ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ
– ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Μενέλαος
Γκίβαλος
Επίκουρος Καθηγητής Πολιτικής
Επιστήμης
του
Πανεπιστημίου Αθηνών
Οι ραγδαίες
οικονομικο-κοινωνικές και τεχνολογικές εξελίξεις που συντελούνται
τις δύο τελευταίες δεκαετίες - και συνεκφέρονται με το αμφιβόλου
επιστημονικής και εννοιολογικής εγκυρότητας σχήμα της «παγκοσμιοποίησης»[i] - συνδέονται με σημαντικούς
προβληματισμούς αλλά και αλλαγές που διαμορφώνονται στο πεδίο
της Επιστημολογίας και της Γνωσιοθεωρίας.
Το σχήμα της «παγκοσμιοποίησης» ανάγεται
στη μετα-μοντέρνα θεωρητική κατασκευή σύμφωνα με την οποία το
επιστημολογικό παράδειγμα της νεωτερικότητας έχει εξαντλήσει τη
δυνατότητά του να οργανώνει και να ερμηνεύει τη σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική
πραγματικότητα μέσα από ένα Ολοποιητικό Σχήμα το οποίο θεμελιώνεται
στα αξιακά-κανονιστικά κριτήρια του διαφωτισμένου Λόγου.[ii]
Η απώλεια της νομιμότητας του
Λόγου να προβαίνει σε ορθούς διαχωρισμούς και αξιολογήσεις οδηγεί
τη μετα-μοντέρνα ιδέα στο συμπέρασμα ότι τα προβλήματα που προκύπτουν
από τις μορφές της κοινωνικής διάσπασης (ανισότητες, αποκλεισμοί,
ρατσισμός, εκμετάλλευση) αποτελούν μορφές ατομικότητας οι οποίες
συνδέονται εξωτερικά και συνυπάρχουν μέσα σε συνθήκες αλληλόδρασης
και συνεχούς επικοινωνίας.
Συνεπώς ο διαφωτισμένος Λόγος δεν δικαιούται, σε φιλοσοφικό
και επιστημολογικό επίπεδο, να αποφαίνεται και να αξιολογεί τους
δυισμούς και τις αντινομίες που προκύπτουν από την επιστημονική
έρευνα (υποκείμενο – αντικείμενο, μορφή – περιεχόμενο, ιδιαίτερο
– καθολικό, γνώση –άγνοια κ.λ.π.).
Αυτού του τύπου η μετατόπιση
προς ένα νέο ιστορικό παράδειγμα οδηγεί στην εμφάνιση μικρο-κοινωνιολογικών
θεωρητικών σχημάτων, όπου το πεδίο ανάλυσης διαμορφώνεται σε συγκεκριμένα
«μοναδιαία» στοιχεία διερεύνησης. Προκύπτει με τον τρόπο αυτό
ένα νέο πεδίο επιστημονικής συνύπαρξης – και ανταγωνισμού – μεταξύ
μακρο-κοινωνιολογικών και μικρο-κοινωνιολογικών προσεγγίσεων.[iii]
Το πεδίο αυτό ανάλυσης αφορά κατεξοχήν
το χώρο της Εκπαίδευσης, τη σχέση του τριπτύχου εκπαιδευτικός
– μαθητές – γνωσιακή διαδικασία, ώστε μέσα από τις συγκριτικές
παραθέσεις των θεωρητικών προσεγγίσεων να θεμελιωθούν σύγχρονα
ερμηνευτικά πρότυπα ικανά να οδηγήσουν στην κατανόηση και εξήγηση
των επιμέρους δράσεων, σκοποθεσιών και νοηματοδοτήσεων στο χώρο
της σχολικής τάξης.
Για το σκοπό αυτό κρίνεται χρήσιμη
η συγκριτική παράθεση δομολειτουργικών και ερμηνευτικών προσεγγίσεων
και στη συνέχεια η αναφορά στις συνδυαστικού τύπου προσεγγίσεις
που επιχειρούν μια σύνθεση μακρο και μικρο-αναλύσεων.
ΔΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Ο
Parsons,
θεωρώντας ως βασικό στοιχείο της επιστημονικής του προσέγγισης
την ανάλυση των διαδικασιών κοινωνικής αναπαραγωγής σε συνθήκες
διασφάλισης της κοινωνικής τάξης και σταθερότητας, εντάσσεται
στους βασικούς εκπροσώπους του δομο-λειτουργικού προτύπου.
Επιχειρεί να συνδέσει τα σταθερά δομικά
στοιχεία (θεσμοί, κανόνες, ρόλοι) με τα στοιχεία της ατομικής
δράσης. Όμως ο υπέρ-καθορισμός που ασκούν τα δομικά στοιχεία της
ανάλυσης περιορίζει τα όρια εκδήλωσης της ατομικής δράσης.[iv]
Ο
Parsons
διαμορφώνει στην ανάλυσή του ένα ιεραρχικό σχήμα τριών υποσυστημάτων
δράσης:
-
Το πολιτισμικό υποσύστημα, στο οποίο εμπεριέχονται
αξίες, κοινωνικοί κανόνες, πεποιθήσεις, γνώσεις.
-
Το κοινωνικό υποσύστημα, που περιλαμβάνει τα στοιχεία
της κοινωνικής δομής, όπως τους θεσμούς, τις κοινωνικές ομάδες,
καθώς και τους τύπους των κοινωνικών ρόλων. Στην έννοια του ρόλου
είναι ενσωματωμένες οι προσδοκίες της κοινωνίας, με αποτέλεσμα
ο ρόλος να συγκροτεί το κεντρικό στοιχείο των διαδικασιών κοινωνικοποίησης.
-
Το υποσύστημα της προσωπικότητας που διαμορφώνεται
από τα κίνητρα, τις ανάγκες, τις σκοποθεσίες των ατόμων.
Σύμφωνα με τον
Parsons , οι αξίες, οι κανόνες, οι αντιλήψεις και οι γνώσεις του
πολιτισμικού υποσυστήματος διαμορφώνουν τις κοινωνικές προσδοκίες,
οι οποίες και καθορίζουν τους κοινωνικούς ρόλους. Αυτοί όμως οι
κοινωνικοί ρόλοι επηρεάζουν σημαντικά – ίσως και αποφασιστικά
– τις συμπεριφορές των ατόμων.
Γι’ αυτό και ο
Parsons αποδίδει μεγάλη σημασία στις κοινωνικοποιητικές λειτουργίες
του σχολείου. Υποστηρίζει ότι το πλαίσιο της οργανωμένης εκπαιδευτικής
λειτουργίας, καθώς και το σύστημα των αξιών και των κανόνων που
τη διέπουν, συγκροτεί έναν ενδιάμεσο θεσμό που συμβάλλει στην
ομαλή εξέλιξη του παιδιού από το συναισθηματικό πλαίσιο σχέσεων
της οικογενείας στο πεδίο των κανόνων και των αξιών της ευρύτερης
κοινωνίας.
Μέσα στο εκπαιδευτικό σχήμα επιτελείται και η κατανομή
των κοινωνικών ρόλων, από την άποψη ότι οι αξιολογήσεις, οι συγκρίσεις
των επιδόσεων μεταξύ των μαθητών, οδηγούν στην αποδοχή ρόλων που
αντιστοιχούν στις δεξιότητες και δυνατότητες που εμφανίζονται
μέσα από τις διαδικασίες αξιολόγησης του σχολείου.
Ο
Bourdieu θεμελιώνει την ανάλυσή του στην έννοια του
habitus
(προδιάθεση).
Το
habitus
συνιστά ένα υποκειμενικό σύστημα από εσωτερικευμένες δομές, αντιλήψεις,
γνώσεις, το οποίο έχει κοινά χαρακτηριστικά για τα μέλη μιας ομάδας
ή μιας κοινωνικής τάξης.
Το
habitus,
ως ένα σχήμα που διαμορφώνεται μέσα από μια διαδικασία κοινωνικοποιήσεων,
συνδέεται αναπόφευκτα με τα πλέγματα των κοινωνικών δομών.[v]
Είναι μια μορφή πολιτιστικού
κεφαλαίου που κατευθύνει τις συμπεριφορές, τις συνήθειες, τους
τύπους επικοινωνίας, τους τρόπους σκέψης και το οποίο αποκτάται
κυρίως στο πλαίσιο της οικογένειας και της στενής κοινοτικής ζωής
(παραδοσιακή γειτονιά).
Μία παράπλευρη – και θεσμοποιημένη
– μορφή πολιτιστικού κεφαλαίου είναι εκείνη που αποκτάται στα
εκπαιδευτικά ιδρύματα και νομιμοποιείται με τη χορήγηση τίτλου
σπουδών.
Το σημαντικότερο συμπέρασμα
είναι ότι ο θεσμός της εκπαίδευσης επιβάλλει, άμεσα ή έμμεσα, κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα στο σύνολο
των μαθητών. Η πολιτισμική αναπαραγωγή μετασχηματίζεται τελικά
σε κοινωνική αναπαραγωγή των – άνισων – κοινωνικών δομών και των
σχέσεων εξουσίας.
