‘ΑΓΟΡΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ’ Ή ‘ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΣ’; ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΔΗΜΟΣΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΕ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΓΟΡΩΝ.

Διονύσης Σ. ΓΟΥΒΙΑΣ

Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής &  Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ο S. Ball (1998) έχει επισημάνει κάποιες κοινές ‘τάσεις’ στη χάραξη εκπαιδευτικών πολιτικών, των Δυτικών και ανεπτυγμένων τεχνολογικά χωρών: από την εντεινόμενη υιοθέτηση ιδεολογιών της ‘αγοράς’ στην (δημόσια) εκπαίδευση, μέχρι την εισαγωγή τεχνικών του σύγχρονου μάνατζμεντ στη διοίκηση των σχολείων· και από την υποστήριξη θεωριών περί ‘ζήτησης’ ή ‘δημόσιας προτίμησης’ (public-choice theories), μέχρι την επικράτηση κριτηρίων ‘επιδειξιμότητας’ (Lyotard, 1991) και ‘αποτελεσματικότητας’ (σύμφωνα με προκαθορισμένα, και γι’αυτό αδιαμφισβήτητα, κριτήρια-στόχους). Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να διερευνήσει κατά πόσο το ελληνικό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα – και στη γενική, αλλά και στην τεχνικο-επαγγελματική του διάσταση – παρουσιάζει τις παραπάνω τάσεις, και αν ναι, σε ποιο βαθμό. Αυτό θα γίνει παράλληλα με σύντομες ιστορικές αναφορές στις κυριότερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της τελευταίας τριαντακονταετίας, ενώ θα ακολουθήσει μια συγκριτική αντιπαράθεση του ελληνικού κοινωνικού – και κατ’επέκταση, εκπαιδευτικού - σχηματισμού με εκείνους των προηγμένων οικονομικά και τεχνολογικά κρατών, στα οποία άλλωστε αναφέρονται οι ανωτέρω τάσεις.

ABSTRACT

S. Ball (1998) attempted to provide an overview of the general and common elements and ‘trends’ in contemporary, international education policy, focusing mainly on the most advanced – economically and technologically – countries of the ‘West’: from the increasing adoption of market ideologies in (public) education, to the introduction of modern management techniques into the organisation of state schools; and from a rising support for ‘public choice’ theories to the prevalence of the ‘perfomativity’ criterion (Lyotard, 1991). The main aim of this study is the degree of ‘adaptation’ of the contemporary Greek educational system to the above ‘trends’. This will be done initially through a short reference to the historical evolution of the educational reforms of the last thirty years in Greece, and then through a comparison between the specificities of the Greek social – and consequently, educational – formation and those of other advanced – economically and technologically – countries, which, after all, the aforementioned ‘trends’ refer to.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το παρόν κείμενο αποτελεί μια συγκριτική  μελέτη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο στην ιστορική του εξέλιξή του όσο και στην μετά τη μεταρρύθμιση 1997 μορφή, από τη μια μεριά, και των τάσεων που παρατηρούνται στις ανεπτυγμένες οικονομικά και τεχνολογικά χώρες της Δύσης.

Σε αυτήν την προσπάθεια, θα χρησιμοποιήσω κυρίως το αναλυτικό σχήμα του S. Ball (1998), σύμφωνα με τον οποίον οι εκπαιδευτικές αλλαγές των προηγμένων κρατών της Δύσης στη διάρκεια των τελευταίων τριών δεκαετιών παρουσιάζουν κάποιες κοινές τάσεις.

Κατόπιν, θα γίνει μια συγκριτική αντιπαράθεση του ελληνικού εκπαιδευτικού  σχηματισμού με εκείνους των προηγμένων οικονομικά και τεχνολογικά κρατών, στα οποία άλλωστε αναφέρονται οι ανωτέρω τάσεις. Χρήσιμο σε αυτήν την προσπάθεια είναι να έχουμε υπόψη το μοντέλο εκπαιδευτικών αλλαγών του B. Levin γύρω από τις βασικά στοιχεία που (συν)απαρτίζουν τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις: καταβολές, υιοθέτηση, εφαρμογή και αποτελέσματα.

Κύριος στόχος της εργασίας αυτής είναι να καταδειχθεί, πέρα από τη σημασία της συγκριτικής οπτικής στην αξιολόγηση τέτοιων γενικευτικών θεωρητικών μοντέλων, και η σκιαγράφηση των προοπτικών εξέλιξης του ελληνικού (δημoσίου) εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε ένα διεθνές κλίμα οικονομικής «σύγκλισης» και «ομογενοποίησης».

2. ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΕΘΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Το ότι θα χρησιμοποιήσω το συγκεκριμένο θεωρητικό σχήμα, δε σημαίνει βέβαια ότι ο Ball είναι ο μοναδικός που προσπάθησε να κωδικοποιήσει  σε ένα ενιαίο αναλυτικό σχήμα τις τάσεις στην παγκόσμια εκπαίδευση τις τελευταίες δεκαετίες.

Από το 1965 o R. Poignant θα αναφερθεί στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της ΕΟΚ τα οποία εξετάζει «σε αντιπαράθεση με άλλα συστήματα βιομηχανικών κρατών (Αμερική, Σοβιετική Ένωση και Αγγλία), και καταλήγει στη διαπίστωση της καθυστέρησης στην ανάπτυξη των πρώτων» (Μπουζάκης, 1990, σελ. 26). Ο P. Coombs, το 1968 θα γράψει ένα βιβλίο με το όνομα Η Παγκόσμια Κρίση στην Εκπαίδευση (θα επανεκδοθεί συμπληρωμένο με νεώτερα στοιχεία το 1985), στο οποίο θα επισημάνει τις μεγάλες οικονομικές και εκπαιδευτικές ανισότητες ανάμεσα στις ανεπτυγμένες βιομηχανικά χώρες και στις αναπτυσσόμενες (Coombs, 1985).

Το 1979 η M. Archer – προβαίνοντας σε ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις  στις οικονομικά ανεπτυγμένες Δυτικές κοινωνίες και υιοθετώντας μια καθαρά «Ευρωκεντρική» οπτική - κατέληξε σε μια τυπολογία, κύριο χαρακτηριστικό της οποίας ήταν ο διαχωρισμός ανάμεσα  σε «συγκεντρωτικά» και «αποκεντρωτικά» εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Jon Lauglo (1995), μελετώντας τις τάσεις για «αποκέντρωση» των διαδικασιών λήψης πολιτικών αποφάσεων, άρα και χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής, σε παγκόσμιο επίπεδο, διέκρινε τέσσερις τύπους αποκέντρωσης: «φεντεραλισμός» ή «ομοσπονδιοποίηση» (federalism), λαϊκιστικός τοπικισμός (populist localism), «συμμετοχική δημοκρατία» (participatory democracy) και «φιλελευθερισμός» (liberalism).

Κάποιοι άλλοι μελετητές, ιχνηλατώντας τις (όποιες) τάσεις διακρίνονται στο διεθνές εκπαιδευτικό πεδίο, δεν είναι τόσο αισιόδοξοι. Ο Levin (1998) κάνει λόγο για «επιδημία» εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, υιοθετώντας έτσι μια (αρκετά τολμηρή) μεταφορά για να καυτηριάσει την «άκριτη αντιγραφή από το εξωτερικό εκπαιδευτικών πολιτικών, χωρίς να έχουν γίνει ξεκάθαρα κατανοητές»(σελ. 139).

Ο Μπουζάκης μίλησε για τη «συντηρητική προσέγγιση στην Εκπαίδευση» (1993), θεωρώντας πως στα εκπαιδευτικά συστήματα των Δυτικών χωρών αρχίζουν να κυριαρχούν οι αντιλήψεις της οικονομίας, της «ελεύθερης αγοράς»: ανταγωνισμός, αποδοτικότητα, αποτελεσματικότητα. Ο Ματθαίου (1993), σε μια κριτική αποτίμηση των επιστημολογικών παραδοχών της κλασσικής προσέγγισης στη συγκριτική σπουδή των εκπαιδευτικών τάσεων, κάνει ενδιαφέρουσες επισημάνσεις για τους κινδύνους που ελλοχεύουν όταν καταφεύγουμε σε ολιστικές περιγραφές κάποιων αφηρημένων «εθνικού συνόλου», υποβαθμίζοντας έτσι «τη σημασία κρίσιμων διαφορών στο σώμα του (του ‘εθνικού συνόλου’)» (σελ. 137).

3. ΤΟ ΣΧΗΜΑ ΤΟΥ S. BALL

Καταρχήν, πρέπει να ξεκαθαριστεί – με δεδομένα και όσα ελέχθησαν παραπάνω – ότι ούτε το αναλυτικό σχήμα του Ball είναι το μοναδικό, αλλά ούτε – το σημαντικότερο – μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι οι παρακάτω περιγραφόμενες «τάσεις» παρατηρούνται σε όλες τις χώρες του κόσμου, ή ότι παρουσιάζουν την ίδια ομοιογένεια, βάθος και εύρος εφαρμογής. Όπως υποστηρίζει ο ίδιος, το να προτείνει κάποιoς ορισμένες «τάσεις» στην/ις εκπαιδευτική/ές πολιτική/ές σε διεθνές επίπεδο δε σημαίνει ότι επιθυμεί να «περιγράψει εξαντλητικά την περιπλοκότητα όλων αυτών των παγκοσμίων αλλαγών», αλλά να απομονώσει «μερικές από τις διαστάσεις της αλλαγής αυτής, οι οποίες θα μας επιτρέψουν να κατανοήσουμε τις διαμάχες που λαμβάνουν χώρα γύρω από την εκπαιδευτική πολιτική» (Ball, 1998, σελ. 121).

Επέλεξα το σχήμα του Ball, και γιατί είναι αρκετά πρόσφατο, αλλά και γιατί εμπεριέχει αρκετή αναλυτική και ερμηνευτική ισχύ ούτως ώστε να ανακαλύψει με σαφήνεια αυτό που ο Lê Thàn Khôï είχε περιγράψει ως τη «συχνότητα (regularité) ορισμένων φαινομένων που μπορούν να εντοπιστούν σε διαφορετικές κοινωνικές δομές και μηχανισμούς» (στο Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, 1993, σελ.36).

