Η Εικόνα του Μεσογειακού «Άλλου» στα Σχολικά Εγχειρίδια της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Συγκριτική Θεώρηση του

 Τελευταίου Τέταρτου του 20^ου Αιώνα (1976-1977 & 1985-2000)  

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται η ανάλυση περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα. Σκοπός της μελέτης είναι να καταδείξει αν οι Μεσόγειοι λαοί εμπεριέχονται σ’ αυτά, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί παρουσιάζονται. Η ανάλυση αποκάλυψε ότι τόσο στα εγχειρίδια του 1976/1977 όσο και σε αυτά του 1985-2000, οι Μεσόγειοι «άλλοι» χρησιμοποιούνται, κυρίως, ως δίοδος για την επιβεβαίωση της μοναδικότητας του ελληνισμού και αγνοούνται καταφανώς σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση.

ABSTRACT

This study features a content analysis of Greek primary education textbooks through the last three decades of the 20th  century. Its purpose is to determine how and to what degree the Mediterranean “others” are portrayed in the primary school textbooks. The findings revealed that the Meditarranean “others” are present to some degree in the Greek primary school textbooks, but it has not been adequately portrayed to correspond to the pronouncements of the Greek educational establishment and to the new realities of the postmodern globalized space. Those aspects found in the curriculum analysis, which was applied in this study, are mainly general and neutral and to a lesser degree they highlight specific positive aspects (i.e. human, political and socio-cultural, etc.) of the various continents.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Ο λόγος γύρω από τις Μεσογειακές χώρες στις αρχές του 21ου αιώνα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω των ιδιόμορφων καταστάσεων που τον συγκροτούν. Η λεκάνη της Μεσογείου αποτελείται όχι μόνο από διαφορετικές μεταξύ τους κουλτούρες, θρησκείες και γλώσσες, αλλά και από τη διασταύρωση τριών ηπείρων: της Ευρώπης, της Αφρικής και της Ασίας. Μια άλλη ιδιομορφία αποτελεί επίσης το ότι οι τρεις αυτές ήπειροι πλαισιώνονται από τη Μεσόγειο θάλασσα που εμπλέκεται ανάμεσα τους και για να τις διαχωρίσει αλλά και να τις ενώσει. Οι ιδιομορφίες αυτές μπορούν να λειτουργήσουν ευνοϊκά για τη συνένωσή τους ή δρουν αντινομικά  και συμβάλλουν στο διαχωρισμό τους. Εξάλλου, δεν αποτελεί σύμπτωση το γεγονός ότι η πλειοψηφία της σχετικής ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑς για τη Μεσόγειο αναφέρεται στην περιοχή αυτή ως έναν «κατασκευασμένο» χώρο, ο οποίος κρίνεται αναγκαίο να υπερασπισθεί και να επανανακαλυφθεί (Calleya, 1997).

Μέσα στα πλαίσια της περιοχής της Μεσογείου –μια περιοχή την οποία καθοδηγούμενοι από διάφορους λόγους τείνουμε να τη θεωρούμε ως ένα όλο, το οποίο αν και ανομοιογενές, έχει καθοριστεί από μια ποικιλία παραγόντων- μπορούμε ακόμα και σήμερα να βρούμε ίχνη και επιρροές των δεσμών που εξακολουθούν να υπάρχουν στον εμπορικό, τον στρατιωτικό, τον πολιτισμικό και τον οικονομικό τομέα, οι οποίοι, τουλάχιστον ως ένα βαθμό, συνέβαλαν στη διαμόρφωση της περιοχής αυτής στο πέρασμα των αιώνων.

Πολιτισμός, γλώσσα, οικονομικές ανταλλαγές, θρησκείες, διαμάχες, διαμεσολάβηση, έθιμα, ανάπτυξη, αρχαιολογία, ιστορία. Κάθε μια από τις λέξεις αυτές είναι ταυτόσημη με την περιοχή της Μεσογείου. Έτσι, αν και η θάλασσα αυτή εξακολουθεί να αποτελεί μια από τις πιο έκδηλες γραμμές διαχωρισμού ανάμεσα στο Βορρά και το Νότο, παραμένει εντούτοις, το λίκνο μερικών από τους σημαντικότερους πολιτισμούς της ανθρωπότητας, οι οποίοι είναι σε θέση να μας οδηγήσουν στο να ξαναανακαλύψουμε έναν τρόπο ειρηνικής συνύπαρξης (Todeschini, 1996).

