. This means that the Tutors as well as the schoolteachers owe to revise their points of view about the meaning of school knowledge and students progress. The concept of a school work and student progress, which are oriented to the effectiveness and aim at the control and the grading of the pupils memorizing of the predetermined knowledge, needs to be enlarged within a dynamically redefinition of aptitude, that gives greater emphasis to the procedures of learning, the forms of communication and the intellectual activities of children. Schools must become more human and democratic. This paper suggests and proves the aims of teaching and learning that the school owes to pursue in an open multicultural society and also presents alternative ways of teaching and learning with which these aims can be pursued and realized.

1. Θεωρητική τεκμηρίωση

Η ανθρώπινη γνώση είναι ποικιλόμορφη και αλλάζει με ραγδαίους ρυθμούς. Πολλοί υποστηρίζουν ότι η παραγωγή νέας γνώσης ακολουθεί το ρυθμό γεωμετρικής προόδου. Οι γνώσεις απαξιώνονται σε σχέση με την επίκαιρη και έγκυρη γνώση κάθε πέντε χρόνια κατά 50%. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για ορισμένους επιστημονικούς τομείς. Από το άλλο μέρος, ο κόσμος έχει μετατραπεί σε ένα παγκόσμιο χωριό. Τα σύγχρονα μέσα συγκοινωνίας, επικοινωνίας και πληροφόρησης, επιτρέπουν στους σημερινούς ανθρώπους να βρίσκονται σε λίγες ώρες στην άλλη άκρη του κόσμου ή να επικοινωνούν οπουδήποτε, οποτεδήποτε, με οποιονδήποτε. Έτσι, η κοινωνία μας έχει γίνει ?είτε το θέλουμε είτε όχι- μια πολυπολιτισμική κοινωνία, κάτι που οδηγεί αναγκαστικά στη μετατόπιση από μια εθνοκεντρική μονοπολιτισμική θεώρηση της εκπαίδευσης με στόχο την αφομοίωση προς μια διαπολιτισμική εκπαίδευση, που αναδεικνύει και σέβεται την πολιτισμική ετερότητα, ενώ προβάλλει ταυτόχρονα την επιτακτική ανάγκη για ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης.

Αλλά και ο επαγγελματικός τομέας χαρακτηρίζεται σήμερα και φαίνεται ότι θα χαρακτηρίζεται στο άμεσο και το απώτερο μέλλον, όλο και περισσότερο, από ταχύτατες εξελίξεις και δομικές αλλαγές. Αν, επομένως, για πολλούς αιώνες θεωρούσαν επαρκές ένα μορφωτικό, προμηθευτικό μοντέλο, στη βάση μιας αντίληψης που ο P. Freire αποκαλεί «τραπεζική» (1974, 78 κ.ε.), σύμφωνα με την οποία το σχολείο μπορούσε να εξοπλίζει τους μαθητές με όλες εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα χρειάζονταν ως ενήλικες, ιδιαίτερα στο επάγγελμά τους, αν τις εμπλούτιζαν αργότερα με επαγγελματική εμπειρία, αυτό δεν ισχύει πια για σήμερα και πολύ περισσότερο για το μέλλον. Σήμερα είμαστε αναγκασμένοι από τις κοινωνικές και τις επαγγελματικές συνθήκες να μετακινηθούμε σε ένα νέο διαρκές, μορφωτικό, ανανεωτικό μοντέλο, στη βάση μιας «προβληματίζουσας» αντίληψης για την εκπαίδευση (πρβλ. Freire, P. 1974, 88 κ.ε.), σύμφωνα με την οποία το σχολείο δεν αρκεί να εφοδιάζει τους μαθητές μόνο με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται αργότερα, αλλά είναι ανάγκη να λειτουργεί ως έμπρακτη άσκηση ελευθερίας και δημοκρατίας με επιδίωξη την διαπαιδαγώγηση πολιτών με κοινωνική συνείδηση και κριτικό στοχασμό. Μόνο έτσι δημιουργούνται οι προϋποθέσεις, με τη βοήθεια των οποίων οι μαθητές θα είναι σε θέση και μετά από το σχολείο να αποκτούν νέες γνώσεις, να αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή καταστάσεις με οξυδέρκεια και φαντασία, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να παίρνουν αποφάσεις, να αναλαμβάνουν ευθύνες, να επιλύουν περίπλοκα προβλήματα, να εξοικειώνονται εύκολα με νέα περιβάλλοντα, να είναι ικανοί για «δια βίου μάθηση», συνεννόηση και συνεργασία. (Πρβλ. και Weinert, F. E. 2000, 1).