3.1 Nεο-φιλελευθερισμός, ή «οι ιδεολογίες της Αγοράς»

Το ιδεολογικό αυτό σχήμα διακηρύσσει την πίστη στις ατομικές «ελευθερίες» και εναντίωση στην κρατική παρέμβαση (Hayek, Friedman και όλη η παράδοση της «Σχολής του Σικάγο»). Σε τέτοιου είδους επιχειρηματολογίες γίνεται συχνά λόγος για το «αόρατο χέρι της αγοράς», την «ατομική επαγγελματική κινητικότητα» ως μέσο καταπολέμησης των κοινωνικών ανισοτήτων και ευρύτερης «παγκόσμιας σωτηρίας» (Ball, 1998, σελ. 124). Τα πιο απτά παράδειγμα είναι εκείνα των ΗΠΑ και της Βρετανίας, αλλά και άλλων χωρών (π.χ. Ολλανδία) με παράδοση στην ελάχιστη παρέμβαση του Κράτους στα εκπαιδευτικά πράγματα. Ιδιαίτερα στη Βρετανία (για την ακρίβεια το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας και Ουαλίας), την  τελευταία δεκαπενταετία έχουν επέλθει δραστικές αλλαγές στη διάρθρωση και τον χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης, με το Κράτος να αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στη δημιουργία ενός κλίματος ανταγωνισμού ανάμεσα στα σχολεία, μιας «αγοράς εκπαιδευτικών αγαθών σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο, καθώς και την προώθηση «ριζοσπαστικών» σχεδίων που έχουν να κάνουν με[1]:

•  οικοδόμηση δημοσίων σχολείων και μακροχρόνια υποχρέωση συντήρησής τους από ιδιωτικές εταιρίες και «εισχώρηση» κερδοσκοπικών οργανισμών στη σχολική ζωή, μέσω των προγραμμάτων αναβάθμισης του τεχνολογικού εξοπλισμού των σχολείων.

• εισαγωγή νέων τύπων σχολείων, όπως των «Αστικών Ακαδημιών» (City Academies).

• με πρόσφατο νομοσχέδιο που ήρθε στη Βουλή των Κοινοτήτων από την κυβέρνηση) άνοιγμα του δρόμου για την εξαγορά σχολείων από επιχειρήσεις, καθώς επιτρέπεται η δημιουργία ομοσπονδιών σχολείων.

Όλες αυτές οι αλλαγές συνήθως συνοδεύονται και με γενικότερες επιθέσεις κατά της ποιότητας της παρεχόμενης δημόσια εκπαίδευσης, και κυρίως κατά των εκπαιδευτικών λειτουργών (Ball, 1990. Μπουζάκης, 1993. Whitty & Edwards, 1998)[2].

3.2 Οργανωτική αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών θεσμών

Εδώ η «αναδιάρθρωση» σημαίνει αναπροσανατολισμό των εκπαιδευτικών θεσμών ούτως ώστε να συμπεριφέρονται ως «παραγωγοί» που απευθύνονται σε «καταναλωτές». Και οι δύο ομάδες (για την δεύτερη βλέπε παρακάτω) επιλέγουν με ορθολογικά κριτήρια το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Αυτό το κύμα αλλαγών βασίζεται σε σύγχρονες οικονομικές θεωρίες και βιομηχανικές πρακτικές, τις οποίες ο Ball ονομάζει «Μιτσουμπίσι-σμό» (Mitsubishi-ism) (Ball, 1998, σελ. 122). Οι λέξεις-κλειδιά είναι η «ορθολογική επιλογή», η «αυτο-διοίκηση των σχολείων», η «σχολική βελτίωση»,  οι «πολλαπλές εκπαιδευτικές επιλογές» κλπ.. Βέβαια, η συγκεκριμένη τάση – όπως και κάθε μια από τις υπόλοιπες τάσεις που σκιαγραφούνται στο αναλυτικό σχήμα του Ball – δεν συναντάται παρά μόνο σε χώρες με: α) ταχεία οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη (χώρες του ΟΟΣΑ), β) αποκεντρωμένες πολιτικές και διοικητικές δομές (ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία, Βρετανία, Γερμανία, Ισπανία) και γ) μεγάλη παράδοση σε θεσμούς και πρακτικές πολιτικής διαπραγμάτευσης λόγω της πολυπολιτισμικής τους ταυτότητας (ΗΠΑ, Καναδάς, Ισπανία, Βρετανία κλπ.).

3.3 Επικράτηση του κριτηρίου της «επιδειξιμότητας»

Σύμφωνα με τον Ball, το κυριότερο κριτήριο για την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος ως «καλού» ή «κακού» τείνει να γίνει αποκλειστικά εκείνο της «επιδειξιμότητας» (performativity). Η συγκεκριμένη έννοια είναι δανεισμένη από τον γνωστό θεωρητικό του μεταμοντερνισμού, τον J. F. Lyotard. Σύμφωνα με αυτόν (Lyotard, 1984), αυτό που διαφοροποιεί την κατασκευή της γνώσης σήμερα στις περισσότερες χώρες του «Δυτικού Κόσμου», από τον «παραδοσιακό» τρόπο κατασκευής της μετά τον 19ο Αιώνα, είναι ότι, ενώ η τελευταία βασίστηκε – ανάμεσα στα άλλα – στην «αποδειξιμότητά» της και την «ανοικτότητά» της (openess) σε νέες προκλήσεις, η «μεταμοντέρνα» γνώση επηρεάζεται καθοριστικά από το κριτήριο της «επιδειξιμότητας».Με άλλα λόγια, ο επιστημονικός κανόνας «όσο παράγω αποδείξεις μπορώ (επιτρέπεται) να πιστεύω πως η πραγματικότητα είναι έτσι όπως ακριβώς την περιγράφω», αντικαθίσταται σταδιακά από τον κανόνα «(χρήσιμη) γνώση πρέπει να ορίζεται μόνο εκείνη που μπορεί να εφαρμοσθεί και μετρηθεί, σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια επιδειξιμότητας» (σελ. 53).

Οι λέξεις-κλειδιά εδώ είναι α) η στοχοθεσία (συγκεκριμένοι και προκαθορισμένοι στόχοι-σκοποί), β) η συγκρισιμότητα (με πρόσωπα ή ομάδες που λειτουργούν ως πιθανά «πρότυπα» δράσης, αλλά και με «ανταγωνιστικά» πρόσωπα ή ομάδες τα/τις οποία/ες πρέπει να ξεπεραστούν) και γ) λογοδοσία (σε κάποιους «ειδικούς», «ανώτερους» ή σε κάποιο αόριστο και συγκεχυμένο ανθρώπινο σύνολο, όπως «το κοινό», «οι γονείς», «οι καταναλωτές»).

Χαρακτηριστικό παράδειγμα εδώ είναι οι λεγόμενοι «Πίνακες Επιτυχίας» (League Τables) στην Αγγλία και Ουαλία, όπου συγκρίνονται σχολεία από όλη την χώρα στη βάση των βαθμολογιών σε συγκεκριμένα μαθήματα, σε διάφορες ηλικίες, και ιδιαίτερα σε μαθήματα που αποτελούν τον πυρήνα του «Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος» (National Curriculum), που θεσμοθετήθηκε το 1988. Γνωστή  είναι επίσης και η ολοένα αυξανόμενη προτίμηση από τους διοικούντες την εκπαίδευση ανά τον κόσμο για τυποποιημένες μεθόδους αξιολόγησης (π..χ τα περίφημα S.A.T.s στις ΗΠΑ), αλλά και για εξεταστικές δοκιμασίες σε εθνική κλίμακα, κυρίως στην επιλογή για την Ανώτατη Εκπαίδευση.

3.4 Η θεωρία της  «δημόσιας επιλογής» (public-choice theory)

Η θεωρία της  «δημόσιας προτίμησης» ή της «δημόσιας επιλογής» (public-choice theory) έχει τις βάσεις της στην κλασσική οικονομική θέση του «λογικού οικονομικού όντος» που κάνει τις επιλογές του/της με όρους «κόστους-ωφέλειας», και έχει θεμελιωθεί θεωρητικά για θέματα εκπαίδευσης από τους Erikson & Jonsson (1996) και Goldthorpe (1996). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, οι οικογένειες των μαθητών (για να χρησιμοποιήσουμε ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα) θεωρούνται «πελάτες», που αξιολογούν – ανάλογα με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους – τις πληροφορίες που τους διατίθενται και τις χρησιμοποιούν «ορθολογικά» για το καλό των παιδιών τους. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι η απόφαση για εγγραφή των παιδιών τους σε άλλο σχολείο – αν το προηγούμενο δεν είναι αρκετά «ποιοτικό» - αλλά και η ενεργή συμμετοχή στο διοικητικό συμβούλιο του σχολείου ούτως ώστε να βελτιωθεί το μορφωτικό και παιδαγωγικό περιβάλλον.[3]

3.5 Ο νέος «διοικητισμός» (new managerialism)

Αυτή η τάση έχει να κάνει με την εισαγωγή στην (δημόσια) εκπαίδευση - και στον δημόσιο τομέα γενικότερα - νέων αρχών και τεχνικών διοίκησης επιχειρήσεων, συνοδευόμενη από ιδεολογήματα του τύπου «ποιοτικότερη και αποτελεσματικότερη δημόσια διοίκηση», «βελτίωση σχέσεων με πολίτες» κλπ.. Ο Ball (1998) πιστεύει ότι προοδευτικά εισάγονται τεχνικές του επιστημονικού management στο σχολείο, γεγονός που προϋποθέτει μια «διάλυση των γραφειοκρατικών οργανωτικών δομών και αντικατάστασή τους με νέες επιχειρηματικές δομές» (σελ. 123). Η αλλαγή αυτή προϋποθέτει ένα «κοινό πολιτισμό» (μοιράζεται από όλους τους εμπλεκόμενους), κοινούς στόχους και επιδιώξεις. Λέξεις κλειδιά εδώ είναι οι: αποδοτικότητα, σχεδιασμός σε μικρο-επίπεδο, συγκεκριμενοποίηση στόχων, συνεχής παρακολούθηση, ανατροφοδότηση και αξιόπιστες βάσεις δεδομένων.

3.6 «Δωροθέτηση» (sponsorship)

Αυτή η τάση έχει να κάνει με την ενθάρρυνση και, «σε μερικές περιπτώσεις, επιβολή συγκεκριμένων ‘λύσεων’ από πολυεθνικούς οργανισμούς» (Ball, 1998, σελ. 124).

Τέτοιοι οργανισμοί μπορεί να είναι η Παγκόσμια Τράπεζα, ο ΟΟΣΑ, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ή η ΟΥΝΕΣΚΟ. Οι οργανισμοί αυτοί, με αφορμή την ανάγκη πολλών κρατών του (λεγόμενου) «αναπτυσσόμενου κόσμου» για οικονομική αρωγή και – ανάμεσα στα άλλα διαμόρφωση ενός βιώσιμου εκπαιδευτικού συστήματος, πιέζουν προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις τις όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, υιοθετώντας πρότυπα ανάπτυξης βασισμένα σε τεχνοκρατικά, πολιτισμικά «ουδέτερα» και πάντοτε «αγοραία» προσανατολισμένα ιδεολογικά μοτίβα. Ο Jones (1998) τονίζει ότι «οι απαιτήσεις της Παγκόσμιας Τράπεζας για την Εκπαίδευση μπορούν να κατανοηθούν ως μια καθαρά ιδεολογική στάση, όσο αφορά την προώθηση ενός παγκοσμίου συστήματος βασισμένου στην Αγορά» (σελ. 152).