Μέσα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών
λειτουργιών το σύστημα των προδιαθέσεων του εκπαιδευτικού (habitus) αποτελεί ένα υπόβαθρο που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να
εκτιμά τη συγκεκριμένη κατάσταση στη σχολική τάξη, να προβαίνει
σε ορθολογικές εκτιμήσεις των συνεπειών της δράσης του και των
επιλογών του και τελικά να μπορεί να υιοθετήσει εναλλακτικές λύσεις
και πρακτικές.
Στο πλαίσιο αυτό
το habitus αποκτά έναν
απρόσωπο χαρακτήρα. Οι φορείς δράσης (εκπαιδευτικοί, μαθητές)
δεν έχουν κατ’ ανάγκη επίγνωση των γενεσιουργών διαδικασιών, οι
οποίες επηρεάζουν τις πρακτικές τους. Όμως τα στοιχεία του
habitus διαμορφώνουν κοινές αφετηρίες στις διαδικασίες κοινωνικοποίησης
των ατόμων.
ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Ο
Hargreaves υποστηρίζει ότι ο δάσκαλος, όταν προσδιορίζει τον ρόλο
του, έχει ενσωματώσει στο ρόλο αυτό και τον ρόλο του μαθητή. Το
ίδιο συμβαίνει και από την πλευρά του μαθητή.[vi]
Hargreaves
διακρίνει τρεις τύπους ρόλων τους οποίους υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί:
-
Ο ρόλος καθορίζεται με βάση την εκτίμηση του δασκάλου
ότι οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για την γνώση και αντιδρούν.
Γι’ αυτό χρειάζεται πειθαρχία. Αναμένοντας ανάλογες συμπεριφορές,
επιβάλλει την πειθαρχία, τροφοδοτώντας μέσα στο πεδίο της αλληλόδρασης
μία σχέση έντασης στην τάξη.
-
Ο δεύτερος τύπος ρόλου προσδιορίζεται από την αντίληψη
του δασκάλου ότι οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για τη γνώση ή δεν
μπορούν να την αποκτήσουν εύκολα. Γι’ αυτό αντιλαμβάνεται ως βασικό
στοιχείο του ρόλου του να οργανώσει πλήρως το μάθημα, να χρησιμοποιήσει
σύγχρονα συστήματα διδασκαλίας, να δημιουργήσει συνθήκες ενδιαφέροντος
στους μαθητές για το μάθημα. Εάν όμως η πεποίθησή του ότι οι μαθητές
δεν ενδιαφέρονται για την γνώση αποκωδικοποιηθεί από τους μαθητές,
τότε θα διαμορφωθούν ανάλογες δράσεις από αυτούς.
-
Ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι υπάρχει πεδίο αλληλόδρασης
με αφετηριακό στοιχείο την εκτίμηση ότι οι μαθητές είναι καλοί
και επιθυμούν να μορφωθούν. Διαμορφώνει, συνεπώς, το ρόλο του,
διευκολύνοντας τις επιλογές των μαθητών και αποφασίζει μαζί τους
το πλαίσιο διεξαγωγής του μαθήματος.
Ωστόσο
ο ίδιος ο Hargreaves
προσδιορίζει τα όρια στα οποία μπορεί να κινηθεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού.
Υπάρχει ένα πλαίσιο υποχρεωτικών λειτουργιών που προσδιορίζουν
το ρόλο του εκπαιδευτικού (κανόνες, καθήκοντα διοικητικά/ εκπαιδευτικά,
πρόγραμμα σπουδών κ.λ.π.) που λειτουργεί περιοριστικά ως προς
τη δυνατότητα του πεδίου δράσης του εκπαιδευτικού.
Στο
σημείο αυτό υπεισέρχεται ο ρόλος των δομικών στοιχείων του συστήματος
και με την έννοια αυτή ο Hargreaves
αποδέχεται εμμέσως θέσεις των δομικών (συγκρουσιακών) θεωριών
όπως αυτή του Νίκου Πουλαντζά, σύμφωνα με τις οποίες οι κοινωνικές
δομές καθορίζουν ως ένα μεγάλο βαθμό τα περιθώρια λειτουργίας
και δράσης του εκπαιδευτικού.
Σε
αυτό το οριοθετημένο πλαίσιο της αλληλόδρασης οι μαθητές από τη
δική τους πλευρά έχουν εσωτερικεύσει τα υποχρεωτικά περιεχόμενα
του ρόλου του εκπαιδευτικού και επιζητούν δικαιοσύνη και ορθή
αξιολόγηση από μέρους του, ενώ παράλληλα επιθυμούν σχέσεις συνεργασίας
και απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να γίνεται κατανοητός, να προσφέρει
τη γνώση.
Όμως
το πλαίσιο αυτό δράσης από την πλευρά των μαθητών διασπάται από
άλλα, εσωτερικού τύπου, διλήμματα. Ο κάθε μαθητής δεν διερευνά μόνο τις προθέσεις του δασκάλου,
αλλά είναι υποχρεωμένος να αποκωδικοποιήσει και τις προσδοκίες
των συμμαθητών του. Αυτό το γεγονός διαμορφώνει ένα σύνθετο πλέγμα
δράσεων και συμπεριφορών που οδηγεί στην οικοδόμηση διαπροσωπικών
σχέσεων μεταξύ δασκάλου – μαθητή, αλλά και του κάθε μαθητή με
την παρέα του και την τάξη του.
Κατηγοριοποιώντας
όλο αυτό το σύνθετο πλέγμα προσδοκιών, στρατηγικών δράσης και
αλληλοεπηρεασμού ο Hargreaves
καταλήγει στις ακόλουθες εκδοχές:
-
Όταν ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές αποκωδικοποιούν
με τον ίδιο τρόπο τις προθέσεις και τις προσδοκίες που απορρέουν
από τους ρόλους τους τότε διαμορφώνεται ένα ομαλό πεδίο ικανό
να οδηγήσει σε παραγωγικές σχέσεις αλληλόδρασης.
-
Όταν η αποκωδικοποίηση των ρόλων αυτών από τις δύο
πλευρές δεν συμπίπτει τότε αναπτύσσονται δράσεις και αντιδράσεις
που δεν μπορούν να ρυθμισθούν, με αποτέλεσμα να διασπάται το πλαίσιο
της αλληλόδρασης οπότε το πιο πιθανό αποτέλεσμα είναι η αντιπαράθεση
και η ένταση.
-
Το πιο πιθανό ενδεχόμενο είναι όμως να μην μπορούν
να προσδιορίσουν τις προδιαθέσεις και τις προσδοκίες που απορρέουν
από τους ρόλους ούτε οι μαθητές ούτε οι εκπαιδευτικοί.
Τότε
διαμορφώνεται ένα ρευστό πεδίο που μπορεί να οδηγήσει μέσα από
σταδιακά βήματα δοκιμασίας στη διαπραγμάτευση. Όμως βασικό στοιχείο
αποτελούν τόσο συγκυριακά στοιχεία όσο και μια δυναμική που αναπτύσσεται
από τη διερεύνηση και την επανεκτίμηση των ρόλων.
Αυτού
του τύπου η διαπραγμάτευση, βεβαίως, προϋποθέτει τύπους αλληλόδρασης
και αλληλοκατεύθυνσης, απαιτεί σύνθετες στρατηγικές που περιέχουν
στοιχεία παραχωρήσεων και διεκδικήσεων τόσο από την πλευρά των
μαθητών όσο και από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Αυτό ακριβώς το
πλαίσιο αλληλόδρασης εκφράζει ένα πραγματιστικό πλαίσιο που κάθε
φορά όμως εξαρτάται από μεταβλητούς παράγοντες.
Ο
Woods
θεμελιώνει την ανάλυσή του στη μελέτη της ιδιαίτερης κουλτούρας
που διέπει τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετική κοινωνική
ομάδα με αποτέλεσμα κάθε ομάδα μαθητών να αποκωδικοποιεί με το
δικό της τρόπο τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη.[vii]
Ο
Woods
θεωρεί ότι κρίσιμο στοιχείο της όλης διαδικασίας της αλληλόδρασης
αποτελεί η δυνατότητα των διαφορετικών ομάδων των μαθητών να κατανοήσουν
το ρόλο του δασκάλου τους, ώστε να μπορούν να προβλέπουν τις αντιδράσεις
του. Αυτή τη διαδικασία ο Woods
ονομάζει ικανότητα «ανάληψης ρόλου».
Μέσα
από τις προσεγγίσεις του αυτές ο Woods
προσπαθεί να πετύχει ένα δύσκολο μεθοδολογικό στόχο: να γεφυρώσει
τις μακρο-δομές (οικονομικές, κοινωνικές. πολιτιστικές), μέσα
από τις οποίες κοινωνικοποιούνται οι μαθητές στο περιβάλλον τους,
με τις μικρο-διαδικασίες μέσα στην τάξη, χωρίς όμως να καταφεύγει
σε έναν πλήρη αναγωγισμό στους τύπους αυτούς κοινωνικοποίησης.