Εντούτοις, η Μεσόγειος στις διαφορετικές ακτές της εξακολουθεί ακόμα να ταλανίζεται από τεράστιες διαφορές στον τρόπο ζωής, τη δημογραφική ανάπτυξη, την πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες, και στις προοπτικές εξέλιξής της. Οφείλει όμως να εξελιχθεί σε μία περιοχή, ικανή να ανταποκριθεί στην παλιά χρυσή εποχή της στην αυγή των πολιτισμών. Μπορεί πραγματικά κανείς να ισχυριστεί ότι ένα τέτοιο σενάριο βρίσκεται σε εξέλιξη;

Όπως υποστηρίζεται βασικός στόχος του σεναρίου αυτού είναι να καταστεί η Μεσόγειος ένα κέντρο ανάπτυξης και κατανόησης, πολιτισμού και πνευματικότητας. Για να επιτευχθούν όμως τα όσα προαναφέρθηκαν, απαιτείται η ύπαρξη ενός πλούσιου μύθου, ο οποίος να εκφράζει τις προσδοκίες μας στον τομέα της αλληλοκατανόησης. Και αυτό γιατί η αλληλοκατανόηση είναι αυτή που επιτρέπει να θεωρείται ο άλλος ως το alter ego και έτσι να γίνονται κατανοητά τα συναισθήματα και οι αντιδράσεις του. Η κατανόηση του άλλου αποτελεί σήμερα μια από τις ζωτικότερες ανάγκες της ανθρωπότητας και ειδικότερα των χωρών της Μεσογείου. Παράλληλα, το ανανεωμένο παγκόσμιο ενδιαφέρον για την περιοχή της Μεσογείου καταδεικνύει ότι η «διεθνής τοπικότητα» (international topicality) των Μεσογειακών θεμάτων διαφαίνεται από την αναζήτηση μιας πολιτισμικής ταυτότητας, καθώς και από τις προσπάθειες επικράτησης μιας διαρκούς ειρήνης (De Borbon, 1996, Busuttil, 1995).

Αναλυτικότερα, το Νότιο-Ευρωπαϊκό Μεσογειακό μπλοκ αποτελείται από την Πορτογαλία, την Ισπανία, την Ιταλία, την Ελλάδα, τη Γαλλία, τη Μάλτα, την Κύπρο και ορισμένες φορές την Τουρκία και φαίνεται να αποτελεί έναν σχεδόν ενοποιημένο χώρο. Έτσι, ο δυτικός κόσμος μέσα από τα επιτεύγματα της νεωτερικότητας και ιδιαίτερα της τεχνολογίας, δημιούργησε και προώθησε την ταυτότητά του ως «ανώτερη» και στην ουσία απείλησε το μη δυτικό κόσμο της Μεσογείου –και όχι μόνο. Επιπρόσθετα, οι χώρες της Νότιας Ευρώπης δεν επεξεργάστηκαν ποτέ μια κοινή αντίληψη  για τη Μεσόγειο, με αποτέλεσμα η ονομαζόμενη «ανοιχτή» Ευρώπη να μην είναι τίποτε άλλο από μία Ευρώπη της απόρριψης. Και αυτό γιατί οι ευρωπαϊκές χώρες αντιλαμβάνονται το Ισλάμ, το οποίο λόγω των δεσμών του με τη θρησκεία συνδέεται στην αντίληψή τους άρρηκτα με τον ισλαμικό εξτρεμισμό, ως απειλή για την Ευρωπαϊκή τάξη και προτιμούν οι ανταλλαγές να περιορίζονται στη ροή του χρήματος και των αγαθών, ενώ παραμένουν επιφυλακτικές όσον αφορά τους ανθρώπους (Morin, 1998, Calleya, 1997).

Οι χώρες της Βόρειας Αφρικής, καθώς και εκείνες της Δυτικής Ασίας αποτελούν ένα άλλο διακριτό Μεσογειακό μπλοκ. Ιστορικά, η Ανατολική περιοχή της Μεσογείου, καθώς και ο Αραβικός κόσμος υπήρξαν τα όργανα της πολιτικής των μεγάλων δυνάμεων για πάνω από 200 χρόνια. Από την άλλη πλευρά, οι Άραβες της νότιας ακτής της Μεσογείου θυμούνται ακόμα με πίκρα τις μέρες του Ευρωπαϊκού ιμπεριαλισμού και αποικιοκρατισμού και αργότερα της Δυτικής παρεμβατικότητας (interventionism) (Calleya, 1997, Buzan, 1991). Ανάμεσα στα βασικά συνδετικά χαρακτηριστικά τους μπορεί κάποιος να υπογραμμίσει την Αραβική γλώσσα, την ιστορία της Ισλαμικής αυτοκρατορίας, τη μουσουλμανική θρησκεία και (συχνά αλλά όχι πάντα), την οικονομική υπανάπτυξη (Calleya, 1997, Hitti, 1994).