Οι Canen & Grant (1999) άσκησαν  δριμεία κριτική στις επιρροές που δέχονται ορισμένες  χώρες της Λατινικής Αμερικής – με ιδιαίτερη αναφορά στη Βραζιλία – από διάφορους πολυεθνικούς οργανισμούς, όπως είναι η  Παγκόσμια Τράπεζα και η Οικονομική Επιτροπή για την Λατινική Αμερική και την Καραϊβική της ΟΥΝΕΣΚΟ, για μια σειρά από θέματα όπως: α) η υιοθέτηση εθνικά ομοιόμορφων συστημάτων αξιολόγησης και β) η επικέντρωση πάνω σε παράγοντες ‘βελτίωσης’ του εκπαιδευτικού συστήματος με έμφαση σε ωφελιμιστικού τύπου στόχους (ανταγωνιστικότητα, οικονομική αποτελεσματικότητα κλπ.), εξαιρώντας ερωτήματα γύρω από κοινωνικο-πολιτισμικά ζητήματα (π.χ. φυλή, κοινωνική τάξη, διαφυλικές σχέσεις και πολιτισμικός πλουραλισμός).

«Πιέσεις» ασκούνται όχι μόνο σε φτωχές χώρες της Λατινικής Αμερικής ή της Αφρικής αλλά και σε ήδη αναπτυγμένες χώρες που ανήκουν στην «περιφέρεια» των πλουσιοτέρων κρατών της Δύσης, ιδίως σε αυτές που έχουν την ανάγκη διεθνούς χρηματοδότησης για την επίτευξη διαρθρωτικών οικονομικών αλλαγών, όπως η Ελλάδα (λεπτομέρειες παρακάτω). Τέτοια παραδείγματα είναι η Έκθεση του ΟΟΣΑ για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (1996), η «Λευκή Βίβλος» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση, καθώς και οι πρόσφατες  διακρατικές συμφωνίες πάνω στο μέλλον της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση (βλ. Σύνοδοι και Διακηρύξεις Σορβόννης [1998], Μπολόνιας [1999] και Πράγας [2001]). Στα περισσότερα από τα κείμενα αυτά οι λέξεις κλειδιά είναι η  «ανταγωνιστικότητα», «απασχολησιμότητα», «κύκλοι σπουδών», «μεταφορά εκπαιδευτικών-διδακτικών μονάδων», «αναγνώριση τίτλων σπουδών» κλπ..

4. Η ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ ΚΑΤΑ ΤΟΝ B. LEVIN (2001) [4]

Ο B. Levin, βασιζόμενος στη λεγόμενη «Θεωρία των Σταδίων» (stage theory), και μέσα από την πολύχρονη εμπειρία του στην ακαδημαϊκή έρευνα, αλλά και τη θητεία του σε κρίσιμες κυβερνητικές θέσεις που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ανέπτυξε ένα αναλυτικό σχήμα γύρω από τις διαδικασίες που (συν)απαρτίζουν τις όποιες εκπαιδευτικές αλλαγές, ή – σε γενικότερο επίπεδο – μεταρρυθμίσεις. Το αναλυτικό του σχήμα έχει να κάνει με τις ακόλουθες 4 κατηγορίες, και τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα: 

1.  Καταβολές: Από πού προήλθαν οι συγκεκριμένες μεταρρυθμιστικές προτάσεις; Πως έγιναν κομμάτι της κυβερνητικής ατζέντας;

2. Υιοθέτηση: Πως οι πολιτικές που τελικά υιοθετήθηκαν διαφέρουν από τις αρχικές; Ποιοι παράγοντες οδήγησαν σε αυτές τις αλλαγές μεταξύ αρχικών προτάσεων και τελικής αποδοχής;

3. Εφαρμογή: Υπάρχουν πάντοτε δυσκολίες όταν προχωρούμε από τις προτάσεις στην πράξη. Τι μοντέλα χρησιμοποίησε – αν χρησιμοποίησε –η κυβέρνηση για να μετατρέψει σε πρακτικούς στόχους και βήματα τις παραπάνω προτάσεις; Τι είδους «εργαλεία» άσκησης πολιτικής εφάρμοσε; Πως τα σχολεία ή/και τα σχολικά υποσυστήματα αντέδρασαν;

4.  Αποτελέσματα: Μεγάλο ενδιαφέρον έχουν οι αποδείξεις σχετικά με τα αποτελέσματα της (των) μεταρρύθμισης/σεων. Η οποιαδήποτε πολιτική δράση μπορεί να προκαλέσει αποτελέσματα, μερικά από τα οποία επήλθαν εκουσίως (από συνειδητή δράση των αρμοδίων φορέων), και κάποια άλλα όχι.

5. ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑ ΜΕ ΤΟ ΣΧΗΜΑ ΤΟΥ S. BALL

5.1 Νεο-φιλελευθερισμός, ή «οι ιδεολογίες της αγοράς»

Καταβολές

 Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα όπως το ελληνικό οι ιδεολογίες της αγοράς δεν είχαν ποτέ το πάνω χέρι. Τόσο ο κρατικός παρεμβατισμός (πατερναλιστικές ιδεολογίες), όσο και οι οικονομικο-κοινωνικές δομές του ελληνικού σχηματισμού (εξαρτημένη ανάπτυξη, ατροφική ανάπτυξη του δευτερογενούς τομέα, μεταπρατικός χαρακτήρας των πιο δυναμικών στοιχείων της χώρας κλπ.) άργησαν πολύ να συνδέσουν το εκπαιδευτικό «αποτέλεσμα» με τις δομές της αγοράς εργασίας (βλ. Τσουκαλάς, 1977. Mouzelis, 1978 κλπ.).

Μέχρι τα τέλη του ‘70, δεν είχε καν γίνει μια σοβαρή προσπάθεια - πέρα από τα ΚΑΤΕΕ - για θεσμοθέτηση και υποστήριξη ενός σοβαρού εναλλακτικού δρόμου στη γενική εκπαίδευση. Μέχρι το 1976, η επίσημη γλώσσα στην εκπαίδευση ήταν η καθαρεύουσα, ενώ ο εκσυγχρονισμός αναλυτικών προγραμμάτων, διδακτικών εγχειριδίων και παιδαγωγικού πλαισίου καθυστέρησε άλλα 20 χρόνια – με εξαίρεση κάποιες αξιόλογες προσπάθειες στο πρώτο μισό της οκταετίας του ΠΑΣΟΚ στη δεκαετία του ’80 – κι αυτό άρχισε να γίνεται μόνο με την εισροή Κοινοτικών πόρων.

 Η Ελλάδα απέχει ‘παρασάγγες’ από άλλες χώρες του Αγγλοσαξονικού μπλοκ (UK, USA, Holland etc.) στην εισαγωγή προβληματισμού (έστω και εκ μέρους μόνο της επίσημης Πολιτείας) γύρω από τις ανάγκες σύνδεσης του σχολείου με την κοινωνία και την οικονομία ειδικότερα. Η πληθώρα εκπαιδευτικών εναλλακτικών επιλογών που στοχεύουν καθαρά στην αγορά εργασίας (βλ. Γερμανία, Βρετανία, ΗΠΑ) ποτέ δεν υπήρξε στην Ελλάδα. Ενεργές πολιτικές που να επηρεάζουν την εκπαιδευτική ‘ζήτηση’ (βλ. στη Δανία αλλαγές των πολιτικών εισαγωγής φοιτητών στα πανεπιστήμια, ιδιαίτερα στις Κοινωνικές Επιστήμες, για να μειωθεί η ανεργία) δεν υπήρξαν. Το αντίθετο, το άνοιγμα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης κινήθηκε προς μια κατεύθυνση προσωρινής απορρόφησης όσων περισσότερων αποφοίτων λυκείου, ούτως ώστε και να μετατεθεί προσωρινά το πρόβλημα της ανεργίας των νέων, αλλά και να καθησυχαστούν οι φωνές για «εκδημοκρατισμό» του συστήματος εισαγωγής σε ΑΕΙ & ΤΕΙ. Το κύριο δε χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών αλλαγών κατά την τελευταία τριακονταετία στην Ελλάδα ήταν η σταδιακή κατάργηση των επιλεκτικών διαδικασιών στις χαμηλότερες βαθμίδες του (δημοσίου) σχολικού συστήματος, και η επικέντρωση του ‘φιλτραρίσματος’ στο τέλος της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Η συνταγματικά κατοχυρωμένη «Δωρεάν Εκπαίδευση» στην Ελλάδα (σε όλα τα επίπεδα) είναι κάτι που επίσης διαφοροποιεί την Ελλάδα από τα πρότυπα εκείνα εκπαιδευτικού σχεδιασμού που αντιστοιχούν σε νέο-φιλελεύθερες επιλογές που παρατηρούνται σε ανεπτυγμένες χώρες της Δύσης, όταν, για παράδειγμα, στην Ισπανία έχουν δίδακτρα στα Πανεπιστήμια (Esturla & Bragado, 1994, σελ. 273). Το γεγονός μάλιστα ότι σε μερικές χώρες του «Αναπτυσσόμενου Κόσμου» (Ινδία, Κένυα κλπ.), η ιδιωτική εκπαίδευση κυριαρχεί γιατί απλούστατα δεν υπήρξε ποτέ – λόγω πολιτικών, οικονομικών και οργανωτικών δυσχερειών – οργανωμένο σύστημα παροχής δημόσιας (δωρεάν) εκπαίδευσης, καθιστά την ελληνική περίπτωση ένα από τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα «αντίστασης» σε προσπάθειες εισαγωγής νέο-φιλελεύθερων πρακτικών στην εκπαίδευση.

Άλλο ένα σημείο που πρέπει να τονιστεί, είναι και η απουσία «πρώϊμης» επιλογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σε αντίθεση με άλλες χώρες (Γαλλία, Ισπανία, Πορτογαλία). Στην Πορτογαλία, για παράδειγμα, ενώ ισχύει και εκεί η υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση, μεταξύ αυτού που αποκαλείται «βασική εκπαίδευση» (6-10 ετών) και της δευτεροβάθμιας (13-18 ετών) υπάρχει ένα ενδιάμεσο στάδιο «προετοιμασίας» (10-12 ετών), όπου υπάρχουν διαφορετικά κανάλια «με συγκεκριμένο πρόγραμμα  σπουδών και ύλη για τα διαφορετικές ομάδες ικανοτήτων» (Belard & Teixeira de Matos, 1994, σελ. 236). Στην Ισπανία, από πολύ νωρίς (πρωτοβάθμια εκπαίδευση) οι μαθητές είναι δυνατόν να επαναλάβουν την τάξη αν δεν πετύχουν κάποιες ελάχιστες απαιτήσεις στην επίδοση (5.5% στις αρχές της δεκαετίας του ’90, σύμφωνα με τους Esturla & Bragado, 1994, σελ. 264).