Αυτή
η ικανότητα «ανάληψης ρόλου» είναι όμως διαβαθμισμένη ανάλογα
με τον τύπο της ιδιαίτερης κουλτούρας που χαρακτηρίζει κάθε ομάδα
μαθητών. Συνεπώς, έχουμε μία ποικιλία αντιδράσεων, αλληλοεπηρεασμών,
διαπραγματεύσεων κ.λ.π. στη βάση των οποίων μπορεί να διακρίνει
ο αναλυτής κοινωνικο-ταξικά και πολιτισμικά κριτήρια.[viii]
Ο
Woods
αναγνωρίζει ότι οι μαθητές δεν ενεργούν μηχανιστικά με βάση τα
κριτήρια τής κάθε κουλτούρας. Σε επίπεδα όμως μακρο-ανάλυσης διαπιστώνεται
ότι μαθητές προερχόμενοι από ανώτερα κοινωνικά στρώματα αναπτύσσουν
μεγαλύτερη ικανότητα «ανάληψης ρόλου» των δασκάλων τους και αναγνωρίζουν
ευκολότερα το κανονιστικό-αξιακό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος,
με συνέπεια την ευχερέστερη προσαρμογή τους σ’ αυτό.
Αντιθέτως,
μαθητές που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα
δεν προσδιορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το πρότυπο
του ρόλου του δασκάλου. Δεν μπορούν, συνεπώς, να συγκροτήσουν
τις αντιδράσεις τους, ούτε να προβλέψουν τις απαιτήσεις του δασκάλου
τους, ώστε να προσεγγίσουν σε μια κοινή βάση. Αυτό έχει ως συνέπεια
τόσο μια αυξημένη αποτυχία στους καθαρά εκπαιδευτικούς στόχους
όσο και την ανάπτυξη μίας αντι-σχολικού χαρακτήρα νοοτροπίας και
τρόπου σκέψης.
Ο
τύπος αυτών των επιμέρους αντιλήψεων των ομάδων των μαθητών εξελίσσεται
παράλληλα με την πορεία της εκπαιδευτικής τους ζωής. Στα πρώτα
χρόνια του σχολείου υπάρχει μια μεγαλύτερη ταύτιση με το κανονιστικό-αξιακό
πλαίσιο. Στα τελευταία όμως χρόνια των σπουδών διαμορφώνεται μια
σαφής διάκριση ανάμεσα σε εκείνους που ακολουθούν πλήρως τους
κανόνες (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπεισέρχεται ο ωφελιμισμός
ή ο κομφορμισμός) και σε εκείνους που δεν αποδέχονται τους εκπαιδευτικούς
στόχους και αναπτύσσουν μια αντι-σχολική κουλτούρα. Αυτός ο τύπος
στάσης μπορεί να εξελιχθεί είτε σε αδιαφορία και αποστασιοποίηση,
είτε σε ανάπτυξη συγκρουσιακών μορφών αντίδρασης, προκειμένου
να επιβάλουν οι ίδιοι οι μαθητές τους δικούς τους στόχους.
Είναι
γεγονός ότι στο σύνθετο, και εντασιακό πολλές φορές, περιβάλλον
της σχολικής τάξης διαμορφώνεται τελικώς μια σχέση ισορροπίας.
Οι στρατηγικές και των δύο πλευρών – δασκάλου και μαθητών – επαναδιατάσσονται
και επικρατεί στο τέλος ο συμβιβασμός.
Οι
κεντρικοί στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος συγκροτούν τελικώς
ένα δυναμικό μακρο-πεδίο κανόνων και θεσμικών περιεχομένων μέσα
στο οποίο εντάσσονται τόσο οι στρατηγικές και οι ρόλοι των εκπαιδευτικών
όσο και οι στόχοι των μαθητών. Τελικώς, η «ανάληψη ρόλου» του
δασκάλου από την πλευρά των μαθητών συνεπάγεται αποδοχή των αξιακών
και κανονιστικών πλαισίων του εκπαιδευτικού συστήματος.
Οι
εκπαιδευτικοί ενσωματώνονται στο σύστημα και προσπαθούν, αναπτύσσοντας
τις αποκαλούμενες «στρατηγικές επιβίωσης», να προωθήσουν τις διαδικασίες
κοινωνικοποίησης των μαθητών μέσα από συμβιβασμούς και υποχωρήσεις
που δεν θίγουν τους κεντρικούς στόχους. Στο πεδίο της διαπραγμάτευσης
δε διαθέτουν μόνο την εξουσία, αλλά και την ικανότητα «ανάληψης
ρόλου» των μαθητών, ώστε να μπορούν να προβλέπουν τις αντιδράσεις
των.
Τελικώς
οι έννοιες της διαπραγμάτευσης, των συμβιβασμών οδηγούν σε ευρύτερες
συναινέσεις αναγκαίες για την αναπαραγωγή όχι μόνο του εκπαιδευτικού,
αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος. Συνεπώς, οι διαδικασίες
της αλληλόδρασης, της κατανόησης των ρόλων συγκροτούν εσωτερικούς
μηχανισμούς ικανούς να οδηγήσουν σε συναινέσεις και στην ομαλή
αναπαραγωγή των μακρο-δομών.
Το
σχήμα Woods
αποδίδει μια εικόνα πλήρους σταθερότητας του συστήματος. Δεν μπορεί
εύκολα να ερμηνεύσει τις κρίσεις. Δεν απαντά πώς οι μακρο-δομές
διαλύουν τους μηχανισμούς αλληλόδρασης .
ΣΥΝΔΥΑΣΤΙΚΕΣ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Θεωρητικοί
των συνδυαστικών προσεγγίσεων επιδιώκουν να συνθέσουν τα μακρο-θεωρητικά
με τα μικρο-αναλυτικά πλαίσια.
Σ’ αυτήν την κατηγορία αναλύσεων θα συναντήσουμε
τις θεωρητικές
προσεγγίσεις
του Habermas, του Giddens, του Bernstein, των Berger και Luckmann,
αλλά και αναφορές παραδοσιακών θεωρητικών, όπως του Marx, του
Lukacs και του M. Weber. Σύμφωνα με τη μεθοδολογική
σκοπιά της συνδυαστικής προσέγγισης, ενώ είναι αποδεκτή η σημαντική
επιρροή των μακροδομών στη συγκρότηση και αναπαραγωγή μιας ιστορικής
κοινωνίας, εντούτοις η δυναμική της ανθρώπινης δράσης και η ικανότητα
των ατόμων να μπορούν να ερμηνεύουν τα νοήματα και να επανακαθορίζουν
το περιεχόμενό τους διαμορφώνει μία ευρύτερη μετασχηματιστική
δυναμική που οδηγεί στην αναδιαμόρφωση και στο μετασχηματισμό
των μακροδομών.
Στα όρια της ερευνητικής αυτής εργασίας
θα παρουσιασθούν οι μεθοδολογικές απόψεις των Habermas, Giddens
και Bernstein και θα επιχειρηθούν συγκριτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις
των απόψεων αυτών.
Η κλασική έννοια της «ανάληψης ρόλου» εκφέρεται
στον J. Habermas μέσα από το πρότυπο της επικοινωνιακής
δράσης στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, το οποίο συγκροτείται από
τις διαφορετικά καθορισμένες κοινωνικές πρακτικές των επιμέρους
υποκειμένων.
Μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο που συγκροτείται
στα πλαίσια της σχολικής τάξης ο κάθε μαθητής προσπαθεί να κατανοήσει
και να προβλέψει τις σκοποθεσίες και τις αντιδράσεις τόσο του
εκπαιδευτικού όσο και των άλλων μαθητών, οι οποίοι ανήκουν σε
διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες και διαθέτουν πιθανώς διαφορετικούς
κώδικες επικοινωνίας, αλλά και επιδίδονται σε διαφορετικές πρακτικές.
Πώς όμως επιτυγχάνεται η επικοινωνία νοημάτων
και δράσεων μέσα από τους διαφορετικούς νοητικούς κώδικες και
τις ετερογενείς πρακτικές φόρμες;
Εάν
υποθέσουμε ότι καθένα από τα γλωσσικά – νοηματικά αυτά ενεργήματα
εκφράζει ένα τελείως διακριτό και αυτόνομο τύπο κοινωνικής ζωής,
τότε η επικοινωνία καθίσταται πρακτικώς αδύνατη, αφού θα αποτελούσε
μια απλή συνύπαρξη ασύμβατων γλωσσικών και εννοιολογικών κωδίκων.
Ο Habermas διατείνεται ότι πίσω από τα επιμέρους
γλωσσικά ενεργήματα υπάρχει στα θεμέλια του βιόκοσμου ένα πλέγμα
ενιαίων και αποδεκτών από όλους νοηματικών κανόνων και εννοιολογικών
μορφών. Αυτή η θεμελιακή νοηματική αρχή υπάρχει ανεξάρτητα και
πριν από τα υποκείμενα.[ix]
Συνεπώς, τα επιμέρους γλωσσικά νοηματικά
στοιχεία ανάγονται, έστω και άρρητα, στη νοηματική/ κανονιστική
αυτή βάση του βιόκοσμου και αυτό το γεγονός επιτρέπει την ενεργητική
επικοινωνία μεταξύ των υποκειμένων που διαθέτουν διαφορετικούς
κώδικες για την επικοινωνία αυτή. Στην περίπτωση της σχολικής
τάξης η ενεργητική αυτή επικοινωνία συμβάλλει στο μετασχηματισμό
των σχολικών και κοινωνικών πρακτικών των υποκειμένων.