Οι δομικές αυτές αλλαγές στις επιστήμες, την τεχνολογία και την οικονομία επέδρασαν καταλυτικά στη σύνθεση, στην απασχόληση και στον κοινωνικοποιητικό ρόλο της οικογένειας. Η οικογένεια δεν είναι πια πολυμελής με τους γονείς, τα πολλά παιδιά και τον παππού και την γιαγιά κάτω από την ίδια στέγη. Έγινε πυρηνική, με τον πατέρα, τη μητέρα και ένα ή το πολύ δυο παιδιά, ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις των μονογονεϊκών οικογενειών, εξαιτίας των διαζυγίων, του θανάτου ενός από τους γονείς ή των ανύπανδρων γυναικών με εξώγαμα παιδιά. Η επαγγελματική απασχόληση και των δυο γονέων, μείωσε το χρόνο της συνύπαρξης και της επικοινωνίας με τα παιδιά τους. Τα παιδιά, λόγω της αστικοποίησης, δε βρίσκουν χώρους να παίξουν και να συναναστραφούν με τους συνομηλίκους τους. Οι ευκαιρίες που έχουν για την απόκτηση πρωτογενών εμπειριών μέσα από την άμεση επαφή με τα πράγματα είναι ελάχιστες. Οι εμπειρίες τους είναι δευτερογενείς. Βομβαρδίζονται καθημερινά από τα Ο-Α μηνύματα των ΜΜΕ, αλλά και των προγραμμάτων Η/Υ, ηλεκτρονικών παιχνιδιών και ψηφιακών δίσκων. Οι εμπειρίες όμως αυτές συγκροτούν μια εικονική και προκατασκευασμένη πραγματικότητα. Αποτελούν εμπειρία από δεύτερο χέρι που οδηγεί συχνά σε παθητική αποδοχή. Κι ακόμη, η φιλοδοξία των γονέων να μορφώσουν τα παιδιά τους, τα μετατρέπει σε εργαζόμενους με το επαχθέστερο ωράριο εργασίας. Ο ελεύθερος προσωπικός χρόνος των σημερινών παιδιών είναι από ελάχιστος ως μηδενικός.

Σε μια τέτοια κοινωνία, που βρίσκεται σε συνεχή δυναμική εξέλιξη, το σχολείο δεν μπορεί να συνεχίζει τον παραδοσιακό νοησιαρχικό ρόλο του. Η απλή μετάδοση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων δεν είναι πια αρκετή. Το σχολείο οφείλει να εφοδιάζει κάθε άνθρωπο με όλες εκείνες τις ικανότητες που θα του επιτρέπουν να διευρύνει τις γνώσεις του, να αναπτύσσει τις γνωστικές και κοινωνικές του δεξιότητές, να αναπροσαρμόζει τις στάσεις του και να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα, πολύπλοκα και αλληλεξαρτώμενα περιβάλλοντα.

Αυτό σημαίνει ότι είναι ανάγκη να επαναπροσδιορίσομε την έννοια της σχολικής επίδοσης. Η αντίληψη μιας ατομικής σχολικής εργασίας που προσανατολίζεται στατικά στο αποτέλεσμα είναι ανάγκη να αντικατασταθεί από μια νέα αντίληψη που προσβλέπει σε μια επίδοση στηριγμένη στη συνεργασία και την αλληλεγγύη των μαθητών και αξιολογείται θετικά στο βαθμό που συμβάλλει στην πρόοδο όλων των μελών της ομάδας, στην προώθηση της κοινωνικής μάθησης και στην επιτυχία της κοινής δράσης. Η αξιολόγηση μιας τέτοιας επίδοσης είναι πολύ περισσότερο αναστοχασμός και αυτοκριτική της διαδικασίας παρά του αποτελέσματος, συνοδεύει ως αναπόσπαστο στοιχείο όλες τις μορφές διδασκαλίας και μάθησης, στοχεύει στην πληροφόρηση μαθητών, δασκάλων και γονέων για την πορεία των δραστηριοτήτων και την επιτυχία του αποτελέσματος και επιδιώκει να οδηγήσει τους μαθητές στην αυτονομία.

2. Σκοποί της διδασκαλίας σε μια ανοικτή πολυπολιτισμική κοινωνία

Πιο συγκεκριμένα, το σχολείο οφείλει να επιδιώκει συστηματικά, μέσα από την κατάλληλη οργάνωση της σχολικής ζωής, της διδασκαλίας και της μάθησης, κάθε μαθητής, ολοκληρώνοντας τη γενική εκπαίδευση, να έχει κατακτήσει τους ακόλουθους θεμελιώδεις μορφωτικούς σκοπούς:

Απόκτηση ευφυούς και εύχρηστης γνώσης.

Απόκτηση ευπροσάρμοστων βασικών δεξιοτήτων.

Απόκτηση ικανότητας για πνευματική ευκινησία και αυτόνομη μάθηση.

Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων.

Απόκτηση προσανατολισμού σε αξίες.

Η μηχανικά αποστηθισμένη γνώση δεν έχει πραγματική αξία. Παραμένει ουσιαστικά αποθηκευμένη, μηχανική, «νωθρή γνώση». Νωθρή γνώση είναι η ελάχιστα διαδικτυωμένη γνώση, που παραμένει ασυσχέτιστη, με αποτέλεσμα να μην εντάσσεται στην προϋπάρχουσα γνώση και να καταντά ουσιαστικά μη εφαρμόσιμη γνώση. (Πρβλ. Gerstenmaier, J./Mandl, H. 1995, 867). Η ευφυής και εύχρηστη γνώση, αντίθετα, είναι η γνώση που αποκτήθηκε ενεργητικά μέσα από την αντιμετώπιση συγκεκριμένων καταστάσεων, κατανοήθηκε στις νοηματικές αλληλεξαρτήσεις της και παραμένει ζωντανή, εύκαμπτη και εύχρηστη, δηλαδή μπορεί να αξιοποιηθεί σε νέες προβληματικές καταστάσεις. Η ευφυής γνώση έχει νόημα και είναι σημαντική.

