Μια Συγκριτική Προσέγγιση των Εκπαιδευτικών Μεταρρυθμιστικών Μέτρων στην Ελλάδα και την Αγγλία της

 τελευταίας εικοσαετίας

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Μετά την μεταπολίτευση στον ελλαδικό χώρο οι μεταρρυθμίσεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στόχευαν αρχικά στην απομάκρυνση από το συγκεντρωτισμό που επιδείκνυε το εκπαιδευτικό σύστημα. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα, προσπαθώντας να ακολουθήσει τις παιδαγωγικές εξελίξεις άλλων Ευρωπαϊκών χωρών επιχειρεί θεσμικές αλλαγές και ξεκινά δειλά να ενισχύει ανάληψη πρωτοβουλιών σε περιφερειακό επίπεδο και στα πλαίσια διαφορετικών βαθμίδων στην εκπαίδευση. Επίσης, επιχειρεί τη διεύρυνση του αναλυτικού προγράμματος σε περισσότερο μαθητοκεντρικό περιεχόμενο και διδασκαλία. Υπάρχει όμως συνέχεια στην σκοποθεσία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, ούτως ώστε να επιτύχει η προσπάθεια αποκέντρωσης και αποδέσμευσης της εκπαίδευσης από το στενό κλοιό ενός Υπουργείου Παιδείας;

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Αγγλία στόχευαν ναι μεν στην αναβάθμιση της παιδείας, αλλά - εν αντιθέσει με την Ελλάδα - στη μείωση της αποκέντρωσης και της παιδαγωγικής ελευθερίας των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή του διδακτικού τους έργου, κοινής πρακτικής κατά τη διάρκεια των προηγούμενων τριών δεκαετιών, κρίνοντας αυτές ως τις υπεύθυνες δραστηριότητες για την ‘πτώση’ των μαθητικών επιδόσεων στα ακαδημαϊκά μαθήματα. Η σύγκριση των μαθητικών επιδόσεων σε παγκόσμια κλίμακα επιδείκνυε έλλειψη επαρκούς ανταγωνιστικότητας των Άγγλων μαθητών σε σχέση με συνομηλίκους τους από άλλες βιομηχανικές και ανεπτυγμένες χώρες.

Επομένως παρουσιάζει ενδιαφέρον η σύγκριση αυτών των μεταρρυθμίσεων κυρίως όταν πρόκειται για προσπάθεια μετατόπισης του βάρους από την κάθε χώρα στην πλευρά που βρισκόταν η άλλη. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται συγκεκριμένες ενέργειες μεταρρυθμιστικών επεισοδίων και στις δύο χώρες, η αιτιολόγηση τους με βάση το συγκείμενο της κάθε χώρας και πραγματοποιείται μια προσπάθεια κριτικής θεώρησης για τη δράση της καθεμίας.

ABSTRACT

With the collapse of the military regime in 1974 the Hellenic reforms in primary and secondary education aimed primarily to disengage from the centralised actions. Attempting to follow educational developments in other European countries the Hellenic education moved to institutional and managerial changes by adding new types of secondary schools and allowing more initiatives to be undertaken in regional and local level at the different grades of formal schooling. Moreover, there were attempts in the late 90s to broaden the school curriculum to more pupil-oriented context and teaching methodology. However, was there consistency and cohesion in the reforms as well as in their implementation in order to decentralise the education system?

Educational reforms in England during 80s and 90s aimed to reduce the decentralization system - which contrasts to the Hellenic case - and teachers’ freedom in applying the school curriculum, as these were considered as responsible for pupils’ low standards in academic subjects. Comparing the results between English pupils’ tests and those from other developed countries it was concluded that the English pupils were less competitive to their international peers. So, was there consistency and cohesion in the reforms and their implementation in order to centralise the education system?

Therefore, the attempt to compare the educational reform acts between the two contexts could be important as there is a shift in each context to where the other was. In this article attempts are made to present specific educational reform acts and changes in both contexts, their rationale based on each context and a critical review about some of the actions undertaken.

1. Εισαγωγή

Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά μέτρα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε δύο διαφορετικά πολιτισμικά και ιστορικά πλαίσια: της Αγγλίας και της Ελλάδας. Η επιλογή των δύο αυτών συγκείμενων έγινε με βάση την πορεία που είχε ακολουθήσει το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και την τωρινή τους κατεύθυνση. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας ήταν ανέκαθεν γνωστό για τις καινοτόμες δράσεις του ως μοντέλο αποκέντρωσης, τουλάχιστον ως τα τέλη της δεκαετίας του 1980, ενώ το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παραφυάδα του γερμανικού και πολύ περισσότερο του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος ήταν κατεξοχήν συγκεντρωτικό. Στα τέλη όμως της χιλιετίας παρατηρήθηκε μία στροφή του όσον αφορά εκπαιδευτικά θέματα του καθενός συστήματος προς την αντίθετη πορεία από αυτήν που το χαρακτήριζε. Και ενώ θεωρούνται αναγκαίες, στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η αναθεώρηση και η αναβάθμιση των θεσμών καθώς επίσης και η προσαρμογή αυτών σε καινούρια πάντα εθνικά και παγκόσμια δεδομένα, με την παρούσα μελέτη μας προσπαθούμε να δώσουμε ένα στίγμα αιτιολόγησης αυτών των προσπαθειών και από τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα και να διαπιστώσουμε αν όντως υπήρξε στροφή – όπως τουλάχιστον διευκρινίζεται – προς το συγκεντρωτισμό για τη μεν Αγγλία και τον αποκεντρωτισμό για τη δε Ελλάδα. Χρησιμοποιούμε ως σημεία αναφοράς την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και την εκπαίδευση/επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αυτών των δύο βαθμίδων, εξαιτίας της ποικιλίας αλλαγών, μεταρρυθμίσεων και προσθήκης μέτρων σε πολλαπλά επίπεδα και στα δύο συγκείμενα, τα οποία θα μπορούσαν να αποτελέσουν μέρος μιας άλλης πιο εκτενούς μελέτης. Επίσης, για να παρέχουμε ένα πλαίσιο κατανόησης αυτών των αλλαγών αναζητήσαμε τις αιτίες τους διαμέσου της τεκμηρίωσης τόσο από φορείς των αλλαγών όσο και από την ανάλυση των δύο εκπαιδευτικών συγκείμενων.

Για την παρουσίαση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστικών μέτρων και στα δύο συγκείμενα χρησιμοποιούμε τους εξής βασικούς θεματικούς άξονες, ούτως ώστε να είναι εφικτή μια σαφής συγκριτική προσέγγιση. Οι θεματικοί αυτοί άξονες καλύπτουν ευρέως τα βασικότερα σημεία ενός σχολικού συστήματος εκπαίδευσης και αντλήθηκαν μερικώς από τη δομική αναφορά στα εκπαιδευτικά συστήματα όπως παρουσιάζονται στην Παγκόσμια Εγκυκλοπαίδεια Εκπαιδευτικών Συστημάτων (Postlethwaite, 1995)

1. Στόχοι σχολικής εκπαίδευσης
2. Δομή εκπαίδευσης
3. Θεσμικά όργανα (για οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση)
4. Περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά βιβλία και παιδαγωγικές μέθοδοι)
5. Αξιολόγηση (μαθητών και εκπαιδευτικών)
6. Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Σε αυτό το σημείο θεωρούμε σημαντική τη διευκρίνιση όσον αφορά τον όρο της «μεταρρύθμισης», αλλά και οποιασδήποτε νομοθετικής ενέργειας σχετικά με τα θέματα της παιδείας. Ο όρος «μεταρρύθμιση» μπορεί να εννοείται είτε ως προτεινόμενος σχεδιασμός είτε ως πραγματοποιούμενος στόχος και ενέργειες (McGinn, 1998:30). Στην παρούσα μελέτη, εφόσον εξετάζεται η προσπάθεια μετατόπισης από το ένα ρεύμα προς το άλλο (συγκεντρωτισμού προς την αποκέντρωση και αντίστροφα) διαμέσου προτεινόμενων ενεργειών, η αποτελεσματικότητα των οποίων διαφαίνεται στο πέρασμα του χρόνου, χρησιμοποιούμε τον όρο «μεταρρυθμιστικά μέτρα» ως προτεινόμενο σχεδιασμό. Παρά ταύτα σε σημεία τα οποία μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι τα μεταρρυθμιστικά μέτρα πραγματοποιήθηκαν τότε τα εξετάζουμε ως πραγματοποιούμενες ενέργειες. Εκτός από μεταρρυθμιστικά μέτρα, συναντήσαμε κατά τη διάρκεια της μελέτης μας και πληθώρα νομοθετικών ενεργειών – όπως εκπαιδευτικές πράξεις τη δεκαετία του 90 στην Αγγλία (παρατηρείται μια έξαρση εκπαιδευτικών πράξεων: του 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997), καθώς επίσης και νόμους, προεδρικά διατάγματα και υπουργικές αποφάσεις την ίδια δεκαετία στην Ελλάδα, οι οποίες και στις δύο περιπτώσεις χωρών διευκρινίζουν και εμπλουτίζουν προηγούμενες ενέργειες. Από όλες αυτές επιλέξαμε τα σημεία που ενδιαφέρουν άμεσα τη μελέτη μας.