Τελικώς, το απόθεμα της κοινωνικά διαμορφωμένης
λογικής του βιόκοσμου συγκροτεί το στοιχείο της καθολικότητας,
το οποίο και δημιουργεί τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες, ώστε
οι διακριτές και παγιωμένες αυτές πολιτισμικές μορφές των μαθητών
να συγκλίνουν και να μετασχηματίζονται, προκειμένου να ενοποιηθούν
νοηματικά/ εννοιολογικά σχήματα που εκφέρονται μέσα από διαφορετικούς
γλωσσικούς κώδικες. Η διαδικασία αυτή οδηγεί στη συνεννόηση και
στον μετασχηματισμό των πρακτικών εκείνων που απέκλιναν στην αφετηρία
τους.
Πάντως η αντίληψη Habermas συνδέεται με
την αποδοχή ότι αυτή η κοινή λογικο – ηθική βάση[x], που ενυπάρχει έστω και υπόρρητα στο πεδίο
του βιόκοσμου, συγκροτεί τελικώς μια ισχυρή κανονιστική αρχή που
είναι ικανή να άρει τις ανισότητες των μαθητικών ομάδων μέσω του
επικοινωνιακού πράττειν. Παραβλέπει όμως ότι στο πεδίο της επικοινωνίας
υπεισέρχονται ιστορικές εξουσιαστικές δομές, κοινωνικοί συσχετισμοί
και σύγκρουση πολιτιστικών/ νοηματικών προτύπων. Κατά πόσον, επομένως,
η επικοινωνιακή λειτουργία οδηγεί σε έναν ηθικο – λογικό τύπο
συναίνεσης ή σ’ ένα πεδίο διαπραγμάτευσης σε βάρος των πλέον ανίσχυρων
προτύπων προβάλλει ως σημαντικό μεθοδολογικό πρόβλημα που δεν
μπορεί να απαντηθεί.
Αυτή ακριβώς η προσανατολισμένη στη συνεννόηση
επικοινωνιακή δράση αποτελεί το κεντρικό πλαίσιο όπου διαμορφώνονται,
σύμφωνα με τον Habermas, οι δομές μιας «εξελικτικής λογικής» που
οδηγούν το νέο άνθρωπο από τη νηπιακή ηλικία στην ενηλικίωσή του.
Ο Habermas, σε αυτήν την εξελικτική λογικό
– ηθική πορεία του νέου ανθρώπου, διακρίνει τρία αυτόνομα στάδια:
-
Το προσυμβατικό στάδιο της ηθικής εξέλιξης, όπου το παιδί των
5 ετών γνωρίζει τη
γλώσσα όμως δεν μπορεί να αντιληφθεί τη σκοπιά του συνομιλητή,
με αποτέλεσμα, ενώ διαμορφώνεται το επίπεδο επικοινωνίας δεν συγκροτείται
το επίπεδο του επικοινωνιακού πράττειν που απαιτεί αμοιβαιότητα
προοπτικών του συνομιλητή.
-
Αυτή ακριβώς
η διαπλοκή των προοπτικών συγκροτεί το δεύτερο στάδιο της ηθικο
– κοινωνικής εξέλιξης που προσδιορίζεται ως το συμβατικό
στάδιο του επικοινωνιακού πράττειν. Το παιδί στο
στάδιο αυτό συλλαμβάνει κατ’ αρχήν την προοπτική του πράττειν
των άλλων και στη συνέχεια μεταβαίνει στο πεδίο του παρατηρητή
(αντικειμενική σκοπιά). Με τον τρόπο αυτό δεν οικοδομείται μόνο
η σχέση του Εγώ – Εσύ, αλλά οι συμμετέχοντες στην επικοινωνιακή
σχέση μπορούν να μεταπλάσουν τις προοπτικές τους, θέτοντας ως
αναφορά το σημείο του παρατηρητή.
-
Το
τρίτο στάδιο, το μετασυμβατικό στάδιο, συνδέεται
με την αλλαγή της στάσης απέναντι στον κοινωνικό κόσμο, γεγονός
που διαμορφώνει μια δυναμική αναδιοργάνωσης του γνωστικού εφοδίου
των υποκειμένων.
Το
υποκείμενο διατυπώνει αξιώσεις ελέγχου της ισχύος των κανόνων
του κοινωνικού κόσμου και των αυτονόητων μέχρι τώρα λογικο – λειτουργικών
πλαισίων του κοινωνικού βιόκοσμου.
Η
έννοια της νομιμότητας και της αναγνώρισης των κανόνων διχοτομείται
πλέον σε τυπική – φορμαλιστική και αξιακή – ηθική νομιμότητα.
Αυτή ακριβώς η διχοτόμηση οδηγεί στην αυτονόμηση του πράττειν
και στην αποσύνδεσή του από την υποχρεωτική συμμόρφωση στο θεσμικό
– κανονιστικό πλαίσιο. Το αυτόνομο πράττειν προσανατολίζεται στη
συνέχεια στην αναζήτηση, μέσω του διαλογικού πράττειν, κανόνων
που διαμορφώνονται ως αποτέλεσμα μιας καθολικής ηθικό – ορθολογικής
συναίνεσης.
Όπως
συνάγεται από τα προηγούμενα, το μετασυμβατικό στάδιο προκύπτει
μέσα από την αναδιαμόρφωση του γνωστικο – λογικού «εξοπλισμού»
των υποκειμένων και όχι μετά από μια ρήξη με τα αυτονόητα λειτουργικο
– θεσμικά και κανονιστικά θεμέλια βιόκοσμου. Η αποδοχή από τον
Habermas
της προϋπόθεσης ότι το μετασυμβατικό στάδιο εκφράζει τη μετάβαση
στο πεδίο του αναστοχασμού – και ότι, κατά συνέπεια, το επικοινωνιακό
πράττειν μεταξύ των υποκειμένων ερείδεται στις ηθικο – λογικές
τους κρίσεις – οδηγεί αναπόφευκτα σε καντιανές αναγνώσεις και
στην υπόρρητη αναγνώριση του επιστημολογικού σχήματος του καθαρού
κριτικού Λόγου, στο «εσωτερικό» του οποίου επιλύονται οι αντιφάσεις
των επιμέρους λογικών επιχειρημάτων. Και αυτό γιατί στο μετασυμβατικό
στάδιο η προσανατολισμένη προς την επιτυχία δράση του υποκειμένου
– μέσω του επικοινωνιακού πράττειν – αναγνωρίζεται μόνο ως μορφή
επηρεασμού των άλλων στη βάση του καλύτερου επιχειρήματος.[xii]
Η
θεμελίωση όμως στην έννοια της γνωστικής εξέλιξης και η υιοθέτηση
μιας «εξελικτικής λογικής» οδηγεί κατ’ ανάγκη στην παραδοχή ότι
διαμορφώνονται ιεραρχημένα στάδια της ηθικής συνείδησης στη βάση
αυτής ακριβώς της εξελικτικής λογικής. Αυτή η παραδοχή οδηγεί
το υποκείμενο σε μια κατάσταση αυτορρυθμιζόμενης γνωστικής δομής
που αναπτύσσεται με βάση ένα συγκεκριμένο και τελεολογικά καθορισμένο
λογικο – εξελικτικό πρόγραμμα.
Ο
A.
Giddens
θέτει και αυτός (όπως ο P.
Bourdieu)
ως στόχο την υπέρβαση του δυϊσμού μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου,
ενός δυϊσμού που οδηγεί στην σύγκρουση των κοινωνιολογικών θεωρητικών
προσεγγίσεων. Μέσω της θεωρίας της δομοποίησηςο
Giddens
επιχειρεί να συνθέσει τα αντικειμενιστικά στοιχεία (δομές) με
τα υποκειμενιστικά στοιχεία των ατομικών ή συλλογικών φορέων δράσης
βάση μιας μικρο- κοινωνιολογικού τύπου προσέγγισης.[xiii]
Οι δομές συγκροτούνται
από κανόνες και πόρους (οικονομικούς, κοινωνικούς, πολιτιστικούς)
και οι φορείς δράσης αντλούν από τους πόρους και τους κανόνες
αυτούς τα μέσα για να μπορέσουν να δράσουν μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο
θεσμικο – κοινωνικό πλαίσιο.