Η απόκτηση ευπροσάρμοστων βασικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων αποτελεί κεντρικό σημείο για το σημερινό σχολείο, αφού οι πιθανότητες πως κανένας πια δε θα ασκεί στη διάρκεια της ζωής του μόνο ένα επάγγελμα αυξάνονται όλο και περισσότερο. Επομένως οι βασικές αυτές ικανότητες και δεξιότητες χρειάζεται να είναι τέτοιες, ώστε να μπορούν να εφαρμόζονται όχι σε μια ορισμένη κατάσταση, αλλά σε όσες το δυνατό διαφορετικές επαγγελματικές καταστάσεις.

Η απόκτηση ικανότητας για πνευματική ευκινησία και αυτόνομη μάθηση αποτελεί έναν ακόμη δυσεπίτευκτο στόχο. Οι περισσότεροι μαθητές έχουν την αίσθηση, ότι αποφοιτούν από το σχολείο, χωρίς να έχουν μάθει πώς να μαθαίνουν. Αυτό δεν χρειάζεται να μας παραξενεύει, αφού οι δάσκαλοι εστιάζουν τις προσπάθειές τους στο αποτέλεσμα και όχι στις διαδικασίες της μάθησης.

Η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων είναι γνωστή και ως κοινωνική μάθηση (Soziales Lernen), κοινωνική αγωγή ή ακόμη και ως ηθική αγωγή. Η κοινωνική μάθηση αναφέρεται στην απόκτηση και εξέλιξη μορφών συμπεριφοράς απέναντι σε συνανθρώπους και μέσα σε κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες. Καταρχήν συμφωνούν όλο και περισσότεροι ότι κοινωνικές δεξιότητες, όπως η ευαισθησία, η ανεκτικότητα, η διαπροσωπική επικοινωνία, η συνεργασία, η αλληλεγγύη, η υπευθυνότητα, η επίλυση συγκρούσεων και η καλόπιστη και εποικοδομητική κριτική, πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στους θεμελιώδεις σκοπούς της εκπαίδευσης. Παρά τις διαφορετικές εννοιολογικές προσεγγίσεις των σκοπών αυτών, φαίνεται ότι η μεγαλύτερη δυσκολία βρίσκεται στην επίτευξή τους, αφού η κοινωνική μάθηση επιδιώκεται και επηρεάζεται μόνο έμμεσα.

Η απόκτηση προσανατολισμού σε αξίες αποτελεί ίσως ακόμη δυσκολότερη επιδίωξη. Περιλαμβάνει όχι μόνο πολιτισμικούς κανόνες συμπεριφοράς και κοινωνικά ήθη, αλλά και παγκόσμιους ηθικούς κανόνες και αξίες και θεμελιώδεις κοσμοθεωρητικές και δημοκρατικές, πεποιθήσεις, όπως η εντιμότητα, η διαλλακτικότητα, η αγάπη, η δικαιοσύνη. Η κανονιστική Παιδαγωγική και η δογματική κατήχηση έχουν δοκιμαστεί, χωρίς ιδιαίτερη επιτυχία στο παρελθόν. Οι αξίες βιώνονται και διαμορφώνονται μακροπρόθεσμα ως στάσεις ζωής -συνειδητά ή ανεπίγνωστα- μέσα από την καθημερινή εμπλοκή μας σε συγκεκριμένες καταστάσεις και χώρους δράσης και μέσα από την επικοινωνία μας και τη συνύπαρξή μας με άλλους συνανθρώπους μας, γονείς, αδέλφια, συγγενείς, φίλους, δασκάλους, συμμαθητές.

3. Ψυχολογική θεμελίωση των σκοπών της διδασκαλίας

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης και ειδικότερα ο δομητισμός (εποικοδομητισμός ή κονστρουκτιβισμός, Konstruktivismus) θεωρεί τη μάθηση ως «ενεργητική διαδικασία», στην οποία οι σημασίες βασίζονται στην εμπειρία, με αποτέλεσμα η μάθηση να χρειάζεται ένα πλούσιο συγκείμενο, δηλαδή έναν υψηλό βαθμό ένταξης σε συγκεκριμένη κατάσταση, και μάλιστα και έξω από τη σχολική αίθουσα. (Πρβλ. Gerstenmaier, J./Mandl, H. 1995, 879 κ.ε.). Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αντιπαραθέτονται με «πολλαπλές προοπτικές» των πραγμάτων, να βλέπουν δηλαδή και να επεξεργάζονται τα περιεχόμενα κάτω από διαφορετικές οπτικές γωνίες και από διαφορετικές θέσεις, για να επιτύχουν στο τέλος την εύκαμπτη εφαρμογή της γνώσης.

Τα νέα περιεχόμενα της διδασκαλίας και της μάθησης δεν επιτρέπεται να παρουσιάζονται ως κλειστό σύστημα ή ως έτοιμο και ολοκληρωμένο αποτέλεσμα. Οι μαθητές πρέπει να έχουν πολύ περισσότερο τις πραγματικές εκείνες ευκαιρίες, που θα τους επιτρέπουν να επιχειρούν τις δικές τους κατασκευές και ερμηνείες της γνώσης και ταυτόχρονα θα τους παρέχουν τις δυνατότητες να αποκτούν δικές τους εμπειρίες.

Από τη θεωρία του εποικοδομητισμού συνάγεται η ανάγκη να δημιουργηθεί για το μαθητή ένα αυθεντικό και ρεαλιστικό μαθησιακό περιβάλλον και να προτιμάται η διερευνητική και ανοικτή διαδικασία μάθησης αντί για τα «επεξηγημένα γεγονότα», χωρίς να παραβλέπεται το γεγονός, ότι και αυτό που αποκαλούμε πραγματικότητα είναι πάντα το αποτέλεσμα ανθρώπινης ερμηνείας και πείρας.