2. Ελλάδα

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από τα μέσα περίπου του 19ου αιώνα κατευθύνθηκε με βάση τα γερμανικά πρότυπα (περίοδος βασιλείας του Όθωνα) όσον αφορά τη δομή της εκπαίδευσης, αντιμετωπίζοντας ταυτόχρονα προβλήματα προερχόμενα από την έλλειψη οικονομικών πόρων (νεοσύστατο ελληνικό κράτος), τη δυσκολία προσαρμογής στις νέες παραγωγικές σχέσεις, τις προσπάθειες και τους αγώνες για την προσάρτηση εδαφών με ελληνικό πληθυσμό στο νέο κράτος και το γλωσσικό ζήτημα, όπου υπήρξε έντονη αντιπαράθεση ως και το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα αναφορικά με την επικράτηση της αρχαίας ελληνικής & καθαρεύουσας ή της δημοτικής στα ελληνικά σχολεία (Χατζηστεφανίδης, 1990). Επίσης οι αντιπαραθέσεις ανάμεσα στα φιλελεύθερα και συντηρητικά αστικά στοιχεία κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα δεν κατέληγαν εύκολα στην καθιέρωση και αναβάθμιση θεσμών που θα απαγκίστρωναν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από την έλλειψη λειτουργικότητας για όλον τον πληθυσμό της χώρας. Επιπλέον, οι επιδράσεις των σύγχρονων ξένων παιδαγωγικών θέσεων αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της σύγχρονης ελληνικής ιστορίας στην εκπαίδευση και οι αντιπαραθέσεις για αυτές μεταξύ των λογίων και παιδαγωγών (Μπουζάκης, 1999). Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέμενε ως η μόνη σχολική βαθμίδα που θεωρούνταν καθολική ως τις αρχές του 1960, όπου με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 η υποχρεωτική φοίτηση στο σχολικό σύστημα γίνεται εννεαετής (συμπεριλαμβάνεται και το τριετές γυμνάσιο). Η ύπαρξη κρατικού αναλυτικού προγράμματος που εκφραζόταν διαμέσου των σχολικών εγχειριδίων καθ’ όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα θεωρείται αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ καθιερώθηκε ως υποχρεωτική η διανομή σχολικών εγχειριδίων στους μαθητές όλης της χώρας κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες του προηγούμενου αιώνα, αποδεικνύοντας τον συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί διορίζονταν από το κράτος διαμέσου ενός συστήματος αρχαιότητας σε αντίστοιχη επετηρίδα και η αξιολόγηση τους εφαρμοζόταν διαμέσου του ελέγχου από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων και τους επιθεωρητές, οι οποίοι ήταν πρώην εκπαιδευτικοί, διορισμένοι από το ελληνικό κράτος.

Κατά γενική ομολογία στη διάρκεια του 20ου αιώνα το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δέχτηκε μεγάλη επιρροή από το αντίστοιχο γαλλικό (McLean, 1995:103-105 & Persianis, 1998) με συγκεντρωτικές – κολεκτιβιστικές παραδόσεις στην εκπαιδευτική ιδεολογία και πολιτική. Τα κυριότερα σημεία επιρροής αφορούσαν τα παρακάτω:

•  Εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα, κεντρικά καθορισμένο από το αντίστοιχο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.Π.Ε.Π.Θ.), το οποίο περιελάμβανε τον ίδιο αριθμό μαθημάτων με το γαλλικό αναλυτικό πρόγραμμα – συμπεριλαμβανομένης και της ξένης γλώσσας – με κυρίαρχα τα μαθήματα της γλώσσας και των μαθηματικών (McLean, 1995:104).

• Επίσης η ιστορία, η λογοτεχνία (και οι κλασικές σπουδές στην Ελλάδα) αποτελούσαν το μέσον καθοδήγησης της εθνικής ταυτότητας και στις δύο χώρες, περιορίζοντας την πολιτισμική διαφοροποίηση των δύο κοινωνιών.

• Δομικός παραλληλισμός (π.χ. ο θεσμός και η ονομασία του Λυκείου στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, η δημοσιοϋπαλληλική ταυτότητα των εκπαιδευτικών κ.α.) (Persianis, 1998)

2.1. Εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά μέτρα της δεκαετίας του 1980

Από τα πιο σημαντικά μεταρρυθμιστικά μέτρα που αφορούν τη μελέτη μας και με βάση τους παραπάνω θεματικούς άξονες θεωρούνται τα εξής:

Α. Στόχοι σχολικής εκπαίδευσης

 Ο ευρύτερος σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά (για περαιτέρω διευκρίνηση του σκοπού αυτού βλέπε Φ.Ε.Κ. 167/1985, τεύχος πρώτο).

Β. Δομή εκπαίδευσης

 Καθιέρωση του θεσμού του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (Ν. 1566/85) (στον Μπουζάκη et al, 2001), το οποίο επιδίωκε την ενσωμάτωση της γενικής και τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης, ούτως ώστε να ανταποκριθεί στους στόχους της τότε εθνικής αναπτυξιακής στρατηγικής (στον ίδιο, 1999).

 Καθιέρωση του μεταλυκειακού προπαρασκευαστικού κέντρου, ως θεσμού αντισταθμιστικής παιδαγωγικής (στον Μπουζάκη, 1999).

Γ. Θεσμικά όργανα (για οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση)

Όργανα διοίκησης των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ορίζονται ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής και ο σύλλογος διδασκόντων (Ν. 1566/85).

Επανίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Ν. 1566/85), έχοντας ως σκοπό την επιστημονική έρευνα και μελέτη θεμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, την υποβολή προτάσεων για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, την παρακολούθηση της εξέλιξης της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και τον σχεδιασμό και τη μέριμνα για την εφαρμογή των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Καθιέρωση δημοκρατικού προγραμματισμού με τη θεσμοθέτηση οργάνων λαϊκής συμμετοχής, όπως το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (Ε.Σ.Υ.Π.), τα Νομαρχιακά Συμβούλια, τα Δημοτικά Συμβούλια, η Νομαρχιακή και η Δημοτική Επιτροπή Παιδείας, η Σχολική Επιτροπή και το Σχολικό Συμβούλιο, η Εφορεία Σχολείων, και οι οργανώσεις γονέων (Ν. 1566/85).

Δ. Περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά βιβλία και παιδαγωγικές μέθοδοι)

Καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους, καθώς επίσης και του μονοτονικού συστήματος (1982).

Καθιέρωση της ξένης γλώσσας από το δημοτικό σχολείο (Ν. 1566/85) (στον Μπουζάκη et al, 2001).

Αναβάθμιση της ειδικής αγωγής καθώς επίσης και της διδασκαλίας της μουσικής, της γυμναστικής και των καλλιτεχνικών μαθημάτων στο δημοτικό σχολείο (Ν. 1566/85).

 Συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων για τους μαθητές και το δάσκαλο, καθώς και νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (στον Μπουζάκη, 1999).

Ε. Αξιολόγηση (μαθητών και εκπαιδευτικών)

 Κατάργηση των θέσεων γενικών διευθυντών και εποπτών δημοτικής, μέσης γενικής και μέσης τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης (Ν. 1232/82).

Θεσμοθέτηση του σχολικού συμβούλου, έχοντας ως έργο την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και συμμετοχή στην αξιολόγηση και την επιμόρφωση αυτών, μετά την κατάργηση των θέσεων επιθεωρητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ν. 1304/82).

 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών πραγματοποιείται από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων και τον σχολικό σύμβουλο (Ν. 1566/85)

ΣΤ. Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

 Κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών και η ένταξη εκπαίδευσης των δασκάλων και των νηπιαγωγών στα Πανεπιστήμια (Ν. 1268/82).

 Καθιέρωση μαζικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με φορέα τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) (Ν. 1566/85) (στον Μπουζάκη et al, 2001).

Από τα παραπάνω σημεία διαπιστώνουμε ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80 προωθήθηκαν δράσεις που αφορούσαν την προσαρμογή της χώρας σε διεθνή δεδομένα (π.χ. η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας από το δημοτικό σχολείο και η αναβάθμιση τομέων υπό περιορισμό όπως η μουσική και τα καλλιτεχνικά στο δημοτικό σχολείο), όπως τεκμηριώθηκε από τον Υπουργό Παιδείας (Μπουζάκη et al, 2001:197). Επίσης, καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή και καθιερώθηκε ο θεσμός του σχολικού συμβούλου, ούτως ώστε να λειτουργούν υποστηρικτικά στο διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών, υποδηλώνοντας την τάση για μικρότερο έλεγχο του εκπαιδευτικού έργου. Ταυτόχρονα, αναβαθμίστηκε τόσο η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με την δημιουργία πανεπιστημιακών παιδαγωγικών τμημάτων όσο και η επιμόρφωσή τους μέσω των Π.Ε.Κ. Σημαντικά σημεία επίσης αποτέλεσαν η ίδρυση του νέου τύπου λυκείου, ο οποίος παρείχε δυνατότητες στους μαθητές για την επιλογή κατεύθυνσης κατά το δεύτερο μέρος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνοντας τον αριθμό αποφοίτων με διαφορετική εξειδίκευση και επιχειρώντας την μείωση αποφοίτων με μοναδική κατεύθυνση τις πανεπιστημιακές σπουδές. Εμφανής είναι η διάθεση για στροφή προς την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία παρουσιάζεται έμμεσα με την καθιέρωση δημοκρατικού προγραμματισμού και τις προσπάθειες αποκέντρωσης για τη λήψη των αποφάσεων διαμέσου συμβουλίων σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο όσον αφορά εκπαιδευτικά και σχολικά θέματα, αντανακλώντας το πολιτικό κλίμα της αλλαγής που υποστήριξε η τότε κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ., δηλαδή την ενίσχυση της τοπικής αυτοδιοίκησης και της αποκέντρωσης. Διακρίνουμε επομένως, εκτός από το κλίμα και τη διάθεση αποκέντρωσης στο χειρισμό εκπαιδευτικών θεμάτων και την καθιέρωση σχετικής παιδαγωγικής ελευθερίας και αυτονομίας με την κατάργηση του θεσμού των επιθεωρητών, αλλά και της προώθησης ευκαιριών στους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Ως γενική εκτίμηση διαπιστώνουμε ότι τα μεταρρυθμιστικά μέτρα της δεκαετίας του 80 κάλυψαν τους θεματικούς άξονες της μελέτης μας καταβάλλοντας μια πρώτη προσπάθεια μετάβασης από ένα πατερναλιστικό εκπαιδευτικό σύστημα σε ένα εκσυγχρονιστικό και μετασχηματιστικό σύστημα εκπαίδευσης. Στη βάση του όμως παραμένει ακόμη ένα εκπαιδευτικό σύστημα με χαρακτηριστικά συγκεντρωτισμού.

2.2. Εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά μέτρα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90

Κατά τη δεκαετία του 90 παρουσιάζονται σημαντικά μεταρρυθμιστικά μέτρα όσον αφορά τη δομή της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο σπουδών και κατά δεύτερο λόγο τα θεσμικά όργανα και την αξιολόγηση των μαθητών:

Α. Στόχοι σχολικής εκπαίδευσης

Παραμένει το υφιστάμενο πλαίσιο νόμου (Ν. 1566/85).