Στο
πρότυπο ανάλυσης του Giddens
η δομή δεν συνιστά ένα αυτόνομο «εξωτερικό» πλαίσιο, αλλά συνδέεται
άμεσα με τις ενέργειες και τα αποτελέσματα του πράττειν των φορέων
δράσης. Κατά συνέπεια, δομές και φορείς δράσης δεν αποτελούν δύο
ξεχωριστούς οντολογικούς «χώρους», δεν υπάρχει δηλ. δομικός δυϊσμός, αλλά πρόκειται για διαφορετικές μορφές και λειτουργίες, υπάρχει δυαδικότητα, δηλ. πολλαπλή έκφραση της ίδιας οντολογικής,
κοινωνικο – οικονομικής δομής.[xiv]
Η βασική αυτή παραδοχή
οδηγεί στην άποψη ότι η δομή παρέχει με την ιδιότητα του μέσου
πόρους και κανονιστικά πλαίσια, προκειμένου οι φορείς δράσης να
μπορούν να προωθήσουν τους στόχους τους. Ταυτοχρόνως, όμως, οι
δομές αυτές αναπαράγονται και αναπτύσσονται μέσα από την ενεργοποίηση
των φορέων δράσης, που χρησιμοποιούν και αναπαράγουν τους κανόνες
και τους πόρους. Μ’ αυτόν τον τρόπο όλοι οι θεσμικοί χώροι – όπως
βεβαίως και ο χώρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας- αναπαράγονται
λόγω της δυαδικότητας της δομής διαμέσου των φορέων δράσης, οι
οποίοι χρησιμοποιούν και, συνακόλουθα, αναπαράγουν στοιχεία των
κανόνων και των πόρων.
Αν
όμως μεταβούμε από μια ιδεώδη μορφή ισορροπίας μεταξύ δομών και
φορέων δράσης σε συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια τότε θα πρέπει
να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα της άνισης πρόσβασης ορισμένων
φορέων δράσης στους πόρους και στους κανόνες που συγκροτούν τις
πραγματικές δομές.
Θα
πρέπει ακόμα να αντιμετωπίσουμε το ιστορικό γεγονός ότι ορισμένοι
φορείς δράσης αποστασιοποιούνται από τις δομές, τις αμφισβητούν
και μπορούν να διατυπώσουν εναλλακτικές στρατηγικές και θεωρητικές
αναλύσεις που επιδιώκουν την μεταβολή των δομών και τον μετασχηματισμό
τους.
Στην
πρώτη περίπτωση μπορούμε να επισημάνουμε τις ανισότητες που ενυπάρχουν
σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα εξαιτίας της αδυναμίας των χαμηλοτέρων
εισοδηματικά κοινωνικών στρωμάτων να έχουν πρόσβαση στους γνωσιακούς
και οικονομικούς πόρους.
Στη
δεύτερη περίπτωση μέσα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί
να υπάρξουν συλλογικοί φορείς που έχουν, λόγω κοινωνικών συσχετισμών
ή λόγω προσβάσεων στα πεδία της Εκτελεστικής Εξουσίας, τη δυνατότητα
ευχερέστερης ιδιοποίησης των δημοσίων πόρων ή της ερμηνείας των
κανόνων σύμφωνα με τα συμφέροντά τους. (π.χ. Πανεπιστημιακοί Καθηγητές).
Αυτού
του τύπου οι ιστορικές μορφές θέτουν σε αμφισβήτηση το μεθοδολογικό
πρότυπο της δυαδικότητας και παραπέμπουν ευθέως σε δυϊστικά σχήματα
μεταξύ της δομής και των φορέων – υποκειμένων, οι οποίοι διαφοροποιούν
τη συμμετοχή τους ως προς τις διαδικασίες αναπαραγωγής της δομής.
Είναι
γεγονός ότι στην καθημερινότητα τα άτομα ενσωματώνονται στις δομές
και δεν διατυπώνουν θεωρητικές απόψεις για αλλαγή στους κανόνες
και στους πόρους. Όταν όμως μεταβαίνουμε σε συλλογικότητες, μεταβαίνουμε
δηλ. από μικρο - θεωρητικό στο μακρο - θεωρητικό επίπεδο ανάλυσης,
τότε μπορούμε να διακρίνουμε την ανάπτυξη στρατηγικών προσανατολισμών
και θεωρητικών αντιλήψεων για την αποδοχή ή όχι της δομικής πραγματικότητας
(π.χ. σύλλογοι διδασκόντων, πανεπιστημιακές αρχές σε πανελλαδικό
επίπεδο κ.λ.π.)
Ο
A. Giddens
αναγνωρίζει ότι οι στρατηγικοί / θεωρητικοί προσανατολισμοί των
συλλογικών φορέων δράσης μπορούν να ερμηνεύσουν τους θεσμικούς
μετασχηματισμούς. Όπως επισημαίνει ο Giddens,
υπάρχουν φορείς δράσης στρατηγικά προσανατολισμένοι που αποβλέπουν
«να ρυθμίσουν στοχαστικά τις συνολικές συνθήκες αναπαραγωγής του
συστήματος είτε για να διατηρήσουν τα πράγματα ως έχουν είτε για
να τα αλλάξουν» και θεωρεί τα κοινωνικά κινήματα ως συλλογικά
εγχειρήματα που προσπαθούν να εγκαταστήσουν «μια νέα τάξη ζωής».[xv]
Σύμφωνα
με τον A.
Giddens,
οι φορείς δράσης μπορούν να αναπτύσσουν μια αμοιβαιότητα πρακτικών
μέσα από τη συνύπαρξη ή τη συνεργασία τους. Αυτή η διαδικασία,
που είναι οριοθετημένη σε χώρο και χρόνο, χαρακτηρίζεται από τον
Giddens
ως κοινωνική ενσωμάτωση. Πέραν αυτού όμως, μπορούν να αναπτυχθούν
από τους συλλογικούς φορείς δράσης στρατηγικού τύπου προσανατολισμοί
που να συγκλίνουν σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα, πέραν ενός περιορισμένου
χώρο – χρονικού πεδίου. Σ’ αυτήν την περίπτωση ο
Giddens αναφέρεται στον τύπο της συστημικής ενσωμάτωσης.
Μ’ αυτήν τη διάκριση στην οποία προβαίνει ο Giddens θέλει να αποφύγει τα προβλήματα του διαχωρισμού μακρο –
μικρο ανάλυσης και να θεμελιώσει σε κάθε περίπτωση την άποψή του
για τη δομοποίηση.[xvi]
Πάντως,
αυτή η διάκριση στην οποία προβαίνει ο Giddens
μεταξύ κοινωνικής και συστημικής ενσωμάτωσης παρουσιάζει σημαντικά
προβλήματα. Μια συνάντηση μεταξύ δασκάλου και μαθητών για τη διοργάνωση
π.χ. μιας γιορτής αποτελεί προφανώς μια μικρο – διαδικασία διαντίδρασης,
ενώ μια συγκεκριμένη σύσκεψη Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής
Ένωσης για τη χάραξη μιας πανευρωπαϊκού χαρακτήρα εκπαιδευτικής
πολιτικής συνιστά μια διαντιδραστική σχέση με στρατηγικό / μακροπρόθεσμο
χαρακτήρα παρόλο που διεξάγεται σε χώρο – χρονική μικρο – κλίμακα.
Συνεπώς,
οι επιμέρους διαδράσεις των φορέων δράσης «πρόσωπο με πρόσωπο»
δεν μπορούν να αξιολογηθούν μεθοδολογικά ως μικρο – διαδικασίες,
αφού είναι δυνατόν να αφορούν στρατηγικές μετασχηματισμού των
δομών και των κανόνων.
Πάντως
ο Giddens
εμμένει στην άποψη ότι οι φορείς δράσης δεν αποτελούν απλά υποστηρίγματα
των δομικών σχέσεων ακόμα κι αν συνδιαλέγονται στο περιορισμένο
χώρο – χρονικό πεδίο. Οι φορείς δράσης μέσα από τη λειτουργική
τους παρουσία στον επιμέρους θεσμικό «χώρο» αποκτούν νέες γνώσεις
και εμπειρίες και μπορούν να μεταβούν από τον θεσμικό περιορισμό
σε στρατηγικού τύπου ερωτήματα για το ρόλο και τη λειτουργία των
δομών. Αυτή η μετάβαση, κατά Giddens,
συντελείται μέσω της δυαδικότητας της δομής.
Ο
Giddens
επικαλείται ως παράδειγμα τους τύπους κουλτούρας και συμπεριφορών
που αναπτύσσονται σε μια σχολική τάξη μιας βιομηχανικής περιοχής.
Μια ομάδα φορέων δράσης αποτελούν οι μαθητές που αποδέχονται τις
αξίες, τις αρχές, τις διαδικασίες της εκπαίδευσης του σχολείου.
Μια άλλη ομάδα συνιστούν οι μαθητές που αναπτύσσουν μια αντίθετη
/ απορριπτική κουλτούρα, την οποία αντλούν από το οικογενειακό
τους περιβάλλον και τη συνοικία τους όπου κατοικούν βιομηχανικοί
εργάτες.
Όπως
επισημαίνει ο Giddens,
όλες αυτές οι στάσεις, οι αλληλοεπιρροές και οι διαδραστικές λειτουργίες
των επιμέρους φορέων δράσης συμβάλλουν στην αναπαραγωγή του κοινωνικού
– οικονομικού συστήματος και στον τύπο της εκπαιδευτικής ανισότητας
που το συνοδεύει. Με την στάση τους οι μαθητές – φορείς «προετοιμάζουν»
την ένταξή τους στον ευρύτερο καταμερισμό της εργασίας και συμβάλλουν
σ’ αυτό το πρώτο στάδιο αναπαραγωγής των δομικών μορφών του συστήματος.