Όπως προαναφέρθηκε, η θρησκεία αποτελεί ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εθνικής ταυτότητας, το οποίο ενισχύει την ομογενοποίηση και την ένωση των Αράβων. Ωστόσο, μέχρι σήμερα το Ισλάμ έχει ζήσει απομονωμένο όπως είχε κάνει και ο Χριστιανισμός στη Μεσαιωνική Ευρώπη. Στις μέρες μας, τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας που διαπερνούν τα σύνορα και τις ηπείρους, καθώς και η διεθνοποίηση της οικονομίας καταλύουν τα οχυρά όσο ισχυρά και αν είναι. Η νεωτερικότητα επέφερε πλήγμα στις νότιες Μεσογειακές χώρες και έχει αποσυγχρονίσει την πολιτισμική και ιδεολογική συνεκτικότητα και ακεραιότητα των ντόπιων κοινωνιών. Το Αραβικό στοιχείο αντιλαμβάνεται τη νεωτερικότητα (modernization) ως εφαρμογή της τεχνολογίας και όχι ως ένα ουσιαστικό μέρος της ταυτότητας και του πολιτισμού. Έτσι, ο Αραβικός πολιτισμός αντιλαμβάνεται την παγκοσμιοποίηση ως απειλή, επειδή βασίζεται στην άγνοια των ταυτοτήτων των άλλων εθνών και πολιτισμών, αφού βασίζεται στην έννοια της ανωτερότητας και όχι στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση με άλλους πολιτισμούς (Arabs focus on their idenitity, 1999, Porcel, 1996).

Κατά συνέπεια η πορεία του εκμοντερνισμού έχει επιφέρει χάσμα μεταξύ των Αράβων, αφού κατέστρεψε την πολιτισμική και ιδεολογική συνοχή και ακεραιότητα αυτών των κοινωνιών. Επιπρόσθετα, νέα ιδεολογικά και πολιτισμικά χάσματα αναπτύχθηκαν, όπως οι νεωτεριστές απέναντι στους παραδοσιακούς και οι κοσμικοί απέναντι στους Ισλαμιστές (Makram-Ebeid, 1997).

Συνοψίζοντας, θα παρατηρούσαμε ότι το Βόρειο Αφρικανικό και Ανατολικό Μεσογειακό μπλοκ διαφέρει από το Βόρειο Δυτικό Ευρωπαϊκό μπλοκ, μια που το δεύτερο διακατέχεται από συνεργατικές, υπερεθνικές, διακρατικές και διακυβερνητικές διαστάσεις (Calleya, 1997), ενώ στο πρώτο τα περισσότερα κράτη ασχολούνται κυρίως με τα διακριτά εθνικά ή περιφερειακά θέματα ασφαλείας, γεγονός που οδηγεί στη δημιουργία ενός πολύπλοκου δικτύου σχέσεων με όλα τα κράτη της περιοχής αυτής.

Τέλος, το Βόρειο Ανατολικό Μεσογειακό μπλοκ, αποτελείται από την Αλβανία και από τις χώρες που προέκυψαν από τη διάλυση της πρώην Γιουγκοσλαβίας. Ωστόσο, η δυναμική η οποία αναπτύσσεται στη συγκεκριμένη περιοχή είναι περισσότερο «Βαλκανική» παρά «Μεσογειακή», με την έννοια ότι το ισχύον σύστημα και οι θεσμοί τους έχουν σημαδευτεί από τον ψυχρό πόλεμο, καθώς και από τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές μεταβολές που ακολούθησαν τον τερματισμό του (Φλουρή & Ιβρίντελη, 1998, Busuttil, 1995).

Αναρωτιέται λοιπόν κανείς, αν οι άνθρωποι της Μεσογείου διαθέτουν μια αίσθηση κοινής ταυτότητας, ότι δηλαδή ανήκουν σε μια περιοχή η οποία ονομάζεται Μεσόγειος, καθώς και κατά πόσο η ταυτότητα αυτή αναγνωρίζεται και υιοθετείται.

Η ειρωνεία της κατάστασης είναι ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα μεταφυσικά επίπεδα του βορρά και του νότου, όπως αναδεικνύεται από τις στενές επαφές ανάμεσα στους Άραβες και τους Χριστιανούς φιλοσόφους, καθώς και από τη μετάδοση της αρχαίας κλασσικής ελληνικής σκέψης στην Ευρώπη μέσω των Αράβων παιδαγωγών.

Αυτό που παρατηρείται είναι η ύπαρξη ενός θεωρητικού πολιτισμικού κενού ανάμεσα στους δύο πολιτισμούς τον Αραβό-Ισλαμικό και τον Ιουδαιό-Χριστιανικό Ευρωπαϊκό, το οποίο απομακρύνει την Ευρώπη από τις Αραβικές χώρες, λειτουργώντας ως ένα εμπόδιο στην προσπάθεια εξεύρεσης κοινού εδάφους για την προσέγγιση δύσκολων πολιτικών θεμάτων. Υπάρχουν κοινές υποψίες και φόβοι, τα οποία έχουν τη βάση τους στην ιστορική σύγκρουση που έλαβε χώρα ανάμεσα στη Χριστιανική Ευρώπη και την Αραβική, αργότερα Οθωμανική-Τουρκική δύναμη, η οποία ήταν Ισλαμική (Makram-Ebeid, 1997, Robertson, 1994, Hourani, 1989).