Ο εποικοδομητισμός εκκινεί από τη θέση, ότι κατά τις διαδικασίες αντίληψης και κατανόησης δεν αντιγράφομε τον κόσμο, αλλά «τον κατασκευάζομε, τον οικοδομούμε». Εκείνος που μαθαίνει δεν παραλαμβάνει από τον εξωτερικό κόσμο, και στην περίπτωση της παραδοσιακής διδασκαλίας από το δάσκαλο, αναμασημένη τροφή, αλλά δημιουργεί στον εγκέφαλό του ένα δικό του σύστημα από νοήματα, σημασίες.

Η σκέψη και η γνώση συνδέονται με συγκεκριμένες καταστάσεις. Σκέψη, γνώση, πράξη και μάθηση νοούνται περισσότερο ως μια κατάσταση σε συγκεκριμένο φυσικό ή κοινωνικό συγκείμενο, μέσα στο οποίο εντάσσεται αυτός που ενεργεί, πράγμα το οποίο καθορίζει αποφασιστικά τις μαθησιακές του διαδικασίες. Αυτό σημαίνει ότι η σχολική μάθηση πρέπει να αντικρίζεται πάντοτε σε αλληλεξάρτηση προς τις καθημερινές εμπειρίες, μέσα από συγκεκριμένες καταστάσεις και σε ορισμένο συγκείμενο. Αλλιώς, η μάθηση είναι ανώφελη. (Πρβλ. Siebert, H. 1999, 97-100).

Σύμφωνα με τη θεωρία του εποικοδομητισμού:

Η διδασκαλία και η μάθηση είναι ανάγκη να προσανατολίζονται σε πολύπλοκα, αδόμητα προβλήματα, όπως εμφανίζονται στην καθημερινή ζωή, και να τα προσεγγίζουν ολιστικά.

Η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία, κατά την οποία η προϋπάρχουσα γνώση αλλάζει και αναδομείται μέσα από νέες προσωπικές εμπειρίες.

Η ατομική ερμηνεία και η νοηματοδότηση των πραγμάτων εξετάζονται αναστοχαστικά και αναδομούνται μέσα από την διαπροσωπική επικοινωνία και τη μάθηση σε ομάδες.

Στη διαδικασία της μάθησης επιτρέπονται τα λάθη, γιατί η συζήτησή τους και η διόρθωσή τους προωθεί την κατανόηση και συμβάλλει στην καλύτερη οικοδόμηση και κατανόηση της γνώσης.

Οι προηγούμενες εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών είναι για τη μάθηση σημαντικές, γιατί παρακινούν τους μαθητές να επανεξετάσουν και να αναδομήσουν τις μέχρι τότε εμπειρίες τους.

Τα συναισθήματα και η προσωπική ταύτιση είναι σημαντικά και πρέπει να εμπλέκονται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, γιατί αποτελούν το υπόβαθρο για τις νοητικές διεργασίες.

Η αξιολόγηση δε στρέφεται πρωταρχικά και αποκλειστικά και μόνο στα αποτελέσματα της μάθησης, αλλά και στην πρόοδο της διαδικασίας, γιατί εκείνο που επιδιώκεται δεν είναι η αποταμίευση της έτοιμης γνώσης αλλά η κατασκευή νέας γνώσης.

Η αυτοαξιολόγηση ενισχύει την αποτίμηση της ατομικής προόδου και βελτιώνει τους προσωπικούς τρόπους και μεθόδους για μάθηση. (Πρβλ. Gudjons, H. 1997, 50-51).

4. Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης

Η διδασκαλία και η μάθηση αποτελούν ένα αδιάσπαστο δίπολο, αν και η διδασκαλία έννοια υπάλληλη της μάθησης, φιλοδοξεί ουσιαστικά να υποβοηθήσει τη μάθηση, δηλαδή την απόκτηση άμεσης, προσωπικής εμπειρίας αλλά και έμμεσης, δευτερογενούς, διαμεσολαβημένης εμπειρίας από τους μαθητές.

Απόκτηση εμπειρίας = μάθηση

με

άμεση, προσωπική εμπειρία

έμμεση, δευτερογενή εμπειρία

εμπειρία εικόνων

(εικόνες, ήχοι)

εμπειρία συμβόλων

(γλώσσα, αριθμοί, σήματα)

Η διδασκαλία και η μάθηση συνυφαίνονται σε μια πολύπλοκη και δυναμική διαδικασία απόκτησης εμπειριών, καλλιέργειας ικανοτήτων και ανάπτυξης δεξιοτήτων μέσα από μια διαδικασία επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με πρόσωπα, πράγματα και ποικίλα μέσα.

Η πολύπλοκη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης απεικονίζεται σχηματικά ως θεωρητικό μοντέλο, στο οποίο εμφανίζονται τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης μαζί με το ευρύτερο και αμεσότερο συγκείμενό τους με τη μορφή ερωτημάτων.