Β. Δομή εκπαίδευσης

Καθιέρωση του θεσμού του Ενιαίου Λυκείου στην γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, του ολοήμερου νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου (Ν. 2525/97)

Ρυθμίσεις για την δευτεροβάθμια τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (Ν. 2640/98), όπου εισάγονται τα Τεχνικά-Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) και τα οποία λειτουργούν σε δύο κύκλους. Μετά το πέρας του πρώτου κύκλου οι μαθητές αποκτούν πτυχίο που τους επιτρέπει την άσκηση επαγγέλματος, ενώ με το τέλος του δεύτερου κύκλου μπορούν επιπλέον να συνεχίσουν στα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) ή στα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.) (Μπουζάκη et al, 2001:201-202).

Γ. Θεσμικά όργανα (για οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση)

 Καθιέρωση του θεσμού του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας (Ε.Σ.Υ.Π.), με σκοπό να εισηγείται στην κυβέρνηση θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαίδευσης αποδήμων και παλιννοστούντων, ειδικών κοινωνικών ομάδων, ειδικής αγωγής, συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και λαϊκής επιμόρφωσης, καθώς και επί παντός θέματος σχετικού με την παιδεία (Ν. 2327/1995) .

Καθιέρωση του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) με σκοπό την προαγωγή της έρευνας σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση – ιδίως σε θέματα οργάνωσης της εκπαίδευσης, μεθόδων διδασκαλίας, συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ν. 2327/1995)3.

Καθορισμός προσόντων, κριτηρίων και διαδικασίας επιλογής των στελεχών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Δ. 398/1995) .

Δ. Περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά βιβλία και παιδαγωγικές μέθοδοι)

Η διαμόρφωση Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών από το δημοτικό ως το Λύκειο με ενιαίους στόχους και αρχές για το σύνολο των μαθημάτων όλων των βαθμίδων και η εφαρμογή τους από το διδακτικό έτος 1998-99. Τα περιφερειακά εκπαιδευτικά όργανα θα είναι αρμόδια για τον καθορισμό του 1/5 του περιεχομένου των σχολικών προγραμμάτων (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι., 1998).

Ε. Αξιολόγηση (μαθητών και εκπαιδευτικών)

Καθορισμός διαδικασίας αξιολόγησης των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία καθορίζεται από το δάσκαλο ή τους δασκάλους της τάξης και στηρίζεται α) στην καθημερινή προφορική εξέταση και την όλη συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία και στις άλλες σχολικές δραστηριότητες, β) στα αποτελέσματα της επίδοσής του στα κριτήρια αξιολόγησης και γ) στα αποτελέσματα εργασιών στο σχολείο ή το σπίτι. Η αξιολόγηση γινόταν περιγραφικά για τις πρώτες δύο τάξεις του δημοτικού σχολείου και σε συνδυασμό περιγραφικής και κλίμακας αξιολόγησης για τις υπόλοιπες τάξεις (Π.Δ. 8/1995) .

Συμπλήρωση διατάξεων για την αξιολόγηση των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά την προαγωγή των μαθητών στην επόμενη τάξη, ειδικές περιπτώσεις κατατακτηρίων εξετάσεων και τους τίτλους προόδου και σπουδών (Π.Δ.. 121/1997)5.

 Καθορισμός αξιολόγησης των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου βάσει α) της συμμετοχής του μαθητή στην καθημερινή εργασία της τάξης και τη συνολική δραστηριότητά του μέσα στο Σχολείο, β) τα αποτελέσματα της επίδοσής του στις ενδιάμεσες γραπτές δοκιμασίες κατά τα δύο τετράμηνα του διδακτικού έτους και στις τελικές εξετάσεις στο τέλος του διδακτικού έτους, γ) τις συνθετικές - δημιουργικές εργασίες και δ) από τον ατομικό του φάκελο, όπου αυτός τηρείται, καθώς επίσης και η διεξαγωγή διαγνωστικής αξιολόγησης των μαθητών κατά την έναρξη του εκάστοτε σχολικού έτους (Π.Δ. 86/2001)5.

Υπουργική Απόφαση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (1-3-2000, ΥπΕΠΘ/Δ2/1870) .

ΣΤ. Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

 Ένταξη του Μαρασλείου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, με σκοπό τη μετεκπαίδευση και εξειδίκευση του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ν. 2327/1995) .

Ίδρυση Διδασκαλείων Νηπιαγωγών στην Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη και Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη, ενώ ορίζεται ότι κατόπιν απόφασης Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών του οικείου Α.Ε.Ι. για την ίδρυση Διδασκαλείων θα εκδίδονται αντίστοιχα προεδρικά διατάγματα (Ν. 2327/1995)7.

Σημαντικοί σταθμοί στα εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά μέτρα της δεκαετίας του 1990 αποτελούν η καθιέρωση του θεσμού του Ενιαίου Λυκείου (ο προηγούμενος θεσμός του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου είχε καταργηθεί), του ολοήμερου νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, καθώς επίσης και των Τ.Ε.Ε. στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση αποσκοπώντας στη σύνδεση της παρεχόμενης παιδείας με την εργασιακή παραγωγή. Όσον αφορά τα θεσμικά όργανα, είναι εμφανής η παρουσία θεσμών (Ε.Σ.Υ.Π. & Κ.Ε.Ε.) για την παροχή υποστηρικτικού έργου τόσο στις διαπραγματεύσεις-συζητήσεις όσο και στην τεκμηρίωση αποφάσεων του Υπουργείου για τα θέματα της παιδείας. Παρά ταύτα υποδηλώνεται η εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας στα πλαίσια αποφάσεων επί παντός θέματος σχετικού με την παιδεία. Τα σημάδια όμως της προσπάθειας αποκέντρωσης, αλλά και της ανάληψης παιδαγωγικής πρωτοβουλίας από τις κατώτερες βαθμίδες στο εκπαιδευτικό σύστημα, δίνονται από τις τελευταίες ρυθμίσεις του Υ.Π.Ε.Π.Θ., όταν παρέχει τη δυνατότητα στα περιφερειακά εκπαιδευτικά όργανα να καθορίζουν το περιεχόμενο του 1/5 των σχολικών προγραμμάτων, κάτι το οποίο συνέβαινε ανέκαθεν από το Υ.Π.Ε.Π.Θ.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε την καθιέρωση Δ.Ε.Π.Π.Σ. - Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι., 2001) και της εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Ν. 2817/00) από τις αρχές ήδη της δεκαετίας του 2000. Με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. επιχειρείται η διεύρυνση του αναλυτικού προγράμματος σε τομείς που δεν υπήρχαν ή που έθεταν ‘υπό περιορισμό’, καθώς επίσης και η σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με σκοπό την προσφορά στους μαθητές ολότητας της γνώσης και αποφυγής του κατακερματισμού όπως γινόταν διαμέσου των ξεχωριστών μαθημάτων. Οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια του σχολικού προγράμματος θα πρέπει να αναμορφώσουν το σχολικό χρόνο, να καλλιεργήσουν την πρωτοβουλιακή, συνεργατική και διαθεματική προσέγγιση της μάθησης και να αναπτύξουν την κριτική σκέψη, τη συλλογική προσπάθεια και τη βιωματική δράση του μαθητή μέσα από σχέδια εργασίας (project work) ή από ανάλογες δραστηριότητες. Το νέο πρόγραμμα σπουδών τεκμηριώνεται με βάση τα επιστημονικά δεδομένα για τη διδασκαλία και τη μάθηση χωρίς άμεση αναφορά σε πρακτικές άλλων χωρών, ξεφεύγοντας από τον πολιτικό λόγο, ο οποίος είχε την αποκλειστικότητα στα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής.

Μεγάλο βάρος δίνεται κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90 και στην αξιολόγηση των μαθητών, καθώς αυτή εμπλουτίζεται και με την περιγραφική μορφή, και γίνονται σαφή για τους εκπαιδευτικούς τα κριτήρια και οι δίοδοι διεξαγωγής της αξιολόγησης των μαθητών τους. Οι αλλαγές αυτές όμως σηματοδοτούν μια κατευθυνόμενη κεντρικά μορφή αξιολόγησης, μειώνοντας τις δυνατότητες ανάληψης πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς για προσωπικές τους μορφές αξιολόγησης των μαθητών τους. Εκτός από τον καθορισμό των κριτηρίων αξιολόγησης για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με Προεδρικό Διάταγμα το 2001 καθορίζεται και η αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου βάσει α) της συμμετοχής του μαθητή στην καθημερινή εργασία της τάξης και τη συνολική δραστηριότητά του μέσα στο Σχολείο, β) τα αποτελέσματα της επίδοσής του στις ενδιάμεσες γραπτές δοκιμασίες κατά τα δύο τετράμηνα του διδακτικού έτους και στις τελικές εξετάσεις στο τέλος του διδακτικού έτους, γ) τις συνθετικές - δημιουργικές εργασίες και δ) από τον ατομικό του φάκελο, όπου αυτός τηρείται, καθώς επίσης και η διεξαγωγή διαγνωστικής αξιολόγησης των μαθητών κατά την έναρξη του εκάστοτε σχολικού έτους (Π.Δ. 86/2001) .

Υπουργική απόφαση εκδίδεται και για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στις αρχές του 2000, η οποία αυτή τη στιγμή αποτελεί σχέδιο νόμου υπό ψήφιση, όσον αφορά την οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις . Αντίστοιχα υφίσταται σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος προς αντικατάσταση του Π.Δ. 398/1995 για τον αναπροσδιορισμό των προσόντων και κριτηρίων επιλογής των στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τροποποίηση της διαδικασίας επιλογής αυτών8.