Υιοθέτηση - Εφαρμογή

Η έννοια «αγορά» αποτελεί το κεντρικό στοιχείο του νέου σχεδιασμού που επιχειρείται εδώ και 5 χρόνια στη χώρα μας, μετά τη δημοσιοποίηση της ‘Λευκής Βίβλου’ για την Εκπαίδευση & Κατάρτιση’, την Έκθεση του ΟΟΣΑ το 1996, τον Ν. 2525/97 και τα σχετικά Π.Δ. και Υ.Α. που τον συγκεκριμενοποιούν. Ο νόμος-πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης αναφέρει ρητά ότι ένας από τους βασικούς σκοπούς του Ενιαίου Λυκείου είναι «η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα τους διευκολύνουν την πρόσβαση, ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας» (Ν. 2525/97, άρθρο 1, παρ. δ).

 Τα δισεκατομμύρια που άρχισαν να ρέουν από την Ε.Ε. και το 3ο ΚΠΣ, κάτω από την ομπρέλα του ‘Επιχειρησιακού Προγράμματος για την Εκπαίδευση και την Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση (ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006), έδωσαν ώθηση σε έναν πρωτοφανή ‘οργασμό’ επενδύσεων (δημοσίων και ιδιωτικών) στην εκπαίδευση – κατάρτιση. Η ρητορεία περί «αγοραίου σχολείου» (ή μάλλον «τύπου σχολείου») αποκρυσταλλώνεται κυρίως στα νέα θεσμικά μορφώματα (ΙΕΚ, ΤΕΕ, ΚΕΚ) τα οποία έχουν στόχο την κατάρτιση με άμεσο πρακτικό αντίκρισμα. Επίσης, το γεγονός ότι το Κράτος επέλεξε να προωθήσει τις νέες μορφές κατάρτισης διατηρώντας ένα σεβαστό κομμάτι της προσφοράς για τον εαυτό του (βλ. ΤΕΕ, ΙΕΚ, ΚΕΚ του δημοσίου ή ευρύτερου δημοσίου τομέα), δείχνει ότι «επιθυμεί» να προσδώσει μια αξιοπιστία στους νέους θεσμούς.

Με άλλα λόγια, με τη μεταρρύθμιση του 1997 ο λόγος περί σύνδεσης σχολείου και αγοράς εργασίας έγινε πλέον πιο έντονος, και σε επίσημα κείμενα. Ακόμα και οι εργοδοτικές οργανώσεις, με παντελή απουσία ολοκληρωμένων θέσεων για, και παρεμβάσεων στην εκπαιδευτική πολιτική κατά το παρελθόν, αρχίζουν (δειλά) να εκδηλώνουν ενδιαφέρον και να «προβάλλουν» αιτήματα προς την επίσημη κυβέρνηση. Ο ΣΕΒ, για παράδειγμα δηλώνει δια των εκπροσώπων του στις αρχές του 2001 πως είναι ανάγκη «να αναγνωρισθούν οι ανάγκες της οικονομίας, ως καθοριστικός παράγων για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών» (Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 59, σελ. 22).

Αποτελέσματα

Αν και είναι πολύ νωρίς για να κρίνει κανείς συνολικά την «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» (1997 και εντεύθεν), μπορούμε πιστεύω να προβούμε σε κάποιες παρατηρήσεις για την εφαρμογή της όσο αφορά την προώθηση ενός περισσότερο «αγοραίου» χαρακτήρα στην εκπαίδευση-κατάρτιση.

Η τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα υπήρξε ανέκαθεν το παραπαίδι της κρατικής φροντίδας, εν συγκρίσει με την γενική εκπαίδευση, και αυτό τονίστηκε από πολλές μελέτες στο παρελθόν (Τσουκαλάς, 1977. Μπουζάκης, 1986. Ιακωβίδης, 1998 κ.ά.). Οι κρατικές δαπάνες στον εκπαιδευτικό αυτόν τομέα ήταν και είναι περιορισμένες, και μόλις που επαρκούν για να καλύψουν τις λειτουργικές δαπάνες και επενδύσεις στον τομέα της γενικής εκπαίδευσης, αφού εκεί παρουσιάζονται μεγάλες κοινωνικές πιέσεις, εξαιτίας της δυσανάλογης κατανομής του μαθητικού δυναμικού. Άλλωστε, η ίδρυση αλλά και η λειτουργία ενός τεχνικού σχολείου «απαιτεί τριπλάσιες δαπάνες από ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης» (Ιακωβίδης, 1998, σ. 231).

Στα ΙΕΚ, οι προσφερόμενες ειδικότητες είναι «υβριδικές» ονομασίες, με πολύ περιορισμένο σύνολο δεξιοτήτων και γνώσεων, που παραπέμπουν σε πολύ χαμηλά αμειβόμενες θέσεις παραγωγής (οι οποίες λίγο διαφέρουν από εκείνες του ανειδίκευτου εργάτη) και προσφέρουν περιορισμένα επαγγελματικά δικαιώματα. Tα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) διανύουν τον 4ο χρόνο της περιβόητης μεταρρύθμισης (Ν. 2640/98), και οι δυσλειτουργίες τους απασχολούν, τόσο τους άμεσα εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η μέχρι τώρα λειτουργία τους τα μέγιστα στην εισαγωγή και νομιμοποίηση της κατάρτισης μέσα στο λεγόμενο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, αφού προωθούν νέες (υπο)ειδικότητες με «πιασάρικα» και ηχηρά ονόματα (π.χ., «σχεδιασμός εσωτερικών χώρων», «κοινωνικός φροντιστής», «συντήρηση έργων τέχνης»), οι οποίες στην ουσία αποτελούν υποκατηγορίες ευρύτερων γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται σε ΑΕΙ και ΤΕΙ, και μοιραία παρέχουν  μια πολύ περιοριστική κατάρτιση για άμεση απασχόληση σε πολύ συγκεκριμένες βοηθητικές εργασίες. Επιδοτούνται δε καθ’ολοκληρίαν από τα προγράμματα της Ε.Ε. (κονδύλια του ΕΠΕΑΕΚ) (Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 54, σ. 40). Ανάλογες πρακτικές κυριαρχούν και στα εκατοντάδες ΚΕΚ που έχουν συσταθεί σε όλη την Ελλάδα (από τις κατά τόπους Μητροπόλεις μέχρι τους συνδικαλιστικούς φορείς) με μοναδικό λόγο ύπαρξης την  απορρόφηση των κονδυλίων του Γ’ ΚΠΣ.

Γεννιέται εύλογα λοιπόν το ερώτημα, «τι θα γίνει αν ελαττωθούν οι χρηματικές ροές, είτε λόγω (το ‘αισιόδοξο’ σενάριο) πραγματοποίησης των στόχων στα δεδομένα χρονικά περιθώρια, είτε λόγω αποδεδειγμένης κακοδιαχείρισης; Επίσης, ως πότε θα υπάρχουν ΚΠΣ;» (Γουβιάς, 2001, σελ. 4).

5.2 Οργανωτική αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών θεσμών

Καταβολές

Τόσο η πολιτική διάρθρωση της Ελλάδας (συγκεντρωτισμός) σε σχέση με άλλες κρατικές οντότητες (εκτός ίσως της Γαλλίας, από την οποία έχουμε μάλιστα δανειστεί πάρα πολλά στοιχεία), όσο και η εκπαιδευτική παράδοση δεν επιτρέπουν μεγάλες ομοιότητες στις τάσεις αναδιάρθρωσης των εκπαιδευτικών θεσμών.

Σε χώρες με ομοσπονδιακή ή γενικότερα αποκεντρωτική δομή (Γερμανία, Βρετανία, ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία, Ισπανία) είναι πιο εύκολο να προωθηθούν τέτοιου είδους αλλαγές. Στην Ελλάδα η συγκεντρωτική διοικητική δομή - στην ουσία ο «διοικητικός στραγγαλισμός», εκ μέρους της κεντρικής διοίκησης - δεν αφήνει κανένα περιθώριο για πρωτοβουλίες σε μικρο-επίπεδο και προωθεί την ομοιομορφία και την υποταγή.

Οι πολιτισμικές/θρησκευτικές/εθνοτικές διαφορές που προϋπήρξαν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες της Δύσης, σταδιακά (γιατί φυσικά τίποτε δεν έγινε με παρθενογένεση, ούτε χωρίς αντίσταση και παλινωδίες) επέτρεψαν σε οργανωτικές αλλαγές που δεν διαφαίνονται στον ελληνικό εκπαιδευτικό ορίζοντα. Για παράδειγμα, η ύπαρξη καθολικών σχολείων στην Ισπανία ή/και σχολείων που αν δεν θέλουν χρηματοδότηση από το Κράτος μπορούν να είναι τελείως αυτόνομα στο αναλυτικό πρόγραμμα, μισθούς, παιδαγωγικό πλαίσιο κλπ., κάτι που δεν γίνεται στην Ελλάδα, όπου ακόμα και το αναλυτικό πρόγραμμα, εργασιακό καθεστώς και μισθοί[5] του μη κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζονται από κανονιστικές αποφάσεις της κεντρικής κυβέρνησης.

Υιοθέτηση – Εφαρμογή

Η μεταρρύθμιση του 1997, καθώς και τα κατοπινά νομοθετήματα, όχι μόνο δεν συνέβαλλαν στην αποκέντρωση των αποφάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά προώθησαν μια πιο περίπλοκη γραφειοκρατική διάρθρωση, στην οποία η περιφερειακή διοίκηση της εκπαίδευσης αποτελεί τον εκτελεστικό βραχίονα της κεντρικής εξουσίας και η τοπική αυτοδιοίκηση απογυμνώνεται από τις όποιες ουσιαστικές αρμοδιότητες φάνηκε να της παραχωρούνται με τον νόμο για την Αιρετή Αυτοδιοίκηση (βλ. Ν. 2218/1994 & Ν. 2817/2000, παρ.29). Ο ασφυκτικός εναγκαλισμός από την Κεντρική Διοίκηση κάθε πλευράς του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι – στο δημόσιο αλλά και στον ιδιωτικό τομέα – εκτείνεται από τα αναλυτικά και τα ωρολόγια προγράμματα μέχρι και τις διαδικασίες αξιολόγησης και πιστοποίησης, και από την παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών λειτουργών μέχρι τα μισθολογικά θέματα και την υπηρεσιακή εξέλιξη. Πρόσφατα μάλιστα (Μάϊος του 2002), το ΥΠΕΠΘ εξέδωσε ειδικό οδηγό (τον ονόμασε «Καθηκοντολόγιο») με λεπτομερή περιγραφή των αρμοδιοτήτων των διαφόρων φορέων της εκπαίδευσης, γεγονός που δείχνει ακόμη μια φορά τη στενά γραφειοκρατική νοοτροπία χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε ένα τέτοιο άκρως συγκεντρωτικό σύστημα, το να μιλά κανείς για «ορθολογική επιλογή», ή «αυτο-διοίκηση των σχολείων» φαντάζει, τουλάχιστον, υπεραισιόδοξο!