Η Μεσόγειος, αν και δεν αντιπροσωπεύει μια ομοιογενή πολιτισμική μονάδα, εντούτοις υπήρξε ιστορικά ένας χώρος με μία πρωτοφανή μίξη πολιτισμών. Εξαιτίας λοιπόν, των ιδιαιτεροτήτων της περιοχής, η αναγέννηση του Μεσογειακού «οράματος», καθώς και η πραγμάτωση μιας αυθεντικής επικοινωνίας στο Μεσογειακό χώρο οφείλει να λάβει υπόψη της τα ακόλουθα (Forum Civil Euromed, 1996):

• Το σεβασμό της διαφοροποίησης, της ετερότητας και της ταυτότητας κάθε ανθρώπου, έθνους και κράτους.

• Την επέκταση των βασικών ελευθεριών που συμβάλλουν στην ανάπτυξη συμμετοχικών πολιτικών συστημάτων.

• Την προοδευτική εξάλειψη των προκαταλήψεων, των στερεοτύπων και των κλισέ που υπονομεύουν την αμοιβαία κατανόηση.

•  Την προοδευτική εξισορρόπηση των οικονομικών, πολιτισμικών και επικοινωνιακών ανισομερειών μεταξύ βορρά και νότου.

 Η υπερηπειρωτική, όμως, διάσταση/θεώρηση  διαμόρφωσης της ταύτισης ή της κοινής αποδοχής ενέχει δυνητικά τον κίνδυνο να παράγει μια «εύθραυστη» ταυτότητα, αν δεν συντρέξουν κάποιοι παράγοντες. Ανάμεσα σ’ αυτούς είναι η απαλλαγή από τους κάθε λογής –ισμούς, τοπικούς, εθνικούς και θρησκευτικούς. Η δόμηση των αναπαραστάσεων του «άλλου» οφείλει να γίνει προσεκτικά χωρίς προκαταλήψεις ή ανακρίβειες, χωρίς στερεότυπες αντιλήψεις, χωρίς αρνητικές στάσεις. Πρώτα πρέπει βέβαια να γίνει σωστή δόμηση της προσωπικής ταυτότητας και μιας θετικής αυτοαντίληψης (Φλουρής, 1983 & 1989, Flouris, et al., 1990, Λεονταρή, 1998). Ο αυτοπροσδιορισμός, δηλαδή του τι και ποιος είναι το άτομο, να μην πραγματοποιείται στα πλαίσια της αντίληψης που οδηγεί στην πίστη ότι «είμαι ανώτερος». Αντίθετα, οι ετεροπροσδιοριστικοί του χαρακτηρισμοί και οριοθετήσεις, δηλαδή το τι και ποιος δεν είναι το άτομο, να βασίζονται όχι στην «κατωτερότητα του άλλου», αλλά στην ισότιμη προβολή του.

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

         H διερεύνηση των σχολικών εγχειριδίων του δημοτικού σχολείου αναφορικά με το πόσο συμβάλλουν στην προώθηση της οικουμενικής διάστασης της εκπαίδευσης έχει κινήσει το ενδιαφέρον των ερευνητών. Ανάμεσα στα συμπεράσματα διαφόρων ερευνών σημειώνεται ότι τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου είναι εθνοκεντρικά και ότι δεν είναι απαλλαγμένα πλήρως από στερεότυπα και εικόνες εχθρού για τους άλλους λαούς και κυρίως τους Τούρκους, ενώ τα οικουμενικά θέματα που εμπεριέχονται στα μαθήματα των κοινωνικών σπουδών, με εξαίρεση τα ανθρώπινα δικαιώματα, είναι ισχνά σε ποσότητα εκτός από το μάθημα της γεωγραφίας, το οποίο από τη φύση του διαπραγματεύεται θέματα γύρω από τη γη (Μπονίδη, 1995, Χουρδάκη, 1994 & 1995, Φλουρή & Καλογιαννάκη, 1996, Ασκούνη, 1997, Βεντούρα, 1997, Φραγκουδάκη, 1997, Φλουρή & Ιβρίντελη, 1998, Flouris, 1995, 1997 & 1998).

Αντίστοιχες έρευνες που έχουν διεξαχθεί αναφορικά με την προβολή των Αράβων και του Ισλάμ στα Ευρωπαϊκά σχολικά εγχειρίδια, έδειξαν ότι οι Άραβες περιγράφονται ως νομάδες Βεδουίνοι που δεν έχουν συγκεκριμένο τόπο διαμονής. Συνεπώς όταν αναφέρεται το Παλαιστινιακό ζήτημα και η Αραβο-Ισραηλινή διαμάχη καμία αναφορά δεν γίνεται στο γεωφυσικό χώρο των Αράβων και των Παλαιστινίων, ούτε στο κράτος των Παλαιστινίων πριν το 1948. Με άλλα λόγια, η Ιστορία του Ισλαμικού πολιτισμού περιγράφεται ως μια πορεία συνεχών συγκρούσεων και διαιρέσεων. Σε γενικές γραμμές, οι Άραβες προβάλλονται πάντα αρνητικά και περιγράφονται ως δειλοί, δουλοπρεπείς, εξαρτήσιμοι, φαταλιστές, ενώ αντίθετα οι Ευρωπαίοι χαρακτηρίζονται ιπποτικοί, γενναίοι, ευπρεπείς, κλπ. (Makarm-Ebeid, 1997).