3. Αγγλία

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας εξετάζεται ξεχωριστά ως αυτόνομο σύστημα παρά το γεγονός ότι αποτελεί μέρος του Ηνωμένου Βασιλείου, εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων και της διαφορετικής εκπαιδευτικής νομοθεσίας που ισχύει σε καθεμιά από τις τέσσερις περιοχές (Αγγλία, Ουαλία, Σκοτία και Βόρειο Ιρλανδία). Βέβαια το εκπαιδευτικό σύστημα της Ουαλίας είναι σε πλήρη συνάφεια με αυτό της Αγγλίας με ελάχιστες αποκλίσεις. Στη συγκεκριμένη μελέτη για λόγους περιορισμού του αντικειμένου εξετάζεται μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας. Σημαντικοί σταθμοί στην ιστορία της αγγλικής εκπαίδευσης αποτελούν α) η νομιμοποίηση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως καθολική και υποχρεωτική ανάμεσα στα 1870 και 1880, β) ο εκπαιδευτικός νόμος του 1944, ο οποίος κατέστησε τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση καθολική, γ) η παράλληλη λειτουργία διαφορετικών τύπων σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (τα ακαδημαϊκά – grammar schools, τα ανεξάρτητα δημόσια - independent ‘public’ schools, τα ενιαία - comprehensive schools και τα τεχνικά σχολεία technical schools) κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, με κυρίαρχο σήμερα το θεσμό του δευτεροβάθμιου σχολείου – secondary schools, η απουσία από τις απαρχές του 20ου αιώνα ενός συγκροτημένου κρατικού αναλυτικού προγράμματος, το αυστηρό σύστημα επιλογής των μαθητών για τον αντίστοιχο τύπο δευτεροβάθμιου σχολείου και το οποίο καταργήθηκε στη δεκαετία του 1960, η αυτοτέλεια και αυτονομία της σχολικής εκπαίδευσης στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, η αποκεντρωτική διαχείριση και διοίκηση των σχολικών μονάδων διαμέσου των Τοπικών Εκπαιδευτικών Αρχών (Local Education Authorities – LEAs) και η εφαρμογή ατομικιστικής και προοδευτικής διδασκαλίας από τα τέλη της δεκαετίας του 1960. Ταυτόχρονα η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ακολούθησε αρκετές αλλαγές και εξελίξεις με κυριότερο σημείο την διπλή λειτουργία εισόδου στο επάγγελμα, είτε διαμέσου συνδυασμού των πανεπιστημιακών σπουδών και παιδαγωγικής κατάρτισης για έναν επιπλέον χρόνο, είτε διαμέσου πανεπιστημιακών σπουδών στο τομέα της εκπαίδευσης. Η χρονική διάρκεια των σπουδών και η νομιμοποίηση θεσμών για πανεπιστημιακά και μη παιδαγωγικά ιδρύματα επιδέχτηκαν πολλές αλλαγές κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα. Ως γενική εκτίμηση μπορούμε να πούμε ότι η αγγλική εκπαίδευση με παραδόσεις που βασίζονται στην ιδιωτικοποίηση και τις ατομικές πρωτοβουλίες, παρουσιάζει μεγαλύτερη συνάφεια με το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα σε σχέση με οποιαδήποτε άλλη Ευρωπαϊκή χώρα (McLean, 1995:113), καθώς επίσης και στην ασθενή παρέμβαση του κράτους (Green, 1997: 40-42). Η κρατική παρέμβαση επομένως στο εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας ακολουθούσε την πολιτική φύση του ίδιου του κράτους της Βρετανίας, δηλαδή του φιλελευθερισμού (Green, 1997:42). Κατά τα τέλη ήδη της δεκαετίας του 1970 και αρχές του 1980 και με βάση στοιχεία για τις επιδόσεις των άγγλων μαθητών σε διεθνές επίπεδο εμφανίστηκαν σημαντικά κινήματα (π.χ. το Hillgate Group, 1986), τα οποία προετοίμασαν και ώθησαν το κλίμα προς ριζοσπαστικές αλλαγές στην ιστορία του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος.

3.1. Εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά επεισόδια της δεκαετίας του 1980

Στην παρούσα μελέτη λαμβάνουμε ως σημαντικότερο σταθμό στην αγγλική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 τον εκπαιδευτικό μεταρρυθμιστικό νόμο του 1988. Ειδικότερα εμφανίζονται οι παρακάτω αλλαγές:

Α. Στόχοι σχολικής εκπαίδευσης

 Οι βασικοί στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης, όπως καταγράφθηκαν στη Λευκή Βίβλο «Καλύτερα Σχολεία» (Better Schools) του 1985, κατέληγαν στη δημιουργία ενός σχολικού προγράμματος τέτοιου που να προωθήσει την πνευματική, ηθική, πολιτισμική, νοητική και φυσική ανάπτυξη για όλους τους μαθητές και να τους εξοπλίσει με τα κατάλληλα εφόδια κοινωνικής και πολιτικής αγωγής για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μελλοντικού κόσμου και να προετοιμαστούν για τις δυνατότητες, ευθύνες και εμπειρίες της ενήλικης ζωής (DES, 1987)

Β. Δομή εκπαίδευσης

 Καθιέρωση δικτύου Κολεγίων Τεχνολογίας (City Technology Colleges – CTCs) – απευθύνονταν σε μαθητές ηλικίας 11 έως 18 ετών και στόχευαν στην άμεση σύνδεση εργασίας και εκπαίδευσης καθώς θα χρηματοδοτούνταν από εταιρείες και την βιομηχανία (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

Γ. Θεσμικά όργανα (για οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση)

 Καθιέρωση οικονομικής διαχείρισης και αυτοελέγχου των επιδόσεων των σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από το σώμα κυβερνώντων (governing bodies) των μονάδων αυτών (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

 Παροχή δυνατότητας στις σχολικές μονάδες να υπάγονται απευθείας στο Υπουργείο Παιδείας και όχι στις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές (Local Education Authorities – LEAs) κατόπιν κοινής απόφασης του συλλόγου διδασκόντων, του σώματος κυβερνώντων και του συλλόγου γονέων της κάθε σχολικής μονάδας. Πρόκειται για τα επονομαζόμενα ‘χρηματοδοτούμενα σχολεία’ (Grant-Maintained Schools – GMS) (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

 Καθιέρωση ελεύθερης επιλογής των σχολικών μονάδων από τους γονείς των μαθητών (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

Δ. Περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά βιβλία και παιδαγωγικές μέθοδοι)

 Καθιέρωση επίσημου αναλυτικού προγράμματος για τους μαθητές 5-16 ετών με στόχους επίτευξης και αξιολόγηση επίδοσης στις ηλικίες των επτά, έντεκα, δεκατέσσερα και δεκαέξι (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

Ε. Αξιολόγηση (μαθητών και εκπαιδευτικών)

 Εθνικά/κρατικά κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών στις ηλικίες των επτά, έντεκα, δεκατέσσερα και δεκαέξι (εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστικός νόμος του 1988).

 Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν υπόκεινται σε αλλαγές. Εξακολουθεί να ισχύει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από το κρατικό σώμα αξιολογητών, ενώ παράλληλα με τον εκπαιδευτικό μεταρρυθμιστικό νόμο του 1988, η ποιότητα της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών ελέγχεται έμμεσα από την αξιολόγηση των μαθητών με τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων και επιπλέον από την επιλογή των σχολείων από τους γονείς.

ΣΤ. Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

 Αλλαγές στη διαδικασία όσον αφορά την επιλογή των υποψήφιων φοιτητών και το περιεχόμενο σπουδών τους. Δόθηκε έμφαση στην αύξηση της πρακτικής άσκησης στα σχολεία, όπως επικυρώθηκε από κυβερνητική εγκύκλιο το 1983 (White Paper: Teaching Quality) (Μπουζάκης, 2000: 115).

 Καθιέρωση συμβουλευτικού συμβουλίου υπό τη αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας σχετικά με τον έλεγχο των προγραμμάτων σπουδών στα κολέγια και τα πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Council for the Accreditation of Teacher Education).

Τα κυριότερα, επομένως, σημεία αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αποδυναμώνουν τον αποκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος της Αγγλίας-Ουαλίας, εφόσον α) τα σχολεία μπορούν να επιλέξουν αν θα υπάγονται στις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές και β) καθιερώνεται σε όλη την επικράτεια ένα ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα με τεστ επίδοσης για όλους τους μαθητές σε συγκεκριμένες ηλικίες. Ταυτόχρονα, παρατηρείται αλλαγή στη σχέση σχολείου, μαθητών και γονέων, η οποία γίνεται πελατειακή εφόσον οι γονείς μπορούν να επιλέξουν τη σχολική μονάδα για τα παιδιά τους βάσει των δημοσιευμένων στοιχείων για την εκπαιδευτική και παιδαγωγική αποτελεσματικότητα των σχολείων, χωρίς να τους περιορίζει η αντίστοιχη Τοπική Εκπαιδευτική Αρχή (Walford, 1992:214-215). Επιπλέον, πουθενά στην μεταρρύθμιση δεν αναφέρονταν οι αμοιβές (ηθικές και υλικές) των εκπαιδευτικών, οι οποίοι είχαν δεχτεί τα πυρά για την ελλιπή κατάρτιση εργατικού δυναμικού κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, τουναντίον αυξήθηκαν οι υποχρεώσεις και ευθύνες τους (Walford, 1992:222). Παράλληλα, ξεκινά ένα σύστημα ελέγχου και προσδιορισμού των προγραμμάτων σπουδών στα κολέγια και τα πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 γενικότερα αιτιολογήθηκε με βάση την βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών και την παροχή εύρους επιλογών των γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους, χωρίς όμως να υπάρχουν επαρκή στοιχεία με τα οποία αποδεικνύονταν κάποιες χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα (Walford, 1992:221-222).
Δέκα χρόνια μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 όπου εισήχθη επίσημα το αναλυτικό πρόγραμμα, η σχέση μεταξύ στόχων εκπαίδευσης, όπως αυτοί ορίζονταν από την κεντρική κυβέρνηση, και του σχολικού αναλυτικού προγράμματος δεν ήταν ξεκάθαρη (Aldrich & White, 1998:60).