Όσο αφορά τις υπόλοιπες λέξεις-κλειδιά που συνοδεύουν την ρητορική περί οργανωτικής αναδιάρθρωσης των εκπαιδευτικών θεσμών, όπως οι «πολλαπλές εκπαιδευτικές επιλογές» ή η «σχολική βελτίωση», φαίνεται να έχει δοθεί περισσότερη σημασία στο νέο θεσμικό πλαίσιο.

Η δυνατότητα που έχουν σήμερα οι μαθητές του γυμνασίου και – κυρίως – του λυκείου να διαλέξουν κάποια οδό επαγγελματικής κατάρτισης έξω από το σύστημα της γενικής παιδείας, είναι σαφώς βελτιωμένη σε σχέση με το παρελθόν. Η ύπαρξη των ΤΕΕ, ΙΕΚ, ΚΕΚ και Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών, στον δημόσιο και ιδιωτικό τομέα το αποδεικνύει αυτό. Αλλά και στο «γενικό» της κορμό η εκπαίδευση παρουσιάζει ένα «άνοιγμα». Ενώ το 1994 είχαμε περίπου 40.000 εισακτέους σε ΑΕΙ – ΤΕΙ – σε σύνολο πάνω από 140.000 υποψηφίων – το 2002 εισάχθησαν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση 78 χιλιάδες άτομα (βλ. Κάτσικας & Καββαδίας, 1994. ΥΠΕΠΘ, 2002). 

Βέβαια, οι πολύ άσχημες επιδόσεις στην Β’ και Γ’ λυκείου τα τελευταία χρόνια αποτελούν ένα σημείο προβληματισμού για την αποτελεσματικότητα των νέων αλλαγών όσο αφορά τα ποιοτικά «άλματα» που αναμένονταν. Επίσης, η πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση – παρά το αξιοσημείωτο «άνοιγμα» - παραμένει σε σημαντικό βαθμό άνιση (ανάλογα με το επαγγελματική κατηγορία, την εκπαίδευση των γονέων, το φύλο και το γεωγραφικό διαμέρισμα), κυρίως σε συγκεκριμένα πανεπιστημιακά Τμήματα της Θεωρητικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης (για νεώτερα στοιχεία βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 59-61 και Γουβιάς, 2002, Επιστήμες της Αγωγής, υπό δημοσίευση). Σε όλα αυτά πρέπει να μην ξεχνάμε το μεγάλο ποσοστό σχολικής διαρροής (εγκατάλειψης) που παρατηρείται από το 1998 μέχρι σήμερα στην πορεία από το γυμνάσιο στο λύκειο και στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 59, σελ.38-42 & 48-54), όπως επίσης και την εντυπωσιακή αύξηση των ιδιωτικών δαπανών, τόσο για φροντιστηριακή προετοιμασία για είσοδο σε ΑΕΙ και ΤΕΙ, όσο και για έξοδα διαβίωσης όταν καταφέρουν να εισαχθούν σε αυτά (βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 59, σελ. 43-44).

Ένα σημαντικό κομμάτι της «εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης» και της «σχολικής βελτίωσης» είναι και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ο Ν. 2525/97 ορίζει ότι «ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης νοείται η διαδικασία αποτίμησης … του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία» (άρθρο 8, παρ. 1).

Οι ρυθμίσεις του προσφάτου νόμου (2986/2002) στοχεύουν – όπως εξαγγέλθηκε – στην αναδόμηση της διοικητικής πυραμίδας της εκπαίδευσης, με επίφαση την «αποκέντρωση». Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το Σχέδιο Υπουργικής Απόφασης:

 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού γίνεται από τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο και από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετεί ο εκπαιδευτικός… Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αξιολογείται από τον Προϊστάμενο Γραφείου ή Διεύθυνσης και το Σχολικό Σύμβουλο… Ο Προϊστάμενος Γραφείου ή Διευθυντής Εκπαίδευσης αξιολογείται αντίστοιχα από το Διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης … [και] από τον Προϊστάμενο του Τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης…  Ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογείται από τον Προϊστάμενο του Τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής,… [για] την επιστημονική – επαγγελματική συγκρότηση,… ανάπτυξη πρωτοβουλιών – υιοθέτηση και εφαρμογή καινοτομιών, … [και] παιδαγωγική και διδακτική ικανότητα…[και από τον] Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης …[για] την οργανωτική – διοικητική ικανότητα … [και] τη συνέπεια και υπευθυνότητα στην άσκηση των καθηκόντων του…. Ο Προϊστάμενος του Τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης αξιολογείται από Σύμβουλο ή μόνιμο Πάρεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου…[και] τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης…

 Επίσης, ενδιαφέρον έχουν οι προβλέψεις για τις περιπτώσεις για την περίπτωση που διαπιστωθούν «αδυναμίες στην προσφορά του εκπαιδευτικού έργου». Σε αυτήν την περίπτωση προβλέπεται η τελική έκθεση αξιολόγησης πρέπει να περιλαμβάνει συγκεκριμένες προτάσεις για την «άρση των αδυναμιών»,  οι οποίες μπορεί να αναφέρονται – ανάμεσα στα άλλα - σε:.

•  συνέχιση της προσφορά του εκπαιδευτικού έργου με παράλληλη παρακολούθηση ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος, που οργανώνεται και πραγματοποιείται με την φροντίδα του οικείου τμήματος επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης.

•  προσωρινή απαλλαγή του εκπαιδευτικού από τα διδακτικά του καθήκοντα και ανάθεση σ’ αυτόν διοικητικών καθηκόντων με παράλληλη παρακολούθηση ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος κατά τα οριζόμενα στην προηγούμενη περίπτωση.

 Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η αναδόμηση του διοικητικού μηχανισμού της εκπαίδευσης δεν έχει καμιά σχέση με την αποκέντρωση, αφού δεν μεταβιβάζονται αρμοδιότητες και εξουσίες στη βάση, αλλά ουσιαστικά για αποσυγκέντρωση λειτουργιών που εξασφαλίζουν – σύμφωνα με κάποιες απόψεις από τον εκπαιδευτικό χώρο – «τον ασφυκτικό … έλεγχο του κράτους πάνω στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς, με απώτερο σκοπό την πλήρη συμμόρφωσή τους και τη διασφάλιση του ταξικού ρόλου της εκπαίδευσης» Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 59, σελ. 13). Η «προσωρινή απαλλαγή του εκπαιδευτικού από τα διδακτικά του καθήκοντα» αποτελεί πρωτόγνωρη πρακτική στην Ελλάδα.

Μπορεί μεν τέτοιου είδους συγκεντρωτική, ιεραρχική και βαθιά γραφειοκρατική δομή να υφίσταται σε πολύ λίγες (π.χ. Γαλλία) από τις χώρες που αποτελούν την «αφετηρία» του αναλυτικού σχήματος του Ball, παντού όμως υπάρχουν συστήματα ενδο-υπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Για παράδειγμα, στο Βέλγιο – μετά την εισαγωγή νέας νομοθεσίας στις αρχές του ’90 - υπάρχουν σώματα Επιθεωρητών σε κρατικό επίπεδο, οι οποίοι ελέγχουν και συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς, με έμφαση στο πρώτο καθήκον (Rochette, 1994, σελ. 43). Στην Ιταλία είναι υποχρεωτική η παρακολούθηση από όλους τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων η παρακολούθηση 40 ωρών ετησίως επιμορφωτικών σεμιναρίων στα λεγόμενα «Περιφερειακά Ινστιτούτα για την Έρευνα, τον Πειραματισμό και την Ενδο- υπηρεσιακή Επιμόρφωση» (Monasta, 1994, σελ. 174-175).

  Αποτελέσματα

 Οι οργανωτικές αναδιαρθρώσεις, που (υποτίθεται ότι) επιφέρει η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1997, βρίσκονται στα πρώϊμα στάδια πρακτικής εφαρμογής τους, και για αυτό το λόγο είναι αρκετά νωρίς να προβούμε σε συμπεράσματα – ιδιαίτερα για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου - για τα αποτελέσματα που θα έχουν, τόσο στις επιδόσεις των μαθητών και το πλαίσιο των ενδοσχολικών σχέσεων, όσο και στο γενικότερο κλίμα πολιτικών συσχετισμών σε εθνικό επίπεδο. Το σίγουρο είναι ότι – προς το παρόν – φαίνεται να ενισχύεται η εξάρτηση από την κεντρική κυβέρνηση.

5.3 «Επιδειξιμότητα» (performativity)

Καταβολές

Μια ιστορική αναδρομή στην εξέλιξη του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού σχηματισμού (από το νεοσύστατο Κράτος του 1831 μέχρι σήμερα), καταδεικνύει πως δεν υπήρξαν ποτέ σοβαρά στοιχεία τεχνοκρατικής προσέγγισης, ούτε στη διοίκηση και οργάνωση της Εκπαίδευσης, ούτε στα αναλυτικά προγράμματα, ούτε στις μεθόδους αξιολόγησης – εκτός ίσως των εξετάσεων για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, οι οποίες από τη δεκαετία του 1960 ήδη διεξάγονταν σε πανελλήνιο επίπεδο με «ομοιόμορφο», «αντικειμενικό» και «αδιάβλητο» τρόπο. Ο Δημαράς (1975) απέδωσε την αποτυχία των διαφόρων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών κατά τη διάρκεια του 20ου Αιώνα, όχι μόνο στη σθεναρή αντίσταση των «παραδοσιακών» μέσα στην εκπαιδευτική ιεραρχία, αλλά και στην «ανικανότητα της ελληνικής αστικής τάξης να συλλάβουν μια δημοφιλή εκπαιδευτική μεταρρυθμιστική πολιτική» ( σελ. 79).

 Υιοθέτηση – Εφαρμογή

Το νέο μεταρρυθμιστικό πλαίσιο που δημιουργήθηκε με την μετά το 1997 νομοθεσία, περιέχει αρκετά στοιχεία μια μετα-νεωτερικής προσέγγισης στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής, ιδιαίτερα όσο αφορά την προώθηση της «στοχοθεσίας» (target-setting).

Ακολουθώντας το παράδειγμα πολλών δυτικών χωρών (π.χ. τα attainment targets, programmes of study στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Αγγλίας & Ουαλίας το 1988), το ΥΠΕΠΘ – με τη βοήθεια των συμβουλευτικών του οργάνων, όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας – προετοίμασε και εξέδωσε αρκετά λεπτομερείς οδηγίες για το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος (βλ. τα Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών για το κάθε μάθημα) και το παιδαγωγικό πλαίσιο (οδηγίες και βιβλία για τον δάσκαλο) (στοχοθεσία).