Τα Αραβικά βιβλία, από το άλλο μέρος, υποστηρίζουν ότι οι απανταχού Μουσουλμάνοι αποτελούν στόχο για εξάλειψη, εκμετάλλευση και γελοιοποίηση από τις Δυτικές Χριστιανικές δυνάμεις, ενώ οι Δυτικοί προβάλλονται ως σταυροφόροι, απατεώνες που προσπαθούν να αποικιοποιήσουν τον Αραβικό κόσμο και να εξαλείψουν το Ισλάμ. Περιγράφονται ως «ξένοι» που αποτελούν «απειλή» για τις Ισλαμικές θρησκευτικές και παραδοσιακές πεποιθήσεις, γι’ αυτό και συνιστάται η αποφυγή κάθε επαφής με τη Δύση, η οποία έχει «διεστραμμένη κουλτούρα» (Makram-Ebeid, 1997). 

            Ιδιαίτερα σημαντική στα πλαίσια αυτά θεωρείται τόσο η προώθηση υγιών συναισθημάτων απέναντι στα άλλα έθνη, όσο και η μελέτη και έρευνα για τη συγκεκριμένη επιλογή περιεχομένου και σχολικής γνώσης που εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, προκειμένου να καταστεί δυνατή η «ανάγνωση» των ιδεολογιών που εκφράζονται και προωθούνται μέσα από το περιεχόμενό τους. Εξάλλου η αντικειμενική παρουσίαση των άλλων λαών και η ειρηνική συνύπαρξή τους αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους της Ευρωπαϊκής και της Παγκόσμιας διάστασης της εκπαίδευσης, όπως τονίζεται τόσο στην Πράσινη Βίβλο όσο και σε αντίστοιχες διακηρύξεις ειδικά για την περιοχή της Μεσογείου, οι οποίες υπήρξαν απόρροια των σχετικών fora στη Βαρκελώνη 1996 και τη Μάλτα 1997.

            Για να διαμορφώσουμε, λοιπόν, μια σαφέστερη εικόνα σχετικά με το πως προβάλλονται οι Μεσόγειοι λαοί, επιχειρήσαμε μια συστηματική ανάλυση του συνολικού περιεχομένου των βιβλίων του μαθητή. Επιλέξαμε να μελετήσουμε τα παραπάνω τεκμήρια, γιατί απηχούν τις προθέσεις της πολιτείας στη γραπτή και φορμαλιστική τους μορφή και αποτελούν σημαντικές συνιστώσες του εφαρμοσμένου αναλυτικού προγράμματος (Α.Π.) (applied curriculum). Επομένως, έχουν κεντρική σημασία, γιατί μέσω αυτών πραγματοποιείται η «μετάγγιση» στους μαθητές της επίσημης ιδεολογίας για το έθνος και τα άλλα έθνη, που είναι κυρίαρχη σε μια κοινωνία.

           Ωστόσο, πρέπει κανείς να λάβει υπόψη του και το αθέατο ή κρυφό Α.Π. (γιορτές, παρελάσεις, ανεπίσημες αλληλεπιδράσεις μαθητών-εκπαιδευτικών, κλπ.) που έχει τη δυνατότητα να μετασχηματίσει το εκπαιδευτικό τοπίο και να διαμορφώσει μια άλλη κατάσταση, ακόμη και να ανατρέψει το γραπτό Α.Π. Στην παρούσα μελέτη δεν μελετήσαμε τις διαστάσεις του αθέατου Α.Π, ούτε και παρατηρήσαμε πως διδάσκονται οι ενότητες που αφορούν τους Μεσόγειους λαούς για να εκτιμήσουμε ποιοτικά αν οι τυχόν προκαταλήψεις και οι αρνητικές αναφορές που υπάρχουν υποδαυλίζονται ή αποσβένονται από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης.

            Η βασική αρχή που καθοδηγεί την παρούσα μελέτη είναι η προαγωγή της  καλής γειτονίας, της διεθνούς κατανόησης και η ανάπτυξη μιας υπερεθνικής υπερηπειρωτικής ταυτότητας και συνείδησης, η οποία κρίνεται καθοριστικής σημασίας μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου κόσμου και ειδικότερα μέσα στο πολυτάραχο και πολυσχιδές συγκείμενο του Μεσογειακού χώρου.