3.2. Εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά μέτρα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90

Α. Στόχοι σχολικής εκπαίδευσης

 Παρά το γεγονός ότι δεν θεσμοθετήθηκαν νέοι στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης, με την εγκαθίδρυση των εργατικών στην κυβέρνηση, η εκπαίδευση προωθήθηκε ως εθνική προτεραιότητα. Τέθηκαν ως αρχή οι στόχοι που προϋπήρχαν με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988, εμπλουτισμένοι ως προς τα εξής:

• Η βελτίωση της αυτοεικόνας των μαθητών όσον αφορά τις ικανότητές τους και την αφοσίωσή τους στη μάθηση και η κατάρτισή τους με βασικές δεξιότητες, όπως η κριτική, λογικό-μαθηματική, δημιουργική, πρωτοποριακή και ηγεμονική σκέψη, η κατανόηση ενός υγιούς τρόπου ζωής, της ταυτότητας τους (τοπικής, εθνικής, Ευρωπαϊκής και παγκόσμιας) και των επιστημονικών και καλλιτεχνικών επιτευγμάτων της κοινωνίας.

• Η προώθηση κοινωνικών αξιών και η αυτονομία/ολοκλήρωση των μαθητών διαμέσου της πνευματικής, ηθικής, κοινωνικής και πολιτισμικής ανάπτυξής τους, καθώς επίσης και του σεβασμού προς το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη.

• Η προώθηση συναισθηματικής ισορροπίας των μαθητών, της κοινωφελούς εργασίας και της ανταπόκρισής τους σε προκλήσεις για αλλαγές και ποικιλία.

•  Η προετοιμασία των μαθητών για τα μελλοντικά στάδια της ζωής τους όσον αφορά τη μάθηση και την εργασία – η κατάρτισή τους για κατάλληλες επιλογές (White, 2000: 11).

Β. Δομή εκπαίδευσης

Σε αρκετές από τις εκπαιδευτικές πράξεις της δεκαετίας του 90 δίνονται καινούριες ονομασίες σε ήδη υπάρχοντες θεσμούς σχολείων και προστίθενται ρυθμίσεις για αυτά.
Ψ Η εκπαιδευτική πράξη για τις σχολικές προϋποθέσεις και επιδόσεις του 1998 (1998 School Standards & Framework Act) προήγαγε την μετονομασία όλων των προϋπαρχόντων τύπων σχολείων σε “κοινοτικά” (community), “βασικά” (foundation) και “επικουρικά” (aided) (βλ. Teelken, 1999:287).

Γ. Θεσμικά όργανα (για οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση)

 Η εκπαιδευτική πράξη του 1993, η οποία ενίσχυσε τις αρχές της ποικιλίας, επιλογής και αυτονομίας σε επίπεδο εκπαιδευτικών-σχολικών μονάδων, επιχειρώντας τη βελτίωση επιδόσεων (βλ. Teelken, 1999:287). Ουσιαστικά, αποδυναμώθηκαν περισσότερο οι Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές (ΤΕΑ), αφού οι σχολικές μονάδες μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν την αυτοδιοίκησή τους, να αποσυρθούν από την αντίστοιχη ΤΕΑ, να ανήκουν απευθείας στο Αγγλικό Υπουργείο Παιδείας και να αποτελέσουν το νέο θεσμό σχολείων γνωστά ως Grant-Maintained Schools (GMS), αρκεί να ψήφιζε το σώμα των κυβερνώντων του σχολείου και ο σύλλογος γονέων υπέρ αυτής της κατεύθυνσης (στο ίδιο).

 Με την εκπαιδευτική πράξη του 1997 καθιερώθηκε το σώμα της Αρχής Προσόντων και Αναλυτικού Προγράμματος (Qualifications and Curriculum Authority–QCA) με συμβουλευτικό ρόλο προς το Υπουργείο Παιδείας σχετικά με θέματα σχολικού αναλυτικού προγράμματος, την αξιολόγηση των μαθητών και τα δημόσια χρηματοδοτούμενα πιστοποιητικά που προσφέρονται σε σχολεία, κολέγια και εργασιακούς χώρους (QCA, 1997).

Δ. Περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά βιβλία και παιδαγωγικές μέθοδοι)

 Η εκπαιδευτική πράξη του 1996, τμήμα 351 αντικατέστησε το πρώην τμήμα 1 της εκπαιδευτικής μεταρρυθμιστικής πράξης του 1988, και
· Αναφέρεται ότι κάθε μαθητής έχει δικαίωμα σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο είναι ισορροπημένο και βασισμένο στις ανάγκες του, προωθεί την ψυχική, ηθική, πολιτισμική, διανοητική και φυσική ανάπτυξη τόσο των μαθητών όσο και της κοινωνίας και προετοιμάζει τους μαθητές για τις ευκαιρίες, υπευθυνότητα και εμπειρίες της ενήλικης ζωής.

•  Ο διδακτικός χρόνος κάθε μαθήματος δεν μπορεί να προσδιοριστεί πλήρως, με εξαίρεση τις ώρες ημερησίως για γλώσσα και μαθηματικά (literacy and numeracy hours).
•  Παρέχει τη δυνατότητα εξαίρεσης από τα μαθήματα και τις εξετάσεις, μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
•  Όλα τα σχολεία εκτός των παιδικών σταθμών θα παρέχουν θρησκευτική αγωγή και καθημερινή προσευχή ή άλλου είδους πράξη θρησκευτικής λατρείας. (βλ. Holt et al, 1999:4-11).

 Η εκπαιδευτική πράξη του 1997 καθόρισε σημεία πειθαρχίας για τους μαθητές.

 Παρουσίαση ξεκάθαρων στόχων και προτεραιοτήτων του σχολικού αναλυτικού προγράμματος 2000 (Εκπαιδευτική Πράξη 1998 – 1998 School Standards & Framework Act) (βλ. Teelken, 1999).

 Αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα με την εισαγωγή - καθημερινά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση – ωριαίας διδασκαλίας για τη γλώσσα (Literacy Hour) και αντίστοιχα για τα μαθηματικά (Numeracy Hour) (DfEE, 1998 & DfEE, 1999) στα τέλη της δεκαετίας του 1990 (εκπαιδευτική πράξη 1998).

 Η απελευθέρωση από τα λεπτομερώς περιγραφικά προγράμματα σπουδών για τα μαθήματα της ιστορίας, της γεωγραφίας, της μουσικής, της φυσικής αγωγής, των καλλιτεχνικών και του σχεδιασμού και τεχνολογίας (εκπαιδευτική πράξη 1998). Παρά ταύτα, τα σχολεία όφειλαν να συμπεριλάβουν αυτά τα επονομαζόμενα δευτερεύοντα μαθήματα στο εβδομαδιαίο πρόγραμμά τους, αλλά ο προγραμματισμός και η συχνότητά τους αποτελούσε έργο των εκπαιδευτικών .

Ε. Αξιολόγηση (μαθητών και εκπαιδευτικών)

 Η εκπαιδευτική πράξη για τα σχολεία του 1992 (1992 Schools Act), η οποία εισήγαγε:

•  Την συγγραφή ετησίων εκθέσεων για τις επιδόσεις των μαθητών (DfE, 1992).
•  Την εξαγωγή αποτελεσμάτων από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές όσον αφορά τις εξετάσεις των μαθητών (στο ίδιο).
•  Την εισαγωγή του υπεύθυνου γραφείου για τον έλεγχο των εκπαιδευτικών και των σχολικών επιδόσεων (Office for Standards in Education – OFSTED) και νέο σύστημα επιθεώρησης των σχολείων (Stillman, 1994).

Η εκπαιδευτική πράξη του 1997 καθόρισε σημεία αξιολόγησης και επίδοσης των μαθητών για τους μαθητές και την σχολική αξιολόγηση από τους κρατικούς επιθεωρητές

ΣΤ. Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

 Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσον αφορά της εφαρμογή της στρατηγικής διδασκαλίας της γλώσσας και των μαθηματικών (Literacy & Numeracy Strategies).

 Επιμορφωτικά σεμινάρια στα οποία συμμετέχουν εκπαιδευτικοί κατόπιν παρότρυνσης και συνεννόησης με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας και τον υπεύθυνο σχολικό σύμβουλο της εκάστοτε Τοπικής Εκπαιδευτικής Αρχής (LEA).

 Εισαγωγή υπεύθυνου γραφείου για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Teacher Training Agency), έχοντας ως έργο τη διασφάλιση κατάλληλης προετοιμασίας των εκπαιδευτικών ούτως ώστε να προωθήσουν την πνευματική, ηθική, κοινωνική, ψυχική και φυσική ανάπτυξη των μαθητών. Σημαντικό σημείο αποτελεί η διασφάλιση εμπλοκής των σχολικών μονάδων στα προγράμματα σπουδών της προπτυχιακής προετοιμασίας των εκπαιδευτικών (εκπαιδευτική πράξη 1994).

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90 σημαντικά θεωρούνται για την αγγλική εκπαίδευση η καθιέρωση υποχρεωτικών διδακτικών ωρών ημερησίως για τη γλώσσα και τα μαθηματικά, ως μια πρώτη προσπάθεια βελτίωσης της εθνικής εικόνας στα βασικά ακαδημαϊκά μαθήματα. Κι ενώ οι εκπαιδευτικοί ως τότε αποφάσιζαν οι ίδιοι πότε και πως θα δίδασκαν τη γλώσσα και τα μαθηματικά, οι συγκεκριμένες στρατηγικές διδασκαλίας αποτελούν τυφλοσούρτη, ο οποίος πρέπει να ακολουθηθεί σε εθνικό επίπεδο. Η οργάνωση και διοίκηση σε τοπικό επίπεδο αποδυναμώνονται ακόμη περισσότερο, καθώς οι σχολικές μονάδες αποκτούν το δικαίωμα άμεσης αναφοράς, επικοινωνίας και δικαιοδοσίας με το αγγλικό υπουργείο παιδείας. Με αυτόν τον τρόπον υποδηλώνεται η στρατηγική του αγγλικού υπουργείου παιδείας να ελέγχει σταδιακά όλο και μεγαλύτερο αριθμό σχολικών μονάδων, χωρίς τη διαμεσολάβηση των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών, οι οποίες στο παρελθόν μάλλον πονοκεφάλους προκαλούσαν στις εκάστοτε κυβερνήσεις – κυρίως οι εκπρόσωποί τους δεν πρόσκειντο στο κυβερνούν κόμμα – παρά διευκολύνσεις. Παρατηρείται όμως και μια βελτίωση όσον αφορά τις δηλώσεις ξεκάθαρων στόχων της σχολικής εκπαίδευσης, ως αποτέλεσμα κριτικής και σκεπτικισμού για τη σύνδεση στόχων εκπαίδευσης και σχολικού προγράμματος. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90 υπάρχει μια τάση στροφής στον συγκεντρωτισμό κυρίως όσον αφορά το κρατικό αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς επίσης και τον έλεγχο και την αξιολόγηση των σχολικών και μαθητικών επιδόσεων, ως απόρροια του σκεπτικισμού για τον αποκεντρωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσής τους επί δεκαετίες, κυρίως όταν αποδίδουν στις μαθητικές και σχολικές επιδόσεις την πτώση τους στο διεθνές προσκήνιο και την οικονομία. Επιπλέον, με την εισαγωγή του υπεύθυνου γραφείου για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, διαφαίνεται ο έλεγχος και ο περιορισμός των προγραμμάτων σπουδών σε προπτυχιακό επίπεδο, καθώς θα καθορίζεται όχι μόνο από κολέγια και πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης αλλά και από τις σχολικές μονάδες.