Επίσης, στον νέο νόμο για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Ν. 2986/2002) αναφέρεται πως το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) «αναλαμβάνει την ανάπτυξη και προτυποποίηση των δεικτών και κριτηρίων για …. τον έλεγχο της αξιοπιστίας του συστήματος αποτύπωσης και παρακολούθησης του εκπαιδευτικού έργου» (άρθρο 4). Ο προσδιορισμός των δεικτών ποιότητας παραπέμπει στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας κα του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων του Ηνωμένου Βασιλείου (κυρίως Αγγλία & Ουαλία), που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων (Ball, 1998. Rikowski, 2002), που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές» και «πελάτες».[6]

Οι τεχνοκρατικές λύσεις που έχουν προταθεί – αλλά όχι υιοθετηθεί με ομοιόμορφο τρόπο[7] - σε όλες σχεδόν τις αναπτυγμένες χώρες της Δύσης προβάλλουν τυποποιημένες μεθόδους «εξωτερικής» αξιολόγησης, ιδιαίτερα στα τελευταία στάδια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, για λόγους «συγκρισιμότητας», και ανάμεσα στα διάφορα σχολεία μιας χώρας, αλλά και μεταξύ χωρών (Christie and Forest, 1981. Shavit and Blossfeld, 1993. Ball, 1998. Για μια  ανασκόπηση της  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑς, βλ. Gouvias, 1998, κεφ. 3).

 Το γεγονός επίσης ότι και το ελληνικό Κράτος δίνει μεγάλο βάρος στην «εξωτερική αξιολόγηση» ως τη μόνη αξιόπιστη (π.χ. οι Πανελλήνιες Εξετάσεις σε 9 μαθήματα στην Β’ και την Γ’ Λυκείου) καθώς και στη σημασία των τυποποιημένων μέσων αξιολόγησης (tests δεξιοτήτων, «πολλαπλής επιλογής», «συμπλήρωσης κενού»  και «σωστού-λάθους», «τράπεζες θεμάτων» κλπ.) ομοιάζει με τις εξελίξεις στα υπόλοιπα δυτικά εκπαιδευτικά συστήματα

Αποτελέσματα

Βλέπουμε λοιπόν ότι και στην Ελλάδα το κριτήριο της «επιδειξιμότητας» (performativity criterion) όχι μόνο είναι ισχυρό, αλλά σε ορισμένους τομείς (π.χ. ομοιομορφία στις εξεταστικές διαδικασίες) έχει και βαθιές ρίζες.

Βέβαια, στην Ελλάδα, πέρα από τη δημοσίευση της βαθμολογίας στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, δεν υφίσταται άλλο μέσο «συγκρισιμότητας» μεταξύ σχολείων (βλ. τα λεγόμενα league tables στη Βρετανία) ή μεμονωμένων ατόμων, ούτε έχουν δοθεί δείγματα (π.χ. Βρετανία, ΗΠΑ, ) ότι τα σχολεία θα ανταγωνίζονται στο μέλλον για χρηματοδότηση στη βάση του αριθμού μαθητών που θα ‘προσελκύουν’.[8]

5.4 Η θεωρία της ‘δημόσιας προτίμησης’ ή ‘δημόσιας επιλογής’ (public-choice theory)

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, όπως προελέχθη, οι οικογένειες των μαθητών θεωρούνται «πελάτες», που αξιολογούν – ανάλογα με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους – τις πληροφορίες που τους διατίθενται και τις χρησιμοποιούν «ορθολογικά» για το καλό των παιδιών τους. Αυτή η εξέλιξη σχετίζεται με την ενεργοποίηση ιδιωτικών (πολυεθνικών, συχνά) συμφερόντων στην παροχή εκπαιδευτικών αγαθών.

Γενικά, πάντως, μπορούμε να πούμε ότι δεν έχει προκύψει στην Ελλάδα κάποια αξιοσημείωτη πρακτική «ανοίγματος» του (δημοσίου) συστήματος εκπαιδευτικών αγαθών σε μηχανισμούς της «αγοράς». Στη χώρα μας επικρατεί ακόμα το λεγόμενο «σύστημα ζώνης» (zoning), δηλαδή η αναγκαστική «επιλογή» σχολείου από τα υπάρχοντα στην περιοχή κατοικίας του/της μαθητή/τριας. Η αλήθεια είναι ότι η κατάσταση αυτή επικρατεί και στις περισσότερες χώρες του κόσμου, μόνο που στην Ελλάδα, τέτοιο ζήτημα δεν έχει καν αναφερθεί στην «ατζέντα» εκπαιδευτικής πολιτικής της τρέχουσας μεταρρύθμισης (δηλ. της κυβέρνησης που την εισήγαγε).

5.5 Ο νέος «διοικητισμός» (new managerialism)

Καταβολές

Η εισαγωγή στην (δημόσια) εκπαίδευση - και στον δημόσιο τομέα γενικότερα - νέων αρχών και τεχνικών διοίκησης επιχειρήσεων δεν έχει παράδοση στον ελληνικό χώρο. Είναι δεν χαρακτηριστικό ότι το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας, ως οργανισμός, δεν έχει υιοθετήσει νέα διοικητικά πρότυπα στον τρόπο που λειτουργεί αφού εξακολουθεί να χρησιμοποιεί αποσπασμένους εκπαιδευτικούς για τη μεγάλη πλειοψηφία των υπηρεσιών του, πολύ δε περισσότερο να προωθήσει την «αυτό-διοίκηση» των σχολείων και την πρόσληψη ειδικευμένων managers.

Υιοθέτηση – Εφαρμογή

Η οργανωτική αναδιάρθρωση που επέφερε η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1997, όπως προείπαμε, δεν ήταν ιδιαίτερα δραστική. Κάποιες πλευρές του νέου «διοικητισμού» εισάγεται μερικώς, με μέτρα όπως η θεσμοθέτηση πιο αυστηρών πλαισίων στη διαχρονική διάρθρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων (βλ. ειδικά ΕΠΠΣ και Διαθεματικό ΕΠΠΣ) ή η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (ιδιαίτερα το ‘Καθηκοντολόγιο’), και αυτό γιατί τέτοια μέτρα συνδέονται λίγο πολύ με ιδεολογήματα περί «ποιοτικότερης και αποτελεσματικότερης δημόσιας διοίκησης», «αποδοτικότητας» κλπ.

Αποτελέσματα

Με δεδομένα τα παραπάνω, και λαμβάνοντας υπόψη, τόσο το μέγεθος της οικονομικής επένδυσης, αλλά και της αλλαγής νοοτροπιών δεκαετιών, που θα απαιτούσε ένα τέτοιο εγχείρημα (η εισαγωγή τεχνικών του σύγχρονου management στα σχολεία) είναι δύσκολο να προβλέψει κανείς μια δραστική αλλαγή, στο εγγύς μέλλον. Το συγκεντρωτικό μοντέλο θα επικρατήσει για πολλά χρόνια ακόμα, αν και υπάρχουν πολλές επιφυλάξεις όσο αφορά τη σταδιακή «υποχώρηση» του Κράτους – του «Κοινωνικού Κράτους» θα τολμούσα να πω - από τις «υποχρεώσεις» του για βιώσιμη χρηματοδότηση και υποστήριξη του δημοσίου σχολείου. Μην ξεχνάμε ότι ένα ολοένα αυξανόμενο ποσοστό της χρηματοδότησης της υλικοτεχνικής υποδομής (βιβλία, εποπτικά μέσα, Η/Υ, εργαστήρια, Βιβλιοθήκες κλπ.), αλλά και του ανθρωπίνου δυναμικού (μισθοί εκτάκτου προσωπικού, έξοδα μετακινήσεων και συμμετοχή σε συνέδρια, κόστη εκδόσεων κλπ.) σε γενική και τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση προέρχεται από Κοινοτικούς Πόρους

«Δωροθέτηση» (sponsorship)

Καταβολές

«Πιέσεις» από διεθνείς οργανισμούς για διαρθρωτικές αλλαγές τόσο στην οικονομία όσο και στην εκπαίδευση, ασκούνται όχι μόνο σε φτωχές χώρες της Λατινικής Αμερικής ή της Αφρικής αλλά και σε ήδη αναπτυγμένες χώρες που ανήκουν στην «περιφέρεια» των πλουσιοτέρων κρατών της Δύσης

Ακόμα και στην περίοδο της Χούντας (1967-74), η πίεση διεθνών οργανισμών, όπως της Παγκόσμιας Τράπεζας, φάνηκε να αποδίδει αποτελέσματα - όσον αφορά τουλάχιστον την προώθηση διαλόγου σε επίπεδο τεχνοκρατών - για την αναδόμηση της Ανώτατης Εκπαίδευση  και την προώθηση της Τεχνικο-επαγγελματικής  Εκπαίδευσης σε ανώτερο επίπεδο. Αυτό είχε ως πρώτο αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός «Σχεδίου για την Μακροπρόθεσμη Ανάπτυξη της Ελλάδας, 1972-1987», όπως και τη δημιουργία των ΚΑΤΕΕ (1969), τα οποία θεσμοθετήθηκαν για να καλύψουν τις ανάγκες της ελληνικής βιομηχανίας σε μέσο και ανώτερο τεχνικό προσωπικό, και θεωρήθηκαν ως παρόμοια με τα αμερικανικά Community Colleges διετούς φοίτησης (Kalamatianou et al., 1988). Αυτά αργότερα μετεξελίχθηκαν στα σημερινά ΤΕΙ. Συμβουλευτικό ρόλο έχει παίξει στις διάφορες κατά καιρούς μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του ελληνικού Κράτους στην εκπαίδευση και ο ΟΟΣΑ (1964, 1975, 1980, 1982), ασχολούμενος με ευρεία θεματολογία, από τις ανάγκες της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης μέχρι την ανισότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση μεταξύ των δύο φύλων (βλ. Gouvias, 1998, κεφ 6).

Την πιο στενή όμως σχέση συνεργασίας και υποδοχής συμβουλών και τεχνογνωσίας η Ελλάδα τη σφυρηλάτησε με - και επηρεάστηκε περισσότερο, φυσικά, από - την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ήδη από το 1961, οι νέοι δεσμοί που ανέπτυξε η Ελλάδα με την (τότε) ΕΟΚ, κατέστησαν αναγκαίο τον οικονομικό μετασχηματισμό της χώρας, κάτι το οποίο θα απαιτούσε μια εξίσου δραστική μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης. Η επικέντρωση της προσοχής στην τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση (εθεωρείτο ότι) θα δημιουργούσε εκείνο το πολύ-επίπεδο δίκτυο πρακτικά προσανατολισμένων «μέσων σχολών», οι οποίες θα λειτουργούσαν παράλληλα με τη γενική εκπαίδευση, καθιστώντας ικανή την Ελλάδα να «ακολουθήσει» τα εκπαιδευτικά συστήματα των πιο ανεπτυγμένων καπιταλιστικών κρατών (βλ. Μπουζάκης, 1986, σελ. 104-105).

Άρα, η Ελλάδα, και στο θέμα των καταβολών των πρόσφατων μεταρρυθμίσεων, είχε ήδη από πολύ νωρίς επηρεαστεί από αυτό που ο Ball ονομάζει sponsorship.