            Η διερεύνηση αυτή επιδιώκει να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα:

1. Σε ποιά μαθήματα εντοπίζονται οι περισσότερες αναφορές, ως προς την προβολή των Μεσογειακών χωρών;

2. Τι είδους αναφορές γίνονται; Είναι θετικές, ουδέτερες ή αρνητικές;

3. Ποιές χώρες παρουσιάζονται επιλεκτικά και ποιες παραλείπονται σε κάθε περίοδο και γιατί;

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

         Για τη συστηματική και αντικειμενική ταξινόμηση και ποσοτικοποίηση των σχετικών γραπτών και εικονικών μηνυμάτων αναφορικά με την προβολή των Μεσογειακών λαών, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου (Rust, 1981, Best & Kahn, 1998), και ως μονάδα μέτρησης η παράγραφος. Στην προσπάθειά μας να δημιουργήσουμε ένα σύστημα κατηγοριών, για την κατάλληλη ταξινόμηση και κατάταξη των μηνυμάτων, αποφασίσαμε, έπειτα από προκαταρκτική ανάλυση αντιπροσωπευτικών ενοτήτων από εγχειρίδια διαφόρων τάξεων, να χρησιμοποιήσουμε το σύστημα που δομήθηκε για πρώτη φορά από την Unesco (1990) για τη διερεύνηση υπερεθνικών/ οικουμενικών θεμάτων, εφόσον διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των αναφορών που υπάρχουν στα εγχειρίδια του δημοτικού εντάσσονται σ΄ αυτό το σύστημα. Οι τρεις κύριες κατηγορίες του συστήματος αυτού, που έχει χρησιμοποιηθεί και σε άλλες έρευνες μας (Ιβρίντελη, 1998, 2001, 2002, Φλουρή & Ιβρίντελη, 1999, 2000α, 2000β, 2001α, 2001β, 2002, Flouris, 1997) για τον εντοπισμό των οικουμενικών θεμάτων, καθώς και οι υποκατηγορίες τους είναι ΦΥΣΗ: Ζωή και Ύλη. ΑΝΘΡΩΠΟΣ: Πνεύμα, Συναίσθημα και Σώμα. ΚΟΙΝΩΝΙΑ: Οικονομία, Κοινωνική Ζωή και Πολιτισμός.

            Οι αναφορές που εντοπίστηκαν εντάχθηκαν σε τέσσερις χρονικές περιόδους. 1η: 2.600 π.Χ. (Μινωική εποχή) - 324 μ.Χ. (χωρισμός του Ρωμαϊκού κράτους, έπειτα από τη νίκη του Μεγάλου Κωνσταντίνου), 2η: 324 μ.Χ. (ίδρυση Βυζαντινής αυτοκρατορίας) - 1453 μ.Χ. (άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Τούρκους), 3η: 1453 μ.Χ. (αμέσως μετά την άλωση της Πόλης) - 1821 μ.Χ. (έναρξη της ελληνικής επανάστασης), 4η: 1821 μ.Χ. έως τις μέρες μας (1998).

          Στη χρονική αυτή κατάταξη των αναφορών οδηγηθήκαμε και πάλι από την προκαταρκτική ανάλυση και επειδή διαπιστώσαμε ότι επιτυγχάνεται μια αρτιότερη ταξινόμηση και ερμηνεία των σχετικών αναφορών στις Μεσογειακές χώρες, αλλά και επειδή η πλειοψηφία των αναφορών σ’ αυτές σχετίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με το τι συνέβαινε στην Ελλάδα εκείνη τη χρονική περίοδο στην οποία αναφέρονται, άποψη που συμμερίζονται και άλλοι ερευνητές (Κουζέλης, 1997, Φραγκουδάκη, 1997). Γι' αυτόν ακριβώς το λόγο θεωρήθηκε ότι η κατάταξη αυτή είναι πιο πρόσφορη για την όσο το δυνατό αρτιότερη ταξινόμηση και ερμηνεία των σχετικών αναφορών που υπάρχουν στο Α.Π., στα σχολικά εγχειρίδια και στα βιβλία δασκάλου του δημοτικού σχολείου.

         Επιπρόσθετα, για την καλύτερη παρουσίαση των αποτελεσμάτων, χωρίσαμε τις χώρες της Μεσογείου με βάση τη γεωγραφική τους θέση σε ανατολικές, βόρειες και νότιες, προκειμένου να διαφανεί πιο ξεκάθαρα η ενδεχόμενη ύπαρξη στερεοτυπικών χαρακτηρισμών οι οποίοι εστιάζονται κυρίως σε κάποια από τις τρεις αυτές περιοχές της Μεσογείου. 

           Ως προς τον τρόπο συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων ακολουθήθηκε η εξής πορεία:

• Κάθε άσκηση που υπήρχε στα εγχειρίδια του μαθητή θεωρήθηκε ως μία αυτοτελής παράγραφος.

•  Θετικές θεωρήθηκαν οι αναφορές που προωθούν ειρηνικές διαθέσεις και φιλικά συναισθήματα προς τις Μεσογειακές χώρες. Αρνητικές, αυτές που προκαλούν επιθετικότητα, ξενοφοβία και βίαια συναισθήματα. Και ουδέτερες εκλαμβάνονται οι αναφορές που δε μεταφέρουν ούτε αρνητικά ούτε θετικά μηνύματα ή που δε διαθέτουν θετική ή αρνητική αξιολογική φόρτιση.