Πάντως,
είναι προφανές ότι οι δραστηριότητες των μαθητών σ’ ένα συγκεκριμένο
σχολείο συνιστούν ένα μικρό, επιμέρους τμήμα μιας μαζικά προωθούμενης
και πολύπλοκης διαδικασίας, που συμπεριλαμβάνει δραστηριότητες
που διεξάγονται σε μακρο – επίπεδο και αφορούν στρατηγικού χαρακτήρα
σκοποθεσίες.[xvii]
Είναι
χαρακτηριστικό ότι ένα νομοθέτημα που ψηφίζεται στη Βουλή και
αφορά τη χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης, όπως και οι συλλογικοί
αγώνες των εκπαιδευτικών φορέων για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις
αφορούν στρατηγικού χαρακτήρα διαδικασίες επηρεασμού των δομών,
οπότε οι δραστηριότητες και οι στάσεις των μαθητών δεν μπορούν
να συνιστούν το κεντρικό εστιακό στοιχείο της ανάλυσης.
Σ’
ένα επόμενο βήμα ανάλυσης μπορούμε να προσεγγίσουμε αυτήν τη δυνατότητα
ανάπτυξης θεωρητικών στάσεων και επηρεασμού των δομών, θέτοντας
ως κριτήριο την «απόσταση» του φορέα δράσης από τα εστιακά σημεία
όπου λαμβάνονται αποφάσεις, με βάση τις οποίες μεταβάλλονται και
ανασυγκροτούνται οι δομές.
Σ’
ένα μεταπτυχιακό μάθημα η στάση του εκπαιδευτικού (διαλογική ή
μονολογική) διαμορφώνει τον τύπο της διδασκαλίας και εν πολλοίς
επηρεάζει τη συμπεριφορά των σπουδαστών (παθητική, αδιάφορη ή
ενεργητική). Εδώ μπορεί να ισχύσει η άποψη του
Giddens
περί δυαδικότητας μεταξύ δομών και φορέων εξουσίας.
Εάν όμως ο φορέας δράσης
είναι ο ίδιος ο Πρύτανης ενός Πανεπιστημίου, τότε μπορεί να συμβάλει
στην αλλαγή των κανόνων διεξαγωγής του μεταπτυχιακού προγράμματος,
να διασφαλίσει πόρους χρηματοδότησης για έρευνες. Στην περίπτωση
του καθηγητή του μεταπτυχιακού αναπαράγονται απλώς τα δομικά χαρακτηριστικά
του μεταπτυχιακού προγράμματος, ενώ οι δυνατότητες μετασχηματισμού
ευρύτερων δομικών γνωρισμάτων ελαχιστοποιούνται. Συνεπώς, σ’ αυτήν
την περίπτωση αναφερόμεθα σε «εξωτερικά» δομικά χαρακτηριστικά,
σε μακρο – δομικές ιδιότητες που δεν μπορεί να επηρεάσει ο καθηγητής.
Στο
βαθμό όμως όπου ο φορέας δράσης μπορεί να επηρεάσει δομικούς μετασχηματισμούς,
τότε το πλέγμα των δομών προσεγγίζεται, καθίσταται ολιγότερο «εξωτερικό»
και στην περίπτωση είναι ευχερέστερη η ένταξη του διαντιδραστικού
αυτού τύπου στη δυαδικότητα του σχήματος Giddens,
γεγονός που δεν φαίνεται να μπορεί να ισχύσει στον ίδιο βαθμό
στην πρώτη περίπτωση της δομικής «εξωτερικότητας». [xviii]
Κατά
τον Bernstein
οι άνθρωποι επικοινωνούν μεταξύ τους και ρυθμίζουν τις κοινωνικές
τους σχέσεις μεταχειριζόμενοι κατηγορίες κωδίκων, οι οποίοι έχουν
τη βάση τους σε κοινωνικο – ταξικές δομές και σχέσεις, εκφράζουν
δηλ. τις σχέσεις εξουσίας και τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας.[xix]
Μ’
αυτήν την έννοια οι κώδικες δεν αποτελούν ένα απλό γλωσσικό επικοινωνιακό
στοιχείο, αλλά ενσωματώνουν λογικά – νοητικά στοιχεία που ρυθμίζουν
τις ίδιες τις κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές. Μ’ αυτήν την
έννοια, το περιεχόμενο του κώδικα προσεγγίζει το
habitus
του Bourdieu
και συνδέεται με το μακρο – θεωρητικό πεδίο ανάλυσης.
Ιδιαιτέρως
ενδιαφέρον στοιχείο στην έννοια του κώδικα αναδεικνύεται η δυνατότητα
επηρεασμού των μακρο – δομών μέσα από τη λειτουργία των ατόμων
ή των φορέων δράσης σε μικρο – επίπεδο. Όπως επισημαίνει ο
Bernstein:
«Οι κώδικες δημιουργούν τα υποκείμενα, αλλά τα υποκείμενα μετασχηματίζουν
τους κώδικες.» (συνέντευξη Rodriguez,
1991).
Στο
πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το επικοινωνιακό πλαίσιο της
τάξης συγκροτείται από δύο κυρίαρχους τύπους κωδίκων που χρησιμοποιούν
οι μαθητές.
Οι
μαθητές που ανήκουν στα μεσαία και ανώτερα στρώματα χρησιμοποιούν
τον επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας, που τους επιτρέπει
να προχωρούν σε πλέον σύνθετους νοηματικούς και γλωσσικούς συνδυασμούς
και διατυπώσεις. Με βάση τον κώδικα αυτόν οι μαθητές αναλύουν
με λογική και γλωσσική πληρότητα τα γεγονότα, συνδέουν μεταξύ
τους περιστατικά, μπορούν να προβαίνουν σε κριτικές συγκρίσεις
και να εξάγουν ολοκληρωμένα συμπεράσματα.
Ο
τύπος του επεξεργασμένου κώδικα προσιδιάζει προς τον τυπικό εκπαιδευτικό
κώδικα, γεγονός που επιτρέπει στους μαθητές αυτούς να προσεγγίζουν
ευχερέστερα το περιεχόμενο των μαθημάτων και να αξιοποιούν τις
γνώσεις τους.
Μια
άλλη κατηγορία μαθητών που ανήκει σε κατώτερα εισοδηματικά στρώματα
χρησιμοποιεί έναν περιορισμένο κώδικα επικοινωνίας που
δεν επιτρέπει τη διατύπωση σύνθετων νοημάτων και περιορίζεται
στην επεξεργασία αντικειμένων και γεγονότων που είναι εμπειρικώς
γνωστά στους μαθητές. Αυτό το γεγονός έχει ως συνέπεια να ξεκινούν
τις σπουδές τους οι μαθητές αυτοί από δυσμενέστερες αφετηρίες.[xx]
Στην περίπτωση αυτή απαιτούνται σύνθετες εκπαιδευτικές διαδικασίες,
ώστε να γεφυρωθούν οι ανισότητες αυτές και επιβάλλεται να χρησιμοποιηθούν
συνδυαστικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, που αποτελούν, άλλωστε,
το αντικείμενο της έρευνας και ανάλυσης του Bernstein.
O Bernstein
τονίζει την ανάγκη συνδυασμού των δομικών μακρο – θεωρητικών στοιχείων
που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό μηχανισμό με τη δυναμική του μικρο
– επιπέδου που αναπτύσσεται μέσα στο σχολείο.
Σύμφωνα
με τον Bernstein
οι δομικού χαρακτήρα κατευθύνσεις είναι μόνον ως ένα βαθμό αποτελεσματικές.
Κι αυτό γιατί αυτή η εσωτερική δυναμική του μικρο – επιπέδου χαρακτηρίζεται
από ένα πλήθος αντιπαραθέσεων, συγκρούσεων, αλλά και διαπραγματεύσεων
και συναινέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ ενός μεγάλου αριθμού
παραγόντων που λειτουργούν στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού μηχανισμού.
Αυτού
του τύπου η πολυπλοκότητα και το πλέγμα των σχέσεων που αναπτύσσεται
στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού μηχανισμού μας παραπέμπει μεθοδολογικά
σε συστημικά σχήματα τύπου N.
Luhmann.[xxi]
Τα κεντρικά μακροστοιχεία, νοήματα, διοικητικές επιταγές, τύποι
προγραμμάτων σπουδών, εισάγονται στο σύστημα της εκπαίδευσης.
Στο εσωτερικό του συστήματος αυτού συντελείται επεξεργασία των
νοημάτων, ανακατασκευές και αναθεωρήσεις, και στο τέλος της διαδικασίας
αυτής ακολουθούνται οι αποφάσεις που ελήφθησαν από τη νοηματική
αυτή η επεξεργασία. Οι κατευθύνσεις και οι αποφάσεις αυτές μπορούν
όμως σε κάποιες επόμενες φάσεις να αναθεωρηθούν. Νοήματα και πρακτικές
που δεν εκρίθησαν πρόσφορες σε μια πρώτη φάση μπορούν να ενεργοποιηθούν
σε μια επόμενη φάση και να αποτελέσουν τις νέες κατευθυντήριες
επιλογές του εκπαιδευτικού μηχανισμού.