Τα ερωτήματα του εξωτερικού κύκλου: πού; και πότε; αποτελούν μια αδιάσπαστη ενότητα και αναφέρονται στο ευρύτερο αλλά και στο αμεσότερο τοπικό και χρονικό συγκείμενο της διδασκαλίας και της μάθησης. Δηλαδή: σε ποια χώρα διδάσκω; μέσα σε ποιες κοινωνικές, πολιτισμικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες, εθνικές και παγκόσμιες; κι ακόμη σε ποια γεωγραφική περιοχή της χώρας; σε ποιο άμεσο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον; σε ποια χρονική περίοδο; ποια εποχή του έτους;

Τα ερωτήματα του δεύτερου κύκλου που βρίσκονται σε στενή συνάρτηση μεταξύ τους και επηρεάζονται καθοριστικά από το πλαίσιο του εξωτερικού κύκλου εκφράζουν τους συμμετέχοντες, δρώντες και αλληλεπιδρώντες κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης. Τα ερωτήματα είναι διατυπωμένα στον ενικό. Ποιος αποφασίζει για ποιον; Τα επιτελικά καθοδηγητικά όργανα και το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης για το δάσκαλο και ο δάσκαλος για τους μαθητές; ΄Η, από τη στιγμή που η διδασκαλία και η μάθηση νοούνται ως πολύπλοκη διαδικασία διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης, στο σχολικό χώρο και έξω από αυτόν, κρίνεται αναγκαίο να συνεργάζονται δάσκαλος και μαθητές μέσα στο θεσμικό πλαίσιο οργάνωσης της εκπαίδευσης με βάση και όσα ορίζουν τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία του δασκάλου, τα οποία όμως τους αφήνουν μεγάλα περιθώρια επιλογών και πρωτοβουλίας, για να σχεδιάσουν, να εφαρμόσουν και να αξιολογήσουν δράσεις, διαδικασίες και αποτελέσματα; Τα ερωτήματα θα μπορούσαν να διατυπωθούν κάλλιστα και στον πληθυντικό: ποιοι αποφασίζουν για ποιους, αφού υπάρχουν μορφές διδασκαλίας και μάθησης, στις οποίες μπορούν να συζητούν, να συνερευνούν και να συνεργάζονται περισσότεροι από ένας δάσκαλοι με έναν ή περισσότερους μαθητές.

Τα ερωτήματα του κανονικού εξαγώνου στον εσωτερικό κύκλο δηλώνουν τα κύρια δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης, ενώ τα αμφίδρομα βέλη που συνδέουν κάθε κορυφή του εξαγώνου με όλες τις άλλες απεικονίζουν σχηματικά την αμοιβαία αλληλεξάρτηση και τη συστηματική αλληλεπίδραση των στοιχείων, η οποία δεν εμφανίζεται πάντοτε χωρίς προβλήματα και αντιφάσεις. Ο ρόλος του δασκάλου ή των δασκάλων και των μαθητών είναι ακριβώς να συζητήσουν, να συνεννοηθούν και να συνδυάσουν τα έξι αυτά δομικά στοιχεία με άμεση επιδίωξη τη μάθηση και απώτερη επιδίωξη τη μάθηση της μάθησης, τον αυτοπροσδιορισμό και την αυτονομία του μαθητή. Τα έξι ερωτήματα από επάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δεξιά σημαίνουν:

Ποιος διδάσκει και ποιος μαθαίνει; Τα ερωτήματα έχουν αναλυτική, κριτική και αυτοκριτική διάσταση. Ποιος είναι ο δάσκαλος και ποιοι είναι οι μαθητές; Ποια προεμπειρία, αλλά και ποιες συγκεκριμένες ικανότητες, δεξιότητες και στάσεις διαθέτουν;

Γιατί διδάσκει και γιατί μαθαίνει; Τα ερωτήματα αφορούν στους σκοπούς της διδασκαλίας και της μάθησης, όχι όμως με την έννοια των συγκεκριμένων στόχων, όπως τους ορίζει ο R. Mager και τους ταξινομούν ο B. Bloom και οι συνεργάτες του ή ο R. Gagne, κ.λπ., αλλά με τη μορφή προβλημάτων, ερωτημάτων, απορητικών και δηλημματικών καταστάσεων, οι οποίες διατυπώνονται από τους μαθητές ή το δάσκαλο, και συναποφασίζονται από το δάσκαλο ή τους δασκάλους και το μαθητή ή τους μαθητές (πρβλ. Κανάκης, Ι. Ν. 2001α).

Τι διδάσκει και τι μαθαίνει; Τα ερωτήματα αναφέρονται στα θέματα ή περιεχόμενα της διδασκαλίας και της μάθησης. Τα θέματα αυτά δίνουν περιεχόμενο στους σκοπούς της διδασκαλίας και της μάθησης και μπορούν να ανήκουν σε επιμέρους μαθήματα ή κύκλους μαθημάτων ή να είναι διαθεματικά. Θέματα και σκοποί συνδέονται με μια αμφίδρομη σχέση, αφού με ένα θέμα μπορούν να επιδιωχθούν πολλοί και διαφορετικοί σκοποί ή στόχοι και ένας σκοπός ή στόχος μπορεί να επιδιωχθεί μέσα από πολλά και διαφορετικά περιεχόμενα.

Πώς διδάσκει και πώς μαθαίνει; Τα ερωτήματα εκφράζουν τον προβληματισμό για τις μεθόδους, τις μορφές, τις κοινωνικές μορφές και τις εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης. Όλες αυτές οι μορφές επικοινωνίας, συνεργασίας και δράσης δασκάλου ή δασκάλων και μαθητή ή μαθητών, καθώς και μαθητών μεταξύ τους συγκαθορίζονται από όλα τα άλλα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης, όπως καταγράφονται στις άλλες κορυφές του εξαγώνου.