Υιοθέτηση – Εφαρμογή

Οι λέξεις κλειδιά στις διάφορες θεσμικές αλλαγές που προωθούνται τα τελευταία χρόνια με συγκεκριμένες αποφάσεις και συμφωνίες διεθνούς επιπέδου είναι η «κινητικότητα» και η «απασχολησιμότητα», και υποδηλώνουν την εναρμόνιση των εκπαιδευτικών συστημάτων με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις που προωθεί η Ε.Ε..[9] Άλλωστε προγράμματα κινητικότητας εκπαιδευτικών, μαθητών και φοιτητών (Erasmus, Comenius κλπ.), αλλά και προγράμματα χρηματοδότησης συγκεκριμένων κοινωνικών «δράσεων» (Equal, Leonardo Da Vinci, Stage) παρουσιάζονται ως ένας τρόπος για να ενισχυθούν μια σειρά από πρωτοβουλίες σχεδιασμένες να «βελτιώσουν την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης και να προωθηθεί η ανάπτυξη μιας πιο έντονης ευρωπαϊκής διάστασης στις εκπαιδευτικές διαδικασίες» (Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης,1999, 54, σελ. 58). Πέρα όμως από τη σύγκλιση που αναφέρεται στα κείμενα και τις επίσημες διακηρύξεις, και βιώνεται μέσα από τις ανταλλαγές εκπαιδευτικού και επιστημονικού δυναμικού ανάμεσα στις χώρες-μέλη, δύο μηχανισμοί φαίνεται να αποτελούν τις «πυξίδες» της πραγματικής σύγκλισης.

•  Κατά πρώτον, η έμφαση που δίνεται στο σχεδιασμό, στη δημιουργία και στην εφαρμογή πακέτων εκπαιδευτικών δεικτών που θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν στην αξιολόγηση των διαφόρων  συστημάτων. Η «τάση» που διακρίνεται εδώ – για να θυμηθούμε και τον Ball – είναι ότι, ανεξάρτητα από το ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες των αναλυτικών προγραμμάτων και οι δομικές δυσκολίες των διαφόρων συστημάτων, ο κανόνας σύμφωνα με τον οποίο θα κρίνονται όλα θα είναι ο ίδιος ο έλεγχος των προϊόντων, που καθορίζει επίσης τις κατευθύνσεις των προγραμμάτων.

•  Το δεύτερο εργαλείο «σύγκλισης» είναι η οικουμενικοποίηση των μεθόδων διαχείρισης που χρησιμοποιούνται στο χώρο των επιχειρήσεων (βλ. παραδείγματα για τις προηγούμενες «τάσεις» του σχήματος Ball). Η μεταφορά μιας συγκεκριμένης φιλοσοφίας της διαχείρισης που ανταποκρίνεται σε κριτήρια αποδοτικότητας, που θεωρεί και αξιολογεί τα συστήματα και τις οργανώσεις με όρους ικανότητας και παραγωγικότητας, είτε αναφερόμαστε στον ιδιωτικό (κερδοσκοπικό ή μη), είτε στον δημόσιο τομέα. Τέτοιο για παράδειγμα είναι και το νέο κανονιστικό πλαίσιο αξιολόγησης των χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων του ΕΠΕΑΕΚ, που έγινε και ιδιαίτερα αυστηρό και τεχνοκρατικό μετά τον Κανονισμό (ΕΚ) 1260/99 του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου όπως και του Νόμου 2860/14-11-200 που τον ενσωμάτωσε στην Εθνική Νομοθεσία.

Αποτελέσματα

 Αν και η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση βρίσκεται στα πρώτα της στάδια, σε αυτό το επίπεδο (της «δωροθέτησης» των αλλαγών) δεν χωρεί καμιά αμφιβολία ότι η Ελλάδα ακολουθεί το παράδειγμα λιγότερο ανεπτυγμένων οικονομιών, στην προσπάθειά της να απορροφήσει όσο το δυνατόν περισσότερη Κοινοτική Ενίσχυση για να ενδυναμώσει τις υποδομές της (το ποιες ακριβώς και για ποιο λόγο, είναι και αυτά προδιαγεγραμμένα).

Σε επίπεδο διακηρύξεων τουλάχιστον -  γιατί σε πρακτικό επίπεδο μια σειρά από ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες μπορεί να «διακόψουν» αυτήν την πορεία – και ο ελληνικός εκπαιδευτικός σχηματισμός πορεύεται με τα υπόλοιπα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών της ΕΕ. Αυτή η σύγκλιση έχει δύο διαστάσεις: από τη μια μεριά να ενισχυθεί η ανταγωνιστικότητα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και, ταυτόχρονα, να αφομοιωθούν οι διάφοροι σχολικοί χώροι και υποσυστήματα στη λογική της αγοράς.

6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το συγκεκριμένο κείμενο πιστεύω ότι έθιξε μια σειρά από ζητήματα, τόσο συγκριτικής μελέτης των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων της Δύσης – αν και αναφέρθηκαν οι ισχυρές επιρροές αυτών σε παγκόσμια κλίμακα -, όσο και μεθόδων άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και παραγόντων που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές αλλαγές-μεταρρυθμίσεις.  Πιο συγκεκριμένα, πιστεύω ότι :

•   Επισημάνθηκαν αρκετά σημαντικές ομοιότητες και διαφορές του ελληνικού εκπαιδευτικού σχηματισμού με άλλους σχηματισμούς στα πιο ανεπτυγμένα κράτη της «Δύσης». Καταδείχτηκε επίσης ότι η (υποτιθέμενη) ομογενοποιητική επίδραση της παγκοσμιοποίησης των αγορών (εργασίας, κεφαλαίου, εμπορευμάτων, ψυχαγωγίας κλπ.) πάνω στην εκπαίδευση είναι λίγο παρεξηγημένη, και τα διάφορα αναλυτικά μοντέλα, με την απλοποιητική αφαιρετικότητά τους, μόνο αφετηρίες προβληματισμού μπορούν να προσφέρουν.

• Οι όποιες «αδυναμίες» ή «αντιστάσεις» (η θετική ή αρνητική νοηματοδότηση εξαρτάται από την ιδεολογική σκοπιά του μελετητή) παρουσίασε ή παρουσιάζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα – αν μπορεί να ειδωθεί, με κάποια δόση αυθαιρεσίας, ως ενιαίο σύνολο – σε σχέση με τις άλλες «ανεπτυγμένες» χώρες, δεν φανερώνουν απαραίτητα μια συνειδητή προσπάθεια από άτομα ή ομάδες συμφερόντων, αλλά πολύ συχνά προκύπτουν τελείως τυχαία.

•  Το ελληνικό σχολείο δεν είναι ‘αγοραίο’, όπως προκύπτει από τα παραπάνω. Δεν «υποστηρίζει» δηλαδή – και στις επίσημες διακηρύξεις, αλλά και στην καθημερινή πρακτική – την ιδεολογία της «αγοράς», ούτε και επηρεάζεται αποφασιστικά, στην παρούσα φάση, από ‘αγοραίες’ αναγκαιότητες (διοίκηση, πολιτική προσλήψεων, αναλυτικά προγράμματα κλπ.), με τον ίδιο ρυθμό και στο ίδιο εύρος με άλλες χώρες (π.χ. ΗΠΑ, Βρετανία). Καθίσταται όμως ολοένα και πιο πολύ ανταποκρινόμενο στις «αναγκαιότητες» των αγορών, και ιδιαίτερα της/των αγοράς/ών εργασίας (από τις αλλαγές προτεραιοτήτων στη χρηματοδότηση διαφόρων μορφών εκπαίδευσης, μέχρι τις δεδηλωμένες προτιμήσεις  των αποφοίτων λυκείου για συγκεκριμένες κατευθύνσεις ανωτάτων σπουδών).

• Έχει προκύψει και μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση για το ρόλο του ελληνικού Κράτους στη δημόσια εκπαίδευση, στις αρχές του 21ου Αιώνα. Έχοντας υπόψη και την ιστορική «διαδρομή» του μέχρι σήμερα (άκρως συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό και συχνά αυταρχικό), θα μπω στον πειρασμό να θυμίσω τι είπε ο L. Benevniste για τη λειτουργία των σύγχρονων συστημάτων αξιολόγησης, με σκοπό να διευρύνω την επεξηγητική δύναμη των λόγων του: «Τα συστήματα αξιολόγησης δομούνται ούτως ώστε να εξυπηρετήσουν πρώτιστα μια τελετουργική λειτουργία, η οποία μπορεί να νομιμοποιήσει την κρατική πρακτική στα μάτια της Διεθνούς Κοινότητας καθώς και στους ντόπιους ψηφοφόρους της, χωρίς να θέσει σε κίνδυνο το κύρος του» (Benevniste, 2002, σελ. 94-95). Αναρωτιέται κανείς, λοιπόν, γιατί οι τελευταίες ελληνικές κυβερνήσεις (το σημαντικότερο «πολιτικό στοιχείο» των κρατικών μηχανισμών), ενώ υποχωρούν συνεχώς από τις υποχρεώσεις χρηματοδότησης του δημοσίου εκπαιδευτικού συστήματος από τον Κρατικό Προϋπολογισμό (βλ. συζήτηση παραπάνω), αναλαμβάνούν όλο και ενεργότερο ρόλο στη διαμόρφωση ενός ασφυκτικού πλαισίου ελέγχου της πιστοποίησης και απονομής εκπαιδευτικών προσόντων  – από τη γενική εκπαίδευση μέχρι το τελευταίο Εργαστήριο Ελευθέρων Σπουδών; Γιατί, για παράδειγμα, δημιουργούνται δημόσια ΙΕΚ, ΚΕΚ – με μερική ή ολική χρηματοδότηση από την ΕΕ – όταν υπάρχει σαφές και χρόνιο πρόβλημα υπο-χρηματοδότησης των ήδη λειτουργουσών  μορφών εκπαίδευσης; Γιατί θεσμοθετούνται συνεχώς νέα όργανα άσκησης ελέγχου, που είναι συνήθως Νομικά Πρόσωπα Νομικού Δικαίου, τα οποία εποπτεύει, επανδρώνει και χρηματοδοτεί το ελληνικό Κράτος (ΕΚΕΠΙΣ, ΕΚΕΠ, ΟΕΕΚ, ΠΕΚΕΣΕΣ,  ΚΔΑΥ ΚΛΠ.), όταν η κυβέρνηση έχει κάνει ξεκάθαρη την πρόθεσή της για «λιγότερο Κράτος»; Το χρηματικό κόστος και το γραφειοκρατικό βάρος, για ένα κρατικό μηχανισμό που δεν φημίζεται για την αποτελεσματικότητά του στο παρελθόν, δεν είναι ανασταλτικοί παράγοντες;