Όλη
αυτή η πολύπλοκη επεξεργασία που εκδηλώνεται στο εσωτερικό του
εκπαιδευτικού συστήματος δεν περιορίζει μόνο τη δομική φύση και
λογική των κατευθύνσεων της Εκπαίδευσης, αλλά επηρεάζει σημαντικά
τη διαδικασία ρύθμισης και μεταβίβασης της σχολικής γνώσης.
Στο
πεδίο παραγωγής και ρύθμισης της γνώσης και της κατάρτισης προγραμμάτων
παρεμβαίνει μια σειρά παραγόντων, είτε δημοσίου είτε ιδιωτικού
χαρακτήρα.
Τέτοιοι
φορείς μπορεί να είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τα Πανεπιστήμια
και τα ερευνητικά κέντρα, που προβάλλουν ως κύριοι φορείς έρευνας
και παραγωγής της νέας γνώσης, καθώς και ανεπίσημοι φορείς και
ερευνητικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Μέσα
από αυτά τα σχήματα παράγονται ειδικές επιστημονικές γνώσεις στα
επιμέρους γνωσιακά πεδία (μαθηματικά, φυσική, ιστορία, κοινωνιολογία),
οι οποίες θα πρέπει να μετατραπούν σε εκπαιδευτική γνώση μέσα
από τα κατάλληλα σχολικά βιβλία, εργαστήρια, τις αρμόζουσες παιδαγωγικές
μεθόδους, τα ανάλογα σχολικά προγράμματα, ανεξαρτήτως εάν η βασική
κατεύθυνση των ερευνητών είναι η παραγωγή νέας γνώσης και νέων
μεθοδολογικών προσεγγίσεων, και όχι ή κατ’ ανάγκην αξιοποίησή
τους από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.[xxii]
Το
βασικό ερώτημα που προκύπτει – και αναδεικνύει τη συνθετότητα
και την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού συστήματος – είναι η μεθοδολογική
και επιστημονική βάση πάνω στην οποία θα ενταχθούν στο «χώρο»
της σχολικής γνώσης τα πεδία της επιστημονικής γνώσης.
Ένα
θετικιστικό μεθοδολογικό πρότυπο προϋποθέτει ένα καθορισμένο σχήμα
μετάδοσης της γνώσης και μια ιδιαίτερη μορφή εκπαιδευτικών πρακτικών,
γεγονός που διαμορφώνει εξειδικευμένες σχέσεις και αντιδράσεις
στο μικρο – επίπεδο της σχολικής τάξης. Εάν, όμως, εφαρμοσθεί
ένα ερμηνευτικό μεθοδολογικό σχήμα, τότε θα υπάρξουν διαφορετικές
πρακτικές, σχέσεις και νοηματικές λειτουργίες μεταξύ των φορέων
δράσης στο σχολείο, οι οποίες θα ενεργοποιήσουν με διαφορετικούς
τρόπους το επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης.
Αυτός
ακριβώς ο συνδυασμός και η εμπλοκή μακρο – δομών και λειτουργιών
και σχέσεων που διαμορφώνονται στο μικρο – επίπεδο αποδεικνύει
κατά τον Bernstein
την ανάγκη μεθοδολογικής εμπλοκής των μακρο με τις μικρο αναλυτικές
προσεγγίσεις, ώστε να μπορέσουμε να κατανοήσουμε αφενός μεν την
επιρροή των μακρο - δομών, αφετέρου δε το αποτέλεσμα της δυναμικής
του μικρο – επιπέδου πάνω στη λειτουργία και το μετασχηματισμό
των ίδιων των μακρο – δομών.
Η
μετάβαση από τα δομο - λειτουργικά πρότυπα (Parsons,
Durkheim,
κ.λ.π.) στα μικρο – ερμηνευτικά θα μπορούσε να ερμηνευθεί ως μια
ιστορική εξέλιξη των παραδειγμάτων, όπως μας τα περιγράφει ο
Kuhn, μια εξέλιξη που αντιστοιχεί στο πέρασμα από τη νεωτερικότητα
στον μετα – μοντερνισμό.
Στο
παραδοσιακό Παράδειγμα οι κοινωνικο – οικονομικές δομές και τα
αξιακά πρότυπα που αναδύονται από αυτές οδηγούν νομοτελειακά στην
κοινωνική αναπαραγωγή του συστήματος και η εκπαίδευση αποτελεί
ένα κεντρικό μηχανισμό που συμβάλλει καίρια στην αναπαραγωγή αυτή,
αναθέτοντας στους μαθητές – αυριανούς πολίτες – τους ρόλους που
θα αναλάβουν στον ευρύτερο καταμερισμό της εργασίας. Κι όπως προσθέτει
ο Parsons,
η εκπαίδευση συντελεί στην νομιμοποίηση της κοινωνικής ανισότητας
με το πρόσχημα της ισότητας ευκαιριών και της αξιοκρατίας.
Οι
μικρο – κοινωνιολογικές προσεγγίσεις απορρίπτουν την ιστορική
κυριαρχία των δομών και επιχειρούν να προσδιορίσουν τους όρους
όπου διαμορφώνεται η συγκεκριμένη χώρο – χρονική κατάσταση και
παραλλήλως να ερευνήσουν με ποιόν τρόπο τα πρόσωπα κατανοούν τον
ρόλο τους και τους ρόλους των άλλων, πώς εντάσσουν τους άλλους
σε τυπολογίες, πως αναπτύσσονται οι διαδικασίες της διαντίδρασης
μεταξύ δασκάλων και μαθητών, μέσα από μια σειρά στρατηγικών που
αναπτύσσουν τα άτομα.
Η
ερμηνευτική προσέγγιση εξαίρει τη δημιουργικότητα του ατόμου και
διερευνά τους βαθμούς ελευθερίας της δράσης του, όμως δεν μπορεί
να διερευνήσει τους «εξωγενείς» περιορισμούς που καθορίζουν και
οριοθετούν το επιμέρους πράττειν.
Γι΄
αυτό και το ερμηνευτικό – κοινωνιολογικό πρότυπο δεν μπορεί να
διεκδικήσει με αξιώσεις τον χαρακτηρισμό του ως Παραδείγματος
ικανού να δώσει επιστημονικά ολοκληρωμένες απαντήσεις στη σύγχρονη
ιστορικο – κοινωνική πραγματικότητα.
Η
συνδυαστική προσέγγιση προσφέρει χρήσιμες μεθοδολογικές αναλύσεις
που επιτρέπουν τη σύνδεση μεταξύ της ατομικής δράσης, των τυποποιήσεων
που πηγάζουν από την κοινωνική εμπειρία και των επιρροών των φορέων
δράσης στη συγκρότηση και ανασυγκρότηση των κυρίαρχων κοινωνικών
δομών. Η ανθρώπινη δράση δομείται στο πλαίσιο της κοινωνικής δραστηριότητας
και τα «προϊόντα» της δράσης αυτής αναπαράγονται και αντικειμενικοποιούνται.
Η
αντιπαράθεση, επιστημολογικής μορφής, μεταξύ δομολειτουργικών
και ερμηνευτικών προσεγγίσεων περιορίζει την προσέγγιση ενός «ενδιάμεσου»
κοινωνικού πεδίου ικανού να προσφέρει χρήσιμα επιστημονικά στοιχεία
και να «διαμεσολαβήσει» μεθοδολογικά μεταξύ μακρο – ανάλυσης και
μικρο – ερμηνευτικών προσεγγίσεων.
Καταληκτικά,
ο επιστημονικός αυτός διάλογος που διεξάγεται μεταξύ μεθοδολογικών
– κοινωνιολογικών προτύπων και αφορά το «χώρο» της εκπαιδευτικής
διαδικασίας θέτει ένα κεντρικό, επιστημολογικού τύπου ερώτημα
που αφορά τη σχέση εκπαιδευτικής διαδικασίας και αναπαραγωγής
της επιστημονικής γνώσης.
Γιατί
οι κοινωνιολογικές αναλύσεις και οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις
που κυριαρχούν τις δύο τελευταίες δεκαετίες θεωρούν ότι το «σώμα»
της γνώσης που θεμελιώνει την επιστήμη συγκροτείται εξωγενώς από
την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο ρόλος της εκπαίδευσης περιορίζεται
στη μετάδοση των στοιχείων της επιστημονικής γνώσης, στη διάδοσή
της στους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αγνοείται με τον
τρόπο αυτό ο συνδιαμορφωτικός χαρακτήρας της εκπαιδευτικής λειτουργίας
η συμμετοχή της στην επεξεργασία και στη συγκρότηση της επιστημονικής
γνώσης. Αυτό ακριβώς το γεγονός της συγκεκριμένης κοινωνικής διαδικασίας,
μέσω της οποίας αναπαράγεται η επιστημονική γνώση, είναι το στοιχείο
οργανικής σύνδεσης μεταξύ των εκπαιδευτικών και των επιστημολογικών
/ μεθοδολογικών θεωρητικών προσεγγίσεων.[xxiii]
Εάν,
συνεπώς, θεωρήσουμε την αναπαραγωγή της επιστημονικής γνώσηςως
στοιχείο σύνδεσης μεταξύ μακρο – θεωρητικών επιστημονικών θεμελιώσεων
και των επιμέρους εμπειρικών / ερμηνευτικών σχημάτων, τότε μπορούμε
να επικαλεσθούμε ένα «ενδιάμεσο» εννοιολογικό / μεθοδολογικό σχήμα
ικανό να διαμορφώσει έναν κοινό τόπο σύγκλισης των κοινωνιολογικών
αναλύσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης.