•  Το σύνολο των παραγράφων και εικόνων που εξετάστηκαν είναι ανά τεκμήριο οι εξής: εγχειρίδια μαθητή 1976-1977: 34.650, εγχειρίδια μαθητή 1985-2000: 31.008. Έτσι, το συνολικό corpus του υλικού αποτελείται από 65.658 παραγράφους.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

      Η ανάλυση περιεχομένου των εγχειριδίων του 1976-1977  έδειξε ότι το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 2.7%, σε σχέση με το σύνολο των μαθημάτων είναι η Γλώσσα. (βλ. πίνακα 1). Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών αυτών εντάχθηκαν στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα, ενώ η υποκατηγορία που ακολουθεί είναι θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη.

     Μετά τη Γλώσσα ακολουθεί το μάθημα της Ιστορίας (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό αναφορών, επίσης, 2.7%, αλλά με μικρότερο αριθμό αναφορών. Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών που εντοπίστηκαν στο μάθημα αυτό εντάσσεται στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ενώ ακολουθεί η υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη.

        Περνάμε στη συνέχεια στο μάθημα των Θρησκευτικών (βλ. πίνακα 1), το οποίο συγκέντρωσε ποσοστό αναφορών 1.2%. Οι περισσότερες από αυτές εντάχθηκαν στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. 

Ακολουθεί το μάθημα της Γεωγραφίας (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό 0.7%. Εδώ οι μόνες αναφορές εμπίπτουν στην υποκατηγορία οικοσύστημα, ακολουθούμενη από την υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη.

Έπεται η Φυσική και η Χημεία, που συγκέντρωσε ποσοστό 0.07% (βλ. πίνακα 1). Οι περισσότερες αναφορές στην περίπτωση αυτή εντάχθηκαν στην υποκατηγορία γνώση-σκέψη, ενώ η αμέσως επόμενη ήταν η άνθρωπος, επιτεύγματα, τεχνολογία.

Η Αγωγή του Πολίτη με ποσοστό 0.04% βρίσκεται στην αμέσως επόμενη θέση (βλ. πίνακα 1). Η κυρίαρχη υποκατηγορία είναι η θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη, και σε δεύτερη μοίρα η τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα.

Το μάθημα της Φυσικής Ιστορίας συγκέντρωσε ποσοστό αναφορών 0.03% (βλ. πίνακα 1), οι περισσότερες από τις οποίες εντάχθηκαν στην υποκατηγορία οικοσύστημα, και κλιματολογικές αλλαγές.

Στην προτελευταία θέση βρίσκονται τα Μαθηματικά με 0.02% (βλ. πίνακα 1). Και πάλι η υποκατηγορία που υπερτερεί είναι η υποκατηγορία οικοσύστημα, ακολουθούμενη από την τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα.     

       Το μάθημα το οποίο συγκέντρωσε το μικρότερο αριθμό αναφορών ήταν το Φυτά και Ζώα της Πατρίδας μας με ποσοστό 0.006% (βλ. πίνακα 1). Όλες οι αναφορές που εντοπίστηκαν εντάχθηκαν στην υποκατηγορία οικοσύστημα.

       Ως προς τα εγχειρίδια του 1985-2000, η ανάλυση περιεχομένου έδειξε ότι το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 3.8%, σε σχέση με το σύνολο των εγχειριδίων, είναι η Ιστορία. Ακολουθεί το μάθημα της Γλώσσας με 1.6% και η Γεωγραφία (Η Γη μας) με 0.3%. Στις τελευταίες θέσεις βρίσκονται η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και το μάθημα Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο με 0.05% καθώς και τα Μαθηματικά με 0.03%. (βλ. πίνακα 1).[1]

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

             ΙΕΡΑΡΧΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ

 Αναφορικά τώρα με το συνολικό αριθμό αναφορών ανά χρονική περίοδο, στα εγχειρίδια της περιόδου 1976/1977 έρχεται πρώτη η 4η με 42 ποσοστό 3.1%, ακολουθούμενη από την 1η με 2.9%, ενώ στην τελευταία θέση βρίσκεται η 3η ποσοστό 0.9% (βλ. πίνακα 2).

 Όσον αφορά τώρα το συνολικό αριθμό αναφορών ανά χρονική περίοδο στα εγχειρίδια της περιόδου 1985-2000, οι περισσότερες από αυτές εντάσσονται στην 4η περίοδο με ποσοστό 2.2%, ακολουθεί η 1η με 1.7% και η 2η με 1.2%. Στην τελευταία θέση βρίσκεται η 3η περίοδος με 1%. (βλ. πίνακα 2).