Με τι διδάσκει και με τι μαθαίνει; Τα ερωτήματα σχετίζονται με τα μέσα επικοινωνίας, διδασκαλίας και μάθησης. Ως μέσο επικοινωνίας, διδασκαλίας και μάθησης νοείται κάθε μέσο απόκτησης άμεσης ή έμμεσης (διαμεσολαβημένης) εμπειρίας, καθώς και κάθε φορέας, μεσολαβητής ή μεταδότης πληροφοριών κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας, της διδασκαλίας και της μάθησης. (Πρβλ. Κανάκης, Ι. Ν. 1989 και Κανάκης, Ι. Ν. 1999).

Πόσο είναι βέβαιος ότι δίδαξε αποτελεσματικά ή ότι έμαθε πραγματικά; Τα ερωτήματα δηλώνουν ό,τι έχει σχέση με την αξιολόγηση της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της επίδοσης των μαθητών αλλά και την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας και της μάθησης. Η αξιολόγηση αυτή είναι μια συνεχής διαδικασία που συνοδεύει τη διδασκαλία και τη μάθηση και έχει πρωταρχικά διαγνωστικό, ανατροφοδοτικό και διαμορφωτικό χαρακτήρα για τον κάθε μαθητή, τα μέλη μιας συνεργαζόμενης ομάδας, το δάσκαλο ή τους δασκάλους και τους γονείς των μαθητών. Η αξιολόγηση γίνεται συνεχώς με άτυπες και τυπικές μορφές ως ετεροαξιολόγηση, όταν ο δάσκαλος αξιολογεί τους μαθητές ή οι μαθητές κρίνουν και αξιολογούν το δάσκαλο, διαμαθητική αξιολόγηση, όταν ο μαθητής αξιολογεί τον συμμαθητή του, και αυτοαξιολόγηση, όταν ο δάσκαλος, οι μαθητές ή δάσκαλος και μαθητές αυτοαξιολογούνται. Όλες αυτές οι μορφές αξιολόγησης επιτρέπουν την κριτική ανάλυση της διαδικασίας και του αποτελέσματος και την κατάθεση εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας και της μάθησης.

Ο δάσκαλος ή οι δάσκαλοι και οι μαθητές, όταν αναλύουν, σχεδιάζουν και υλοποιούν διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης υποχρεώνονται εκ των πραγμάτων να συσχετίσουν και να συνδυάσουν όλα τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης, ανεξάρτητα από ποια κορυφή του εξαγώνου θα αρχίσουν την κριτική ανάλυση και το συνδυασμό των στοιχείων.

5. Η διδασκαλία και η μάθηση στα ελληνικά σχολεία

Από έρευνες των τελευταίων ετών φαίνεται ότι το ελληνικό σχολείο παραμένει ακόμη και σήμερα αρκετά αυταρχικό, παραδοσιακό και συντηρητικό. Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι η επιτήρηση του μαθητή, το σωφρονιστικό πνεύμα, η υπακοή, η πειθαρχία και η συμμόρφωση. Η συμπεριφορά των δασκάλων εξακολουθεί να είναι αυταρχική και καταπιεστική, η διδασκαλία λογοκοπική και οι κοινωνικές μορφές που δεσπόζουν η μετωπική και η ατομική (πρβλ. Κανάκης, Ι. Ν. 2001β, 294-296, Πετρουλάκης, Ν. 1992, 10, Μαυρογιώργος, Γ. 1984, 185).

Αν ήθελε να αναζητήσει κανείς τις πιθανές αιτίες, για τις οποίες -παρά την εσωτερική μεταρρύθμιση που συντελέστηκε στο ελληνικό σχολείο μετά το 1981 και την αισθητή βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων σε πολλές περιπτώσεις- η διδασκαλία εμφανίζεται ακόμη σε μεγάλο βαθμό δασκαλοκεντρική και λογοκοπική, θα μπορούσε να αναφέρει τις ακόλουθες:

Τα νέα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία του δασκάλου χαρακτηρίζονται από ένα μεγάλο βαθμό προγραμματισμού και λειτουργικής εξειδίκευσης των στόχων μάθησης, με αποτέλεσμα να περιορίζουν –πολλές φορές υπερβολικά– την πρωτοβουλία του δασκάλου και τη διάθεσή του για αυτοσχεδιασμό και εμπλοκή των μαθητών του στο σχεδιασμό και την υλοποίηση διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Τα ωρολόγια προγράμματα των σχολείων με τον κατακερματισμό των περιεχομένων της διδασκαλίας και της μάθησης σε χωριστά μαθήματα και τον αυστηρό χρονικό προγραμματισμό της διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων λειτουργούν ως ασφυκτικός κλοιός για το δάσκαλο και τους μαθητές που τρέχουν ασθμαίνοντες να καλύψουν τη «διδακτέα ύλη».

Τα βιβλία του μαθητή πέρα από την υπερφόρτωσή τους με πολλά και ποικίλα περιεχόμενα διδασκαλίας, περιέχουν πληθώρα εμπεδωτικών ασκήσεων αντικειμενικού κυρίως τύπου. Αυτό οδηγεί τις περισσότερες φορές στον υπερτονισμό του αποτελέσματος και στην παραμέληση της διαδικασίας.

Το ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο για όλα τα σχολεία της επικράτειας σε όλα τα μαθήματα με την υπέρογκη ύλη και τον προγραμματισμένο χαρακτήρα του, έχει μετατρέψει τα σχολεία σε βιβλιοσχολεία και το δάσκαλο σε εφαρμοστή προεπιλεγμένων κειμένων και ασκήσεων και μάλιστα σε όλα τα σχολεία της επικράτειας με τον ίδιο περίπου τρόπο.

Οι περισσότεροι δάσκαλοι δε διαθέτουν την αναγκαία βασική κατάρτιση, αλλά ούτε και την κατάλληλη επιμόρφωση ή την ενημέρωση για τις εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης και τις δυνατότητες της πρακτικής εφαρμογή τους. Άλλωστε οι ίδιοι ως μαθητές σε όλες τις βαθμίδες της γενικής εκπαίδευσης, ως σπουδαστές στις Π.Α. ή ως φοιτητές στα Π.Τ.Δ.Ε., ως δάσκαλοι στα σχολεία και ως ακροατές διαλέξεων στα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα είχαν ελάχιστες ευκαιρίες να συνεργαστούν σε μικρές ομάδες για την οργάνωση δραστηριοτήτων ή να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης, επομένως στερούνται προσωπικών εμπειριών και βιωμάτων που θα τους έπειθαν για την αξία των μορφών αυτών και τη σκοπιμότητα της πρακτικής εφαρμογής τους.

Οι μόνες περιπτώσεις, στις οποίες φαίνεται να καταργείται ο κανόνας και να αναλαμβάνονται από δασκάλους και μαθητές πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση των συνεργατικών και μαθητοκεντρικών μορφών μάθησης, παρά τις αντίξοες συχνά συνθήκες κάτω από τις οποίες επιχειρείται η εφαρμογή των καινοτομιών αυτών, είναι το «Πρόγραμμα Μελίνα», το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» και η «Εισαγωγή του Ολοήμερου Σχολείου».

6. Εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης

Εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης θεωρούνται όλες οι μορφές οργάνωσης της διδασκαλίας, οι οποίες προτείνονται για την άρση των ανεπαρκειών της δασκαλοκεντρικής, μετωπικής, λογοκοπικής διδασκαλίας. (Για τις ανεπάρκειες της μετωπικής διδασκαλίας βλέπε Κανάκης, Ι. 2001α).

Παρά τις διαφορετικές εννοιολογικές οριοθετήσεις τους και τον τονισμό επιμέρους σημείων, οι εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης συγκεντρώνουν τα ακόλουθα κοινά χαρακτηριστικά:

Προσανατολίζονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Αναφέρονται σε ένα θέμα, μια κατάσταση ή ένα πρόβλημα της καθημερινής ζωής.

Διακρίνονται από κοινωνική πρακτική σπουδαιότητα.

Είναι σκόπιμα σχεδιασμένη δράση.

Απαιτούν αυτο-οργάνωση και αυθυπευθυνότητα.

Εμπλέκουν πολλές αισθήσεις κατά τη διεξαγωγή τους.

Καλλιεργούν τη δημιουργικότητα και την επινόηση.

Συνδυάζουν χειρωνακτική και πνευματική εργασία.

Ενθαρρύνουν την κοινωνική μάθηση.

Βασίζονται στη διεπιστημονική προσέγγιση και στην πολυπρισματική εξέταση των περιεχομένων.

Οι σημαντικότερες εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης είναι:

Ανοικτή διδασκαλία.

Σχέδιο δράσης (Projekt).

Διαθεματική διδασκαλία και μάθηση.

Μάθηση σε μικρές ομάδες εργασίας.

Διερευνητική μάθηση.

Παιχνίδι και μάθηση.

Δημιουργική απασχόληση των μαθητών.

Συλλογική διδασκαλία (Team Teaching).

Ευκαιριακή διδασκαλία.

Παραδειγματική διδασκαλία.

Όλες αυτές οι μορφές διδασκαλίας και μάθησης συνοδεύονται από άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, διαρρύθμιση του χώρου σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών, διαφοροποιημένη οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης, ανοικτή δομή ρόλων, συγκρότηση ετερογενών ομάδων εργασίας και κατάλληλη διαμόρφωση της σχολικής ζωής.

Η βασική δομή μιας τέτοιας μορφής δράσης είναι:

Υπάρχει ένα πρόβλημα, μια νοητική ασυμφωνία, μια αφορμή, να αντιπαρατεθούμε σκόπιμα με ένα πράγμα και να μάθομε.

Αναπτύσσεται ένα σχέδιο, πώς θα προχωρήσομε.

Υλοποιείται το σχέδιο με τα πιθανά αδιέξοδα και τις αναδράσεις σε σχέση με τον στόχο.

Ελέγχεται το αποτέλεσμα και εξετάζεται αναστοχαστικά η διαδικασία εκτέλεσης της πράξης.

Αν η εργασία των μαθητών μέσα και έξω από το σχολείο ακολουθούσε την προηγούμενη πορεία, αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει στο τέλος της παραδοσιακής διδασκαλίας ως εμποδίου για πραγματική μάθηση.

Οι σημαντικότερες διαφορές μεταξύ μετωπικής διδασκαλίας και εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας και μάθησης φαίνονται στην επόμενη αντιπαραβολή τους:

ΑΝΤΙΠΑΡΑΒΟΛΗ ΜΕΤΩΠΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΚΑΙ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ

Πρβλ.: Πρβλ. και Κανάκης, Ι. Ν. 2001, 295.