Ένα
παράπλευρο συμπέρασμα διατυπώνει και η συστημική θεωρητική αρχή,
θεωρώντας ότι ένα σύστημα, όπως αυτό της εκπαίδευσης, εμπεριέχει
αναδυτικές ικανότητες που επιτρέπουν την μετεξέλιξή του και το
μετασχηματισμό του. Πυρήνας αυτών των αναδυτικών ικανοτήτων είναι
το στοιχείο της επιστημονικής γνώσης και τους φορείς του μετασχηματισμού
αυτού αποτελούν τα ατομικά και συλλογικά στοιχεία δράσης που λειτουργούν
στο θεσμικό πλέγμα της εκπαίδευσης.
Κατά
τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 μπορούμε να εντοπίσουμε συνθέσεις
και συγκλίσεις μεταξύ των διάφορων κοινωνιολογικών σχολών γεγονός
που συγκροτεί ένα κοινώς αποδεκτό πλέγμα επιστημολογικών αρχών,
χωρίς πάντως αυτό να συνεπάγεται ότι διαμορφώνεται ένας τύπος
Παραδείγματος, κατά Kuhn,
στο πεδίο της συγκρότησης και λειτουργίας των κοινωνικών επιστημών
και της κοινωνιολογίας.
Το
γεγονός αυτό διαμορφώνει ασφαλώς έναν πλουραλισμό στις μεθοδολογικές
προσεγγίσεις και αναλύσεις. Πρέπει όμως πάντα να έχουμε επίγνωση
του γεγονότος ότι έννοιες και κανόνες που χρησιμοποιούνται από
κάθε ιδιαίτερη μεθοδολογική προσέγγιση οριοθετούν με τον δικό
τους τρόπο την έννοια του κοινωνικού και του ατομικού πράττειν
και προσφέρουν διαφορετικές δυνατότητες εμπειρικής εφαρμογής.
Για
τους λόγους αυτούς οι δυνατότητες σύνθεσης είναι περιορισμένες
και θα πρέπει να δώσουμε περισσότερο βάρος στην αξιοπιστία της
κάθε μιας μεθοδολογικής διαδικασίας και στη δυνατότητά της να
βρίσκεται σε συμφωνία με τις αρχές τις οποίες η ίδια προϋποθέτει.[xxiv]
Κι
αν μπορούμε συνολικά να εκτιμήσουμε την προσφορά της μέτα – νεωτερικής
σκέψης, θα σημειώσουμε ότι παραλλήλως με την αμφισβήτηση των ολιστικών
ερμηνευτικών σχημάτων επιβάλλεται η πολύπλευρη επιστημολογική
– μεθοδολογική έρευνα και προβάλλεται η αξίωση εγκυρότητας και
επιστημονικής ακρίβειας τών μεθόδων και ερευνών μας.
[i] Για τις πολλαπλές και αντιφατικές
μεταξύ τους ερμηνείες του όρου «παγκοσμιοποίηση»
Πρβλ.
Hirst P., Thompson Gr., “Globalization in Question”, Cambridge
1996, σελ. 1 – 18.
[ii] Από μια ιδιαίτερα εκτεταμένη ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ μπορούμε ενδεικτικά να επισημάνουμε:Lyotard,
F.,
«Η μεταμοντέρνα κατάσταση», εκδ. Γνώση, Αθήνα 1988
Jameson
F., “Postmodernism, or the cultural logic of the late capitalisme”,
Duke Un., Η.Π.Α., 1991.
[iii] Κονιαβίτης, Θ., «Πλουραλισμός
στην Κοινωνιολογία», τόμος πρώτος, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1993,
σελ. 504 – 519.
[iv]
Parsons, T., “The Social System”, ed. Routledge, London, 1951
επίσης
Parsons, T., “Social System and the Evolution of Action
Theory”, ed. Free Press, New York,1977.
[v]
Bourdieu, P., “Outline of a Theory of Action”, Cambridge University
Press, Cambridge 1997, σελ.80.
επίσης Bourdieu, P., “The Logic of Practice”, Polity Press,
Cambridge, 1990.
[vi]
Hargreaves, D., “Interpersonal Relations and Education”, Routledge
and Kegan Paul, London, 1975 επίσης
Hargreaves, D., “The Challenge for the Comprehensive
School: Culture, Curriculum Community”,
Routledge and Kegan Paul, London, 1982.
[vii]
Woods, P., “The Divided School”, Routledge and Kegan Paul,
London 1979
επίσης
Woods,
P., “Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint”,
Routledge and Kegan Paul,
London
1983.
[viii]
Ο Woods υιοθετεί την άποψη ότι τα σχολεία αναπαράγουν και νομιμοποιούν
την κοινωνική ανισότητα και οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζονται
σ’ αυτήν την προοπτική, αν και καταπιέζονται από τους καταναγκασμούς
που προέρχονται από την ευρύτερη κοινωνία. Πρβλ. Blackledge,
D.
και Hunt,
B.,
«Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», εκδ. Έκφραση, Αθήνα 1995, σελ. 367 επ.
[ix]
Habermas, J., “Technik und Wissenschaft als «Ideologie»”,
Frankfurt, 1969, τομ.
ΙΙ, σελ.
387.
[x]
Habermas, J.: “Moralbewusstsein und Kommunikatives Handeln”,
Frankfurt, 1983, σελ.
143 επ.
[xiii]
Giddens, A., “The Constitution of Society”, Cambridge, Polity
Press, 1984.
[xiv] Η διάκριση μεταξύ δυαδικότητας
και δυϊσμού, στην οποία προβαίνει ο Giddens,
έχει υποστεί μια εκτενή κριτική από την άποψη ότι οδηγεί μεθοδολογικά
στη «συγχώνευση» μεταξύ φορέων δράσης και δομών και συνακόλουθα στην αδυναμία των δρώντων
να αποστασιοποιούνται από τους πόρους και τους κανόνες.
Τις έννοιες της δυαδικότητας και του δυϊσμού πραγματεύεται
λεπτομερώς ο καθηγητής Νίκος Μουζέλης στο άρθρο του: Mouzelis,
N.,
“Restructuring
structuration
theory”
εις Sociological
Review,
τομ. 37, τχ. 4, Νοέμβριος 1989.
[xv]
Giddens, A., “The Constitution of Society”, Oxford, Polity
Press, 1984, σελ.
27 – 28 και
204.
[xvi] ό.π. σελ. 376 – 377.
[xviii]
Πρβλ.
Mouzelis,
N., “Back to Sociological Theory”, Mac Millan, London, 1991,
ελλ. μετάφραση
«Επιστροφή στην κοινωνιολογική θεωρία», εκδ. Θεμέλιο,
Αθήνα 1997.
[xix]
Bernstein, B., “Codes, modalities and the process of
cultural reproduction: a model”, “Language and
Society”, τεύχ.
10, σελ. 327 – 363.
Επίσης του ιδίου
“Class, codes and control: The structuring of pedagogic discourse”,
τομ.
4, Routledge, London 1990. και
“Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research,
critique (revised edition)”, Rowman &
Littlefield Publishers, Oxford 2000.
[xx]
Bernstein, B., “A socio – linguistic approach to socialization:
with some reference to educability”, εις Class, Codes and Control, τομ.
1, Routledge and Kegan Paul, London 1971, σελ.
143 – 169 επίσης Φραγκουδάκη, Α., «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες
για την κοινωνική ανισότητα στο
σχολείο», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1985
και ακόμα
Λαμνιάς, Κ., «Κοινωνιολογική θεωρία και Εκπαίδευση:
διακριτές προσεγγίσεις.», εκδ. Μεταίχμιο,
Αθήνα,
2002.
[xxi]
Luhmann, N., “Soziologische Aufklarung Opladen 2,
1971.
[xxii]
Λαμνιάς, Κ. – Τσατσαρώνη, Α., «Οι διαδικασίες αναπλαισίωσης
στην πορεία παραγωγής της σχολικής γνώσης: προϋποθέσεις για την αλλαγή των σχολικών
πρακτικών», περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 103/1998 και 104/1999.
[xxiii]
Κουζέλης, Γ., «Από τον βιωματικό στον επιστημονικό
κόσμο: Ζητήματα κοινωνικής αναπαραγωγής της γνώσης», εκδ. Κριτική, Αθήνα 1991,
σελ. 15 επ.
[xxiv]
Κονιαβίτης, Θ., «Πλουραλισμός στην Κοινωνιολογία: Μεθοδολογική
προσέγγιση.» , τομ. πρώτος,
εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1993, σελ. 479 επ.
|