ΠΙΝΑΚΑΣ  2

ΚΑΤΑΤΑΞΗ ΧΡΟΝΙΚΩΝ ΠΕΡΙΟΔΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ

       Αναφορικά με τις χώρες που απαντώνται στα εγχειρίδια του μαθητή του 1976-1977, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ως προς την Ανατολική Μεσόγειο, οι περισσότερες από τις αναφορές αφορούν την Τουρκία 935 και είναι ως επί το πλείστον (777) αρνητικές και ακολουθεί η Περσία κατά την αρχαιότητα με 323 αναφορές, οι 221 από τις οποίες είναι αρνητικές. Περνάμε στη Βόρεια Μεσόγειο, όπου οι περισσότερες αναφορές γίνονται στην Ιταλία 430, 279 από τις οποίες είναι αρνητικές. Ακολουθεί η Γαλλία με 154 αναφορές, οι 63 από τις οποίες είναι ουδέτερες. Τέλος, όσον αφορά τις χώρες της Νότιας Μεσογείου, τις περισσότερες αναφορές συγκέντρωσε η Αίγυπτος 115, με 60 ουδέτερες, και έπεται η Καρχηδόνα κατά την αρχαιότητα με 22 αναφορές, οι 9 από τις οποίες είναι αρνητικές 1.(βλ. πίνακα 3).

       Τέλος, σχετικά με τον αριθμό των αναφορών που συγκέντρωσε η κάθε χώρα της Ανατολικής Μεσογείου το μεγαλύτερο αριθμό αναφορών τον συγκέντρωσε η Τουρκία με 692 αναφορές, από τις οποίες οι 625 είναι αρνητικές. Ακολουθεί η Περσία (κατά την αρχαιότητα) με 178 αναφορές, οι 152 από τις οποίες είναι και πάλι αρνητικές. Στην τελευταία θέση βρίσκεται το Ισραήλ με 3 ουδέτερες αναφορές. Ως προς το Βόρειο τμήμα της Μεσογείου το μεγαλύτερο αριθμό αναφορών τον συγκέντρωσε η Ιταλία με 335 αναφορές, οι 193 από τις οποίες είναι αρνητικές. Ακολουθεί η Γαλλία με 85, από τις οποίες οι 51 είναι θετικές. Στην τελευταία θέση βρίσκονται η Σλοβενία, η Μάλτα, η Κροατία και η Βοσνία, με 2 μόνο ουδέτερες αναφορές, η κάθε μία. Τέλος, αναφορικά με τις χώρες της  Νότιας Μεσογείου, αυτή που συγκέντρωσε τις περισσότερες αναφορές είναι η Αίγυπτος με 288, οι 160 από τις οποίες είναι αρνητικές. Ακολουθεί η Καρχηδόνα (κατά την αρχαιότητα) με 56 αναφορές, από τις οποίες οι 30 είναι αρνητικές, ενώ στην τελευταία θέση βρίσκεται το Μαρόκο με 5 αναφορές, οι 4 από τις οποίες είναι θετικές. (βλ. πίνακα 4).

ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ

Από τη συστηματική ανάλυση των σχετικών τεκμηρίων, προέκυψε ότι τόσο τα εγχειρίδια της περιόδου 1976/1977 όσο και εκείνα του 1985-2000, παρά τον σχετικά μεγάλο αριθμό αναφορών στους Μεσόγειους λαούς, εξακολουθούν να παραμένουν εθνοκεντρικά, αφού οι Μεσόγειοι λαοί χρησιμοποιούνται, κυρίως, ως δίοδοι για την επιβεβαίωση της μοναδικότητας του ελληνισμού και αγνοούνται καταφανώς σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση.

Από την άλλη, όχι μόνο συγκεντρώνουν αρκετά μεγάλο ποσοστό αναφορών (ως επί το πλείστον οι Τούρκοι οι Πέρσες, οι Ιταλοί- Ρωμαίοι και οι Αιγύπτιοι), αλλά παράλληλα παρουσιάζονται κυρίως μέσω συγκρούσεων και πολέμων, όπου τις περισσότερες φορές αυτοί έχουν το άδικο, ενώ οι αναφορές στον πολιτισμό και στην προσφορά τους στην παγκόσμια κληρονομιά είναι σαφώς λιγότερες. Η πρακτική αυτή εναρμονίζεται τόσο με τα πορίσματα διεθνών ερευνών, σύμφωνα με τα οποία όσο περισσότερες είναι οι επαφές ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες χώρες, τόσο λιγότερο θετικές είναι οι αντιλήψεις που διατηρούν η μία για την άλλη, όσο και με ορισμένα από τα πορίσματα σχετικών ερευνών που έχουν διεξαχθεί στον Ελλαδικό χώρο (Φραγκουδάκη, 1997β, Φλουρή & Ιβρίντελη, 1998).

Το μάθημα της Ιστορίας συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών κατά την περίοδο 1985-2000, δεδομένου ότι κατέχει προνομιακή θέση τόσο στη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας, όσο και στη δόμηση και αναπαραγωγή των αναπαραστάσεων τόσο για το εθνικό εαυτό όσο και για τους άλλους λαούς, μέσα από μια ιστορική αφήγηση που παρουσιάζει τις παλαιότερες μορφές πολιτισμού της ανθρωπότητας, καταδεικνύει τους εθνικούς εχθρούς και φίλους, θυσιάζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