4.1. Ερμηνευτική προσέγγιση των μεταρρυθμιστικών μέτρων στην Ελληνική εκπαίδευση

Οι προσπάθειες των ελληνικών κυβερνήσεων για δραστικές μεταρρυθμίσεις όσον αφορά την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς επίσης και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1980 & 1990 αποτελούν μέρος αλλαγών προς μια φιλελεύθερη, εκσυγχρονιστική και ανασυγκροτική κοινωνία, η οποία θα μπορεί να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του μέλλοντος και να παρακολουθεί τις διεθνείς εξελίξεις. Οι επιρροές της διεθνούς κοινότητας στις αποφάσεις χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι εμφανείς τόσο στα ψηφίσματα νόμων και προεδρικών διαταγμάτων που αφορούσαν την εκπαίδευση όσο και στην τεκμηρίωση αρκετές φορές αυτών. Λαμβάνοντας ως αφετηρία το συγκριτικό επιχείρημα για την εκπαίδευση σε άλλες χώρες διαπιστώνουμε ότι έχει χρησιμοποιηθεί στον πολιτικό λόγο όσον αφορά την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική και τις μεταρρυθμίσεις (Bouzakis & Koustourakis, 2002. Μπουζάκης et al, 2001). Οι χώρες στις οποίες έχουν γίνει οι περισσότερες αναφορές, εστιάζονται κατά κύριο λόγο, στην Βόρεια Αμερική (ΗΠΑ και Καναδάς) και στην ευρωπαϊκή ήπειρο (όπως για παράδειγμα η Αγγλία, η Γερμανία, η Γαλλία, η Σουηδία, η Τσεχία, η Σλοβακία, η Πορτογαλία, η Ιταλία, η Ισπανία, η Κύπρος) (Bouzakis & Koustourakis, 2002:162 & Μπουζάκης et al, 2001:231). Οι πολιτικοί στην Ελλάδα προσπαθώντας να εντοπίσουν θετικά και αρνητικά σημεία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στον διεθνή χώρο εστιάζουν σε θέματα όπως το θεσμό του ενιαίου σχολείου, τον διορισμό των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πράξης και ποιότητας (ibid:167). Η γενική εκτίμηση όμως είναι ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο χρειάζεται να εκσυγχρονιστεί αλλά και να προσαρμοστεί στο νέο διεθνές κοινωνικό-οικονομικό περιβάλλον (ibid). Είναι εμφανείς, επομένως, οι επιρροές για την εγκαθίδρυση θεσμών όπως αυτός του ενιαίου λυκείου, του ολοήμερου νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, όπως και του ενιαίου πλαισίου προγραμμάτων σπουδών από το νηπιαγωγείο ως και το Λύκειο.

Σημαντική είναι η μελέτη του Περσιάνη (Persianis, 1998) για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα ως νομιμοποίηση αποζημιωτικού χαρακτήρα, καθώς αιτιολογεί το χάσμα ανάμεσα στον υψηλό εκπαιδευτικό διάλογο, την σπουδή και τον σχεδιασμό και στα χαμηλά αποτελέσματα σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής. Ο Περσιάνης χρησιμοποιεί το μοντέλο ανάλυσης του Weiler (Persianis, 1998) με κυρίαρχη έννοια την ‘νομιμοποίηση αποζημιωτικού χαρακτήρα’ για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα ώστε να διεξάγει τους απαραίτητους παραλληλισμούς με το αντίστοιχο ελληνικό σύστημα. Καταλήγει στα εξής στοιχεία που αποτελούν ιδιαιτερότητα για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: ο ιδεολογικός διάλογος στην Ελλάδα για την εκπαιδευτική πολιτική είναι πολιτικός κι έχει σχετιστεί σε μεγάλο βαθμό με θέματα διατήρησης της εθνικής προέλευσης και ταυτότητας και οι υπηρεσίες ειδικών επιστημόνων εκτός των πολιτικών φορέων της χώρας είναι περιορισμένες με αποτέλεσμα να προσδίδεται ένας κανονιστικός χαρακτήρας στις οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές αλλαγές (Persianis, 1998:82).

Όμως αυτό που αξίζει να σημειωθεί εδώ είναι ότι στα πλαίσια χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής και στις προσπάθειες αναβάθμισης της παιδείας διαμέσου μεταρρυθμιστικών επεισοδίων, ο πολιτικός λόγος – κυρίως όταν βασίζεται στο συγκριτικό επιχείρημα για άλλες χώρες – δεν θα πρέπει να αποτελεί την μόνη βάση και θέση, αλλά να λειτουργεί επικουρικά στον επιστημονικό κι εκπαιδευτικό λόγο, οι οποίοι είναι δυνατόν να αγγίξουν ουσιαστικά τα θέματα της παιδείας και να κάνουν διαπιστώσεις από τα αποτελέσματα του συγκριτικού επιχειρήματος.

4.2. Ερμηνευτική προσέγγιση των μεταρρυθμιστικών μέτρων στην Αγγλική εκπαίδευση

Μεγάλο βάρος έχει δοθεί από την αγγλική πλευρά όσον αφορά τις επιδόσεις των μαθητών τόσο στο δικό τους εκπαιδευτικό σύστημα όσο και σε σχέση με τους μαθητές άλλων χωρών (Walford, 1992. Campbell & Kyriakides, 2000:393). Επιδίδονταν στην προσπάθεια να τεκμηριώσουν κατά πόσον τα συγκεντρωτικά ή αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα αποφέρουν υψηλές επιδόσεις στα σχολικά μαθήματα, χωρίς συχνά να λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιομορφίες και τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού συστήματος ή κατάστασης.

Συγκριτικές μελέτες μεταξύ χωρών με σχετικά συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως η Γαλλία, η Σουηδία, η Ιαπωνία, η Σιγκαπούρη και η Γερμανία (για την τελευταία θα μπορούσε να ειπωθεί ότι πρόκειται για συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα σε περιφερειακό επίπεδο) έδειξαν υψηλά ποσοστά επιτυχίας όσον αφορά τις μαθητικές επιδόσεις, σε σχέση με τα αντίστοιχα ποσοστά από τις ΗΠΑ και το Ηνωμένο Βασίλειο (βλ. Archer, 1979. Boucher, 1982. Schoppa, 1991 & Gopinathan, 1994 στον Green, 1997:107-108), τα οποία θεωρούνταν αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ειδικότερα όμως το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας ακολούθησε σειράς αλλαγών που προωθούσαν τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Μπορούμε όμως να πούμε με βάση αυτά τα αποτελέσματα ότι τα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά μαθητικών επιδόσεων σε σχέση με τα αποκεντρωτικά; Η απάντηση μπορεί να αποτελεί πολυπλοκότητα αρκετών παραγόντων:

1. Εννοιολογική οροθέτηση του συγκεντρωτισμού και αποκεντρωτισμού και πως αυτοί οι δύο όροι επηρεάζουν τα εθνικά ποσοστά μαθητικών επιδόσεων (Green, 1997:116). Για παράδειγμα ιδιωτικά σχολεία στις ΗΠΑ, τα οποία θεωρούνται λιγότερο συγκεντρωτικά, έχουν υψηλότερους δείκτες σχολικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τα κρατικά και παραβλέπεται το γεγονός ότι επιλέγουν τους μαθητές που θα φοιτήσουν σε αυτά, άρα είναι ευκολότερο να δείξουν την σχολική αποτελεσματικότητά τους (στον Green, 1997:106). Επομένως, δεν μπορούν να συγκριθούν τα στοιχεία που παρέχονται για κάθε χώρα όσον αφορά τις σχολικές και μαθητικές επιδόσεις.

2. Εθνικές και ατομικές φιλοδοξίες, δηλαδή δίνεται έμφαση από το κράτος στις σχολικές επιδόσεις με αποτέλεσμα να δημιουργούνται υψηλότερες εκπαιδευτικές φιλοδοξίες μεταξύ των μαθητών (Green, 1997:117).

3. Μαθησιακή κουλτούρα, κατά την οποία οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί έχουν υψηλές απαιτήσεις από τα παιδιά, το εκπαιδευτικό σύστημα παρέχει ευκαιρίες και κίνητρα σε όλους τους μαθητές και η αγορά εργασίας, καθώς και η κοινωνία γενικότερα ανταμείβει αυτούς που έχουν πολύ καλές επιδόσεις (Green, 1997: 117-118).

Παρόμοια, ο Gorard (2001) υποστηρίζει ότι δεν μπορούμε να δείξουμε επαρκώς την πτώση αποτελεσμάτων και μαθητικών επιδόσεων στον βρετανικό χώρο εξαιτίας της αναφοράς σε περιορισμένα γνωστικά αντικείμενα όπως τα Μαθηματικά αλλά και της αιτιολόγησης αυτής της πτώσης. Τα αίτια κατά τον Gorard θα μπορούσαν να μην είναι καθαρά εκπαιδευτικά ή αποτέλεσμα της εφαρμογής ενός συγκεκριμένου μοντέλου εκπαίδευσης. Επίσης, η σύγκριση μαθητικών επιδόσεων φέρνει στο προσκήνιο μία μόνο πτυχή των εκπαιδευτικών συστημάτων, αυτήν της αξιολόγησης, παραβλέποντας τις υπόλοιπες, και εμπεριέχει κινδύνους όταν σχετικές αξίες εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων υπερτονίζονται και γίνονται αντικείμενο γενίκευσης (Gorard, 2001:294). Όμως στον αγγλικό πολιτικό χώρο κυριάρχησε η αντίληψη ότι η καθιέρωση ενός εθνικού αναλυτικού προγράμματος θα απέφερε αποτελέσματα στις σχολικές επιδόσεις και θα ανύψωνε το μορφωτικό επίπεδο του λαού σε σχέση με άλλες χώρες του βιομηχανικά ανεπτυγμένου κόσμου.

Παρά ταύτα, ανάλυση στοιχείων για την επίδοση των Άγγλων μαθητών στα μαθηματικά έδειξε ότι από την εφαρμογή του εθνικού αναλυτικού προγράμματος από το 1988 έως το 1996 δεν υπήρξαν αλλαγές και μάλιστα συνεχίστηκε η καθοδική πορεία σε σχέση με άλλες ανεπτυγμένες χώρες (Campbell, 1996 & Foxman, 1998). Κατά πόσο όμως η πτώση ή ανύψωση των μαθητικών επιδόσεων μπορεί να οφειλόταν στην εφαρμογή ή όχι ενός κρατικού αναλυτικού προγράμματος ή σε άλλους επιπλέον παράγοντες αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης από τον Green (1997: 115-120). Εξετάζοντας τις μαθητικές επιδόσεις σε σχέση με τους προαναφερθέντες παράγοντες για τις χώρες που αναφέρθηκαν παραπάνω (βιομηχανικά ανεπτυγμένου κόσμου), η ανάλυση προσέφερε τα εξής συμπεράσματα:

1.  Η εκπαίδευση έπαιξε σημαντικό ρόλο στη ιστορική εξέλιξη των κρατών της Γαλλίας, της Γερμανίας (από τον καιρό ήδη της Πρωσίας), της Ιαπωνίας και της Σιγκαπούρης με αποτέλεσμα την απόδοση υψηλής αξίας σε αυτήν ώστε να συνεχίσει να είναι η αποτελεσματικότερη συνεισφορά στη εθνική ανάπτυξη και την προώθηση ατομικών ευκαιριών (Green, 1997:118). Αντιθέτως, στην Βρετανία η εκπαίδευση δεν συνέβαλε – τουλάχιστον ως τις αρχές του 20ου αιώνα – στη δημιουργία ισχυρής εθνικής ταυτότητας για την Βρετανική Αυτοκρατορία - και αργότερα - Κοινοπολιτεία (ibid:94-98).

2.  Οι υψηλές εθνικές απαιτήσεις από την εκπαίδευση θεσμοθετήθηκαν με την παροχή συγκεκριμένων αναλυτικών και σχολικών προγραμμάτων, καθώς επίσης και των παιδαγωγικών εφαρμογών, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την καθολική σε όλη τη χώρα σχολική πρακτική (Green, 1997: 118). Στην Βρετανία κυριαρχούσε η πολιτική και κουλτούρα του εθελοντισμού στην εκπαίδευση βασισμένη σε φιλελεύθερες αντιλήψεις.

3.  Ως απόρροια των υψηλών εθνικών απαιτήσεων από την εκπαίδευση, είναι διακριτές και οι απαιτήσεις μαθητικών επιδόσεων.

4.  Η κουλτούρα της μάθησης και της γνώσης που κυριαρχεί στους κόλπους των προαναφερθέντων κοινωνιών σε σχέση με την Βρετανική, στις οποίες οι γονείς δείχνουν διατεθειμένοι να πληρώσουν για φροντιστηριακά μαθήματα των παιδιών τους, οι νέοι προτιμούν να επενδύσουν το χρόνο τους στην εκπαίδευση και όχι στην άμεση αναζήτηση εργασίας και οι εργοδότες επενδύουν στην άσκηση και ανταμοιβή των προσοδούχων νέων (ibid).

Βασικά σημεία επομένως παραμένουν κατά τη διάρκεια και των δύο δεκαετιών οι υψηλότερες επιδόσεις των μαθητών και κατά συνέπεια η αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων, ούτως ώστε να καταστεί η χώρα ανταγωνιστική στο διεθνές προσκήνιο, παραθέτοντας ένα μεγάλο βάρος ευθύνης στους κόλπους των εκπαιδευτικών, μειώνοντας την παιδαγωγική τους ελευθερία αλλά και κατακερματίζοντας την εκπαιδευτική αποκέντρωση.

4.3. Συγκριτική προσέγγιση και κριτική θεώρηση των δύο τάσεων εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστικών μέτρων

Αυτό που είναι εμφανές από την παρουσίαση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστικών μέτρων στις δύο χώρες αποτελεί η τάση του ενός εκπαιδευτικού συστήματος να αποποιηθεί με δειλά βήματα του συγκεντρωτισμού του (Ελλάδα) και του άλλου του αποκεντρωτισμού του (Αγγλία). Παρόμοιες τάσεις εμφανίζονται και σε αντίστοιχα εκπαιδευτικά συστήματα των ανεπτυγμένων χωρών και τα οποία εμπίπτουν στην μια ή την άλλη κατηγορία. Οι περιπτώσεις αποκεντρωτικών εκπαιδευτικών συστημάτων όπως της Νορβηγίας όπου επιχειρείται η εφαρμογή κεντρικά καθορισμένου αναλυτικού προγράμματος συνδυάζοντας την παροχή δυνατότητας στους εκπαιδευτικούς να σχεδιάσουν με βάση τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τους (Broadhead, 2001). Οι περιπτώσεις συγκεντρωτικών εκπαιδευτικών συστημάτων όπως α) της Φιλανδίας, όπου επιχειρείται ο παροπλισμός του κεντρικά καθορισμένου αναλυτικού προγράμματος με την προώθηση ανάπτυξης προγραμμάτων σε σχολικό επίπεδο (Webb & Vulliamy, 1999), β) της Ιαπωνίας, το οποίο έχει δεχτεί διεθνείς επαίνους κυρίως εξαιτίας των μαθητικών επιδόσεων διεθνώς, αλλά στην ίδια τη χώρα έχει κατηγορηθεί για ομοιομορφία, αυστηρότητα και ως εξεταστικό-κεντρικό, οι εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρήθηκαν κατά τις δεκαετίες 1980 & 1990 εστίασαν στην προώθηση νεοφιλελεύθερων μορφών εκπαίδευσης και την εισαγωγή αγγλοσαξονικών πολιτικών όπως παιδαγωγική ελευθερία, αυτό-κατευθυνόμενη και διερευνητική μάθηση (Cave, 2001:186-197), γ) της Πορτογαλίας, όπου με τις πρόσφατες εκπαιδευτικές αλλαγές δόθηκε ένας σημαντικός βαθμός ελευθερίας στους εκπαιδευτικούς όσον αφορά την εφαρμογή του σχολικού προγράμματος σε συνδυασμό με μορφές επικοινωνίας στην τάξη βασισμένες στις διαπροσωπικές σχέσεις (Neves & Morais, 2001).

Και στις δύο περιπτώσεις εκπαιδευτικών συστημάτων ο πολιτικός λόγος αφορά τον έλεγχο πρακτικής στο διεθνές προσκήνιο με απώτερο σκοπό την τεκμηρίωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στον ελλαδικό χώρο όμως αιωρείται ως δεδομένη η επιτυχημένη εφαρμογή και λειτουργία παρόμοιων θεσμών και παιδαγωγικών αρχών σε βιομηχανικά ανεπτυγμένες ή άλλες ευρωπαϊκές χώρες και επιχειρείται ένας εκπαιδευτικός δανεισμός. Στον αγγλικό χώρο, τουναντίον, η αναφορά σε άλλες βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες δεν εξετάζεται ως αξιακό ζήτημα αλλά με βάση στοιχεία από μαθητικές επιδόσεις σε παγκόσμια κλίμακα. Μια πιθανή εξήγηση των δύο στάσεων του πολιτικού λόγου στο κάθε συγκείμενο μπορεί να συνδέεται με την ιστορικό-πολιτισμική διάσταση των περιπτώσεων. Από συστάσεως του σύγχρονου ελληνικού κράτους, η τάση και η στάση να μεταφέρονται δομικά και αξιακά στοιχεία στην πολιτική του τόπου από άλλες ευρωπαϊκές πολιτικές αποτέλεσε το σήμα κατατεθέν του ελλαδικού χώρου, επειδή θεωρούνταν εσωτερική και εξωτερική αναγκαιότητα να ‘ανήκομεν εις την Δύσην’ (εννοώντας το δυτικά και βιομηχανικά ανεπτυγμένο κόσμο), πάντα τρέχοντας να προλάβουμε τις παγκόσμιες εξελίξεις. Στον αγγλικό χώρο, έχοντας μια παγκόσμια κυριαρχία διαμέσου της Βρετανικής αυτοκρατορίας κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, η αλαζονεία και η βεβαιότητα της πρωτιάς, και οι οποίες μεταφυτεύτηκαν στη συνείδηση του λαού σε όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα, κλονίζονται μέχρι και σήμερα όταν αποδεικνύεται, επαρκώς ή όχι, ότι το βρετανικό έθνος δεν κυριαρχεί διεθνώς. Επιπλέον, οι αγγλικές προσπάθειες εκπαιδευτικών αλλαγών ασχολούνται όχι αποκλειστικά με τις σύγχρονες τάσεις και εξελίξεις στον διεθνή παιδαγωγικό χώρο, αλλά με τις σχολικές επιδόσεις κυρίως σε σύγκριση με τις ανταγωνιστικές οικονομικά, βιομηχανικά και τεχνολογικά χώρες (Ιαπωνία, Γερμανία, Γαλλία), λαμβάνοντας ως δεδομένο το συγκεντρωτικό χαρακτήρα εκπαιδευτικών συστημάτων. Εν αντιθέσει, οι ελληνικές προσπάθειες για εκπαιδευτικές αλλαγές αιτιολογούνται με βάση α) την αναγκαιότητα να προσαρμοστεί η ελληνική κοινωνία στο διεθνές περιβάλλον και να καταστεί ανταγωνιστική σε παγκόσμιο επίπεδο, β) τις σύγχρονες εξελίξεις και τάσεις στον παιδαγωγικό χώρο και την πρακτική θεσμών και λειτουργιών που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες ευρωπαϊκές – κυρίως – χώρες, χωρίς να δίνεται περαιτέρω εξήγηση αυτής της επιτυχίας.

Τα εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά επεισόδια των τελευταίων δύο δεκαετιών στην Αγγλία και την Ελλάδα παρουσιάζουν μία σημαντική διαφοροποίηση ως προς τη σκοποθεσία και τη συνοχή αυτών των επεισοδίων. Στην Αγγλία η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 σήμανε την έναρξη προσπαθειών προς το συγκεντρωτισμό, οι οποίες συνεχίστηκαν και δη εντατικοποιημένες και μετά την πτώση των συντηρητικών και την άνοδο των εργατικών στην κυβέρνηση. Επίσης, στην Αγγλία είναι εμφανείς οι προσπάθειες αποδυνάμωσης οποιουδήποτε φορέα ή οργανισμού (π.χ. αποδυνάμωση των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών και της αποκλειστικής παροχής προγραμμάτων σπουδών από τα κολέγια και τα πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης) που θα μπορούσε να επιφέρει αντίσταση σε κυβερνητική πολιτική. Εν αντιθέσει, στην Ελλάδα τα μεταρρυθμιστικά επεισόδια της δεκαετίας του 80 και ειδικότερα η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1985 δεν χάρηκε της συνέχειας που ίσως να είχε προγραμματιστεί και παρά το γεγονός ότι το κυβερνούν κόμμα παρέμεινε επί το πλείστον στην εξουσία, οι αλλαγές στη διεύθυνση του Υπουργείου Παιδείας σήμαιναν και αλλαγές στις εκάστοτε ρυθμίσεις και προεδρικές διατάξεις. Η χάραξη εθνικής πολιτικής στην παιδεία απουσιάζει όχι μόνο σε επίπεδο διακομματικής αλλά και ενδοκομματικής συνεργασίας. Θεσμοί, οι οποίοι καθιερώθηκαν με την μία μεταρρύθμιση καταργήθηκαν στην επόμενη. Τα προεδρικά διατάγματα, οι υπουργικές αποφάσεις και οι εκάστοτε εγκύκλιοι διευκρινίζοντας, εμπλουτίζοντας ή/και αλλάζοντας προηγούμενες διατάξεις, πληθαίνουν νυχθημερόν. Η προσπάθεια αποκέντρωσης στην εκπαίδευση που επιχειρήθηκε με τη μεταρρύθμιση του 1985 μοιάζει παρελθόν χωρίς συνέχεια, καθώς οι μετέπειτα ενέργειες μάλλον προσεγγίζουν ένα συγκεντρωτικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση. Εξάλλου – όπως μας αναφέρει και ο Καζαμίας (2000) στις περιπτώσεις και προηγούμενων μεταρρυθμίσεων στο ελληνικό κράτος – όσες προσπάθειες και να πραγματοποιηθούν αν δεν αλλάξει η φύση του ελληνικού κράτους, η οποία στη βάση της παρέμεινε συγκεντρωτική, δεν θα «βαδίσει» καμιά μεταρρύθμιση.

Κι ενώ στον ελληνικό χώρο δεν παρουσιάζεται πλήρως η συνέχεια μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην επόμενή της, στον αγγλικό χώρο διαπιστώνουμε αυτή τη συνέχεια, ταυτόχρονα όμως, διακατέχονται και από την τάση δημιουργίας ενός ανταγωνιστικού εκπαιδευτικού συστήματος εις το όνομα του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσής τους, είτε αυτοί ονομάζονται εκπαιδευτικοί, είτε μαθητές, και ταυτόχρονα, διάσπασης οποιασδήποτε πιθανής συσπείρωσης κατά της κυβερνητικής πολιτικής.
Διαπιστώνουμε ότι και στα δύο εκπαιδευτικά συστήματα οι προσπάθειες για αλλαγή αντιμετωπίζονται ως θεραπείες σε μακροχρόνια προβλήματα εμποτισμένα από πολιτισμικά στοιχεία, τα οποία είναι άρρηκτα δεμένα με τις ιστορικές και κοινωνικές παραδόσεις της κάθε χώρας και όταν οι αλλαγές αυτές δεν αποφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα κατακερματίζεται (περίπτωση Ελλάδας) ή εντατικοποιείται (περίπτωση Αγγλίας) η θεραπεία, ανεξάρτητα με τις επιπτώσεις που θα επιφέρουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aldrich, R. & White, J. (1998) The National Curriculum beyond 2000: the QCA and the aims of education (London, Institute of Education, University of London).

Broadhead, P. (2001) Curriculum Change in Norway: thematic approaches, active learning and pupils cooperation – from curriculum design to classroom implementation, Scandinavian Journal of Educational Research, 45 (1), pp. 19-36.

Bouzakis, S. & Koustourakis, G. (2002) The Comparative Argument in the Case of the Greek Educational Reform in 1997-1998, Comparative Education 38 (2), pp. 155-169.

Campbell, R.J. (1996) Standards of Literacy and Numeracy in English Primary School: a real or manufactured crisis? Presidential Address to the Education Section of the British Association for the Advancement of Science, Birmingham University.

Campbell, R.J & Kyriakides, L. (2000) The National Curriculum and Standards in Primary Schools: a comparative perspective, Comparative Education, 36 (4) pp. 383-395.

Cave, P. (2001) Educational Reform in Japan in the 1990s: ‘individuality’ and other uncertainties, Comparative Education, 37 (2) pp. 173-191.

DfE-Department for Education (1992) Choice and Diversity: a new framework for schools (London, HMSO).

DES-Department of Education and Science (1987) The National Curriculum 5-16: a consultation document/Department of Education and Science [and] Welsh Office (London, DES).

DfEE-Department for Education and Employment (1998) National Literacy Strategy (London, HMSO).

DfEE-Department for Education and Employment (1999) National Numeracy Strategy (London, HMSO).

Foxman, D. (1998) Monitoring Trends in Numeracy in the United Kingdom 1953-1995 (Slough, National Foundation of Educational Research).

Gorard, S. (2001) International Comparisons of School Effectiveness: the second component of the ‘crisis account’ in England, Comparative Education, 37 (3), pp. 279-296.

Green, A. (1997) Education, Globalization and the Nation State (London, MacMillan Press).

Holt, G. Boyd, S. Dickinson, B. Loose, J. & O’ Donnell, S. (1999) Education in England, Wales and Northern Ireland: A Guide to the System (Berkshire: National Foundation of Educational Research).

Καζαμίας, Α. (2000) Η Κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στον Μπουζάκη, Σ. (επιμέλεια) Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση (Αθήνα, Gutenberg).

McGinn, N.F. (1998) Resistance to good ideas: Escuola Nueva in Colombia in Buchert, L. (ed) Education Reform in the South in the 90s (Paris, UNESCO Publishing).

McLean, M. (1995) Educational Traditions Compared: Content, Teaching and Learning in Industrialised Countries (London, David Fulton Publishers Ltd).

Μπουζάκης, Σ., Κουστουράκης, Γ. & Μπερδούση, Ε. (2001) Εκπαιδευτική Πολιτική και Συγκριτική Επιχειρηματολογία στο Παράδειγμα των Εκπαιδευτικών Μεταρρυθμίσεων της Γενικής και Τεχνικό-επαγγελματικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα (Αθήνα, Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ. (2000) (επιμέλεια) Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση (Αθήνα, Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ. (1999) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998) (Τρίτη έκδοση) (Αθήνα, Gutenberg).

Neves, I.P. & Morais, A.M. (2001) Teacher’s ‘space of change’ in educational reforms: a model for analysis applied to a recent reform in Portugal, Journal of Curriculum Studies, 33 (4), pp. 451-476.

Postlethwaite, T.N. (1995) (2nd ed) International Encyclopedia of National Systems of Education (Oxford, Elsevier Science Ltd).

Persianis, P. (1998) ‘Compensatory Legitimation’ in Greek Educational Policy: an explanation for the abortive educational reforms in Greece in comparison with those in France, Comparative Education, 34 (1), pp. 71-84.

Qualifications and Curriculum Council (1997) Aims for the School Curriculum 5-16 (London, QCA).

Stillman, A. (1994) “Half a century of parental choice in Britain?” in Halstead, J.M. (ed) Parental Choice and Education (London, Kogan Page).

Teelken, C. (1999) Market Mechanisms in Education: school choice in the Netherlands, England and Scotland in a comparative perspective, Comparative Education, 35 (3) pp. 283-302.

Walford, G. (1992) “Great Britain” στους Cookson, P.W., Sadovnik, A.R. & Semel, S.F. International Handbook of Educational Reform (Westport, Greenwood Press).

Webb, R. & Vulliamy, G. (1999) Managing Curriculum Policy Changes: a comparative analysis of primary schools in England and Finland, Journal of Education Policy, 14 (2), pp. 117-137.

White, J. (2000) Will the new National Curriculum live up to its aims? Impact No.6 (The Philosophy of Education Society of Great Britain).

ΥΠΕΠΘ/Π.Ι.-Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998) Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.) (Αθήνα).

ΥΠΕΠΘ/Π.Ι.-Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (Αθήνα).

Φ.Ε.Κ.-Φύλλο Εφημερίδας της Κυβερνήσεως (1985) Νόμος Υπ’ Αριθμόν 1566 - Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις (Αθήνα, αρ. Φύλλου 167, τεύχος πρώτο).

Φ.Ε.Κ.-Φύλλο Εφημερίδας της Κυβερνήσεως (1995) Νόμος Υπ’ Αριθμόν 2327 - Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευναςπαιδείας και μετεκαπίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (Αθήνα, αρ. Φύλλου 156, τεύχος πρώτο).

Χατζηστεφανίδης, Θ.Δ. (1990) Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (1821-1986) (Αθήνα, Εκδόσεις Δημ. Ν. Παπαδήμα).