7. Αντί επιλόγου

 Συνοψίζοντας, υποστηρίζω ότι το σχολείο οφείλει να αποβάλει τον νοησιαρχικό του χαρακτήρα και να επιδιώκει την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη των πνευματικών, σωματικών, συναισθηματικών, κοινωνικών, αισθητικών και ηθικών δυνάμεων της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μόνο έτσι θα βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τον κόσμο και τον εαυτό τους. Η απόκτηση από τους μαθητές: ευφυούς και εύχρηστης γνώσης, ευ­προ­σάρ­μοστων βασικών δεξιοτήτων, ικανότητας για πνευματική ευκινησία και αυτόνομη μάθηση, κοινωνικών δεξιοτήτων και προσανατολισμού σε αξίες, μέσα από ανοικτή διδασκαλία, σχέδια δράσης, διαθεματική διδασκαλία και μάθηση, διδασκαλία και μάθηση οργανωμένη σε μικρές ομάδες εργασίας, ευκαιριακή διδασκαλία, διερευνητική μάθηση και όλες τις άλλες εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης, σε συνδυασμό με τη δημιουργία της κατάλληλης σχολικής ατμόσφαιρας και μαθητικής ζωής, θα επιτρέψουν τελικά στον κάθε μαθητή, αποφοιτώντας από το σχολείο:

·       Να έχει μάθει πώς να μαθαίνει.

·       Να έχει μάθει πώς να ενεργεί.

·       Να έχει μάθει πώς να ζει μαζί με τους άλλους.

·       Να έχει μάθει πώς να υπάρχει (UNESCO 1999, 35-37 και 125-142).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Gerstenmaier, J., Mandl,H. (1995) Wissensewerb aus konstruktivistischer Perspe­kti­ve. in: Zeitschrift für Pädagogik, 6, pp. 867-888.

Gudjons, H. (1997) Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbst­tätig­keit, Projektarbeit. 5., überarbeitete und erweiterte Auflage. (Bad Heilbrunn, J. Klinkhardt).

Κανάκης, Ι. Ν. (1989) Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα επικοινωνίας. (Αθήνα, Μιχ. Γρηγόρης).

Κανάκης, Ι. Ν. (1991) Η μεθόδευση της καθημερινής διδασκαλίας στα σχολεία της πρω­το­­βάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 14-15, σσ. 5-32.

Κανάκης, Ι. Ν. (1999) Εναλλακτικές δυνατότητες αξιοποίησης των Ο-Α μέσων στη διδασκαλία και τη μάθηση. Εισήγηση στο: 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μικροδιδα­σκαλίας, 8 - 10 Οκτωβρίου 1999, Αλεξανδρού­πολη – Εργαστήριο Διδακτικής Μεθοδολογίας.

Κανάκης, Ι. Ν. (2001α) Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας. (Αθήνα, Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός).  

Κανάκης, Ι. Ν. (2001β) Η μαθητική εργασία σε μικρές ομάδες, το σχέδιο δράσης και η εφαρμογή τους στο ελληνικό σχολείο. Στο: Χατζηδήμου, Δ. (Επιμ.), Παιδαγωγική και Εκ­παί­δευση, Τιμητικός τόμος για τα 65χρονα του Καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη. Θεσσαλονίκη, εκδ. οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σσ. 279-302.

Κανάκης, Ι. Ν. (2001γ) Οι σκοποί της διδασκαλίας και της μάθησης σε μια ανοικτή, πολύ­πολι­τισμική κοινωνία. Στο: Ουζούνης, Κ., Καραφύλλης, Α. (Επιμ.), Ο δάσκαλος του 21^ου αι. στην Ευρωπαϊκή Ένωση, Πρακτικά Συνεδρίου, 10 - 13 Μαΐου 2001, Αλεξανδρού­πολη. Ξάνθη, εκδ. οίκος Σπανίδη, σσ. 323-330.

Μαυρογιώργος, Γ. (1984) Σχολικός χώρος και αυταρχική εκπαίδευση. Στο: Γκότοβου, Α., Κριτική Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Γιάννενα, σσ. 175-187.

Πετρουλάκης, Ν. (1992) Προγράμματα, Εκπαιδευτικοί στόχοι, Μεθοδολογία, έκδοση νέα βελτιωμένη. (Αθήνα, εκδ. Μ. Π. Γρηγόρη).

Negt, O. (1991) Ein neuer Lernbegriff. In: Meyer, E., Winkel, R. (Hrsg.), Unser Ziel: Humane Schule, Entwicklung, Praxis, Perspektiven. (Hohengehren, Schneider Verlag, pp. 62-65).

Siebert, H. (1999) Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismus­diskussion für die Bildungspraxis. (Neuwied, Kriftel, H. Luchterhand Verlag).

Unesco (1999) Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Έκθεση της Διεθνούς Επι­τροπής της Unesco για την Εκπαίδευση στον 21^ο αιώνα, υπό την Προ­εδρία του Jacques Delors, μτφρ. Ομάδα εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευ­τικής ΄Ερευνας, Πρόλογος Μιχ. Κασσωτάκης. (Αθήνα, Gutenberg).

Weinert, F. E. (2000) Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der Schule, Vortrag, gehalten am 29.3.2000 im Pädagogischen Zentrum Rheinland-Pfalz in Bad Kreuznach. (Sonderdruck aus: Pädagogische Nachrichten, Rheinland-Pfalz, 2).