• Ο τεχνοκρατικός χαρακτήρας υιοθέτησης ορισμένων εκπαιδευτικών πολιτικών αποκρύπτει σοβαρά προβλήματα που παραπέμπουν σε αυτό που ανέφερε κάποτε ο Μ. Weber – αναφερόμενος στη γραφειοκρατία - γύρω από τη μετατροπή των «μέσων» σε «σκοπούς». Για παράδειγμα, στην υιοθέτηση κοινών περιβαλλοντικών πολιτικών από τα κράτη-μέλη της ΕΕ μπορεί κανείς να ανακαλύψει μια απόπειρα αποκατάστασης της οικολογικής ισορροπίας του πλανήτη μας, άρα μια προσπάθεια διάσωσης της ίδιας της ανθρώπινης ζωή· το ίδιο και για τους κανονισμούς υγιεινής σε σφαγεία και συναφείς τόπους. Στην περίπτωση των κοινών κριτηρίων αξιολόγησης των μαθητών/τριών σε πανευρωπαϊκή κλίμακα δεν νομίζω ότι μπορούμε να είμαστε σίγουροι για την πρωτοκαθεδρία κάποιου «σκοπού» - παρόλη τη ρητορία περί «αξιοκρατίας», «δικαιώματος στη γνώση» ή «ποιότητας της προσφερόμενης εκπαίδευσης» - δεδομένων των διακηρύξεων περί «σεβασμού των ιδιαιτεροτήτων των λαών και των τοπικών κοινωνιών». Αν επικρατήσει μια τέτοια κατεύθυνση πολιτικής, σε ευρωπαϊκό επίπεδο (η «διεύρυνση» της ΕΕ προχωρεί ανησυχητικά «ομαλά»), τότε φοβάμαι ότι η πανευλογούμενη ευρωπαϊκή οικοδόμηση ίσως γεννιέται «ήδη νεκρή, αφού δεν πήρε υπόψη τέτοιες σημασίες και ταυτόχρονα το ρόλο που θα μπορούσαν να παίξουν τα εκπαιδευτικά συστήματα σε αυτήν την οικοδόμηση, και όχι μόνο ή κατά κύριο λόγο μέσα από την αντιστοίχηση των δομών τους» (από κείμενο του Λ. Α. Χερνάντεθ, στο Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 54, σελ. 59).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ελληνόγλωσσες

Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 54-61.

Γουβιάς, Δ. (2001) Η προώθηση της «Κατάρτισης» έναντι της Δημόσιας Εκπαίδευσης και ο  ρόλος του Κράτους στην Ελλάδα του 21ου Αιώνα, (Εισήγηση στο Επιστημονικό Συνέδριο «Η Κοινωνική Πολιτική στην Ελλάδα και την Ευρωπαϊκή Ένωση: Νέες Προκλήσεις, Τάσεις και Προοπτικές Μεταρρύθμισης». Τμήμα Κοινωνικής Διοίκησης Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, Κομοτηνή 9-13 Μαΐου 2001).

Γουβιάς, Δ. (2002) «Εξίσωση» ή «Προσαρμογή»; Διαχρονικές Τάσεις Πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και η Αγορά Εργασίας. Υπό δημοσίευση στο περιοδικό Επιστήμες της Αγωγής.

Δημαράς, Α. (1975). Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε. (2 Τόμοι). (Αθήνα, Ερμής).

ΕΣΥΕ, Στατιστικά της Εκπαίδευσης 2000, (Aθήνα, ΕΣΥΕ / αδημοσίευτα στοιχεία).

ΕΣΥΕ (1998, 2000 & 2002) Έρευνες Εργατικού Δυναμικού. (Aθήνα, ΕΣΥΕ / αδημοσίευτα στοιχεία).

Ιακωβίδης, Γ. (1998) Η Τεχνική – Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, (Αθήνα, Gutenberg).

Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, Π. (1993) Συγκριτική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικά Φαινόμενα: Μια Θεωρητική – Κριτική Προσέγγιση. Στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ – Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. (Αθήνα, Gutenberg).

Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (1994) Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. (Αθήνα, Gutenberg).

Κατσούλης, Π. (1999) ΤΕΕ : Η βραδυφλεγής βόμβα του εκπαιδευτικού συστήματος, στο Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 54 (Ιούνιος-Αύγουστος), σελ. 40-42.

Ματθαίου, Δ. (1993) Συγκριτική Σπουδή των Εκπαιδευτικών Τάσεων: οι επιστημολογικές παραδοχές της κλασσικής ιστορικής προσέγγισης και η σημασία τους στην εκπαιδευτική πολιτική. Στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ – Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. (Αθήνα. Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ., Σύγχρονη Ελληνική Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, 1986.

Μπουζάκης, Σ. (1990) Συγκριτική Παιδαγωγική – Θεωρητική Προσέγγιση. Στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙ – Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Ξένα Εκπαιδευτικά Συστήματα. (Αθήνα. Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ (1993) Σύγχρονες Τάσεις στη Διεθνή Εκπαίδευση – Μια Συγκριτική Προσέγγιση της Συντηρητικής Στροφής στην Εκπαίδευση. Στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ – Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. (Αθήνα. Gutenberg).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998) Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ιστορίας. (Αθήνα, Π.Ι.)

Πολυδωρίδη, Γ. (1995). Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική: Μια Κοινωνιολογική Ανάλυση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσουκαλάς, Κ. (1977) Εξάρτηση και αναπαραγωγή : ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, 1830-1922. (Αθήνα, Θεμέλιο).

ΥΠΕΠΘ (1997) Ν. 2525/97: Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις. (Αθήνα, Εθνικό Τυπογραφείο).

ΥΠΕΠΘ (2000) Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις. (Αθήνα, Εθνικό Τυπογραφείο).

ΥΠΕΠΘ (2002) Βάσεις Εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

ΥΠΕΠΘ (2002) Ν. 2986/2002: Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις. (Αθήνα, Εθνικό Τυπογραφείο).

ΥΠΕΠΘ (αδημοσίευτο) Σχέδιο Υπουργικής Απόφασης για την Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών & των Στελεχών της Εκπαίδευσης (στον δικτυακό τόπο του ΥΠΕΠΘ: www.ypepth.gr).

Χερνάντεθ, Λ. Α. (1999) Η Ευρωπαϊκή Ένωση και η Εκπαίδευση (Ίδιοι αλλά όχι ανακατεμένοι), στο Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 54 (Ιούνιος-Αύγουστος), σελ. 56-59.

Ξενόγλωσσες

Αstiz M. F., Wiseman A. W. & Baker D. P. (2002) Slouching towards Decentralization: Consequences of Globalization for Curricular Control in National Education Systems, Comparative Education Review, 46(1), pp. 66-88.

Ball, S. (1990) Politics and Policy Making in Education. (London, Routledge).

Ball, S. (1998) Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives in education policy, Comparative Education, 34(2), pp.119-130.

Belard & Teixeira de Matos (1994) Portugal. In C. Brock and W. Tulasiewicz (eds.), Education in a Single Europe. (London, Routledge).

Benevniste, L. (2002) The Political Structuration of Assessment: Negotiating State Power and Legitimacy, Comparative Education Review, 6 (1), pp. 89-118.

Canen A. & Grant N. (1999) Intercultural Perspectives and Knowledge for Equity in the Mercosul Countries: limits and potentials in educational policies, Comparative Education, 35(3), pp.319-330.

Christie, T. and Forrest, G.M. (1981) Defining public examination standards. (Basingstoke, McMillan Press).

Coombs, P. (1985) The World Crisis in Education – The view for the Eighties. (New York,  Oxford University Press).

Eriskon, R. and Jonsson, J.O. (1996). Can Education be equalised? The Swedish Case in Comparative Perspective. (Boulder, CO, Westview Press).

Esturla, A.R. and Bragado, J.F. (1994)  Spain. In C. Brock and W. Tulasiewicz (eds.), Education in a Single Europe. (London, Routledge).

Goldthorpe, J.H. (1996) Class analysis and the reorientation of class theory: the case of persisting differentials in educational attainment, British Journal of Sociology, 47(3), pp.481-505.

Gouvias, D. (1998a. The National Examinations in Greece as a Mechanism of Social Selection and Hierarchisation of Knowledge. (Unpublished Ph.D. Thesis, University of Manchester).

Gouvias, D. (1998b) The Relation Between Unequal Access to Higher Education and Labour-market Structure: the case of Greece, British Journal of Sociology of Education, 19 (3), pp. 305-334.

Green, A. (1999) Education and Globalization in Europe and East Asia: Convergent and Divergent Trends, Journal of Education Policy, 14.

Hatcher, R. (1998), Class differentiation: rational choices?, British Journal of Sociology of Education, 19 (1), pp. 5-24.

Jones, P. W. (1998) Globalisation and Internationalism : democratic prospects for world education, Comparative Education, 34(2), pp.143-155.

Kalamatianou A. G., Karmas C.A. and Lianos T.P. (1988) Technical Higher Education in Greece, European Journal of Education,  23 (3), pp. 271-279.

Lauglo, J. (1995) Forms of Decentralisation and their Implications for Education, Comparative Education, 31(1), pp. 5-29.

Levin, B. (1998) An Epidemic of Educational Policy: what can we learn from each other?, Comparative Education, 34(2), pp. 131-142.

Levin, B. (2001) Conceptualizing the Process of Education Reform
from an International Perspective, Educational Policy Analysis Archives (EPAA), 9 (14). Το άρθρο μπορεί να αναγνωσθεί στην ηλεκτρονική διεύθυνση: epaa.asu.edu/v9n14  

Lyotard, J. F. (1984) The Postmodern Condition. (Manchester, Manchester University Press).

Monasta, A. (1994) Italy. In C. Brock and W. Tulasiewicz (eds.), Education in a Single Europe. (London, Routledge).

Mouzelis, N. (1978). Modern Greece - Facets of Underdevelopment. London: Macmillan Press.

National Commission on Excellence in Education (1983) A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform. (A report to the Nation and the Secretary of Education). (Wahsington DC, USA Department of Education).

Rikowski, R. (2002) Globalisation and Education, (Εισήγηση στην Επιτροπή της Βουλής των Λόρδων, 22 Ιανουαρίου 2002). Μπορεί  να διαβαστεί στο διαδίκτυο, στην εξής διεύθυνση:  http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001941.htm

Rochett, F. (1994) Belgium. In C. Brock and W. Tulasiewicz (eds.), Education in a Single Europe. (London, Routledge).

Shavit, Y. and  Blossfeld, H.P. (eds.) (1993) Persistent Inequality. Changing Educational Attainment  in Thirteen Countries. (Boulder, CO, Westview Press).

UNESCO, Regional Office for Education in Asia and the Pasific (1982) Three Training Models on the Decentralization of Educational Administration. (Bangkok, UNESCO).

UNESCO (1992-97) Statistical Yearbook. (Paris, UNESCO).

Whitty, G. & Edwards, T. (1998) School Choice Policies in England and the United States: an exploration of their origins and significance, Comparative Education, 34(2), pp. 211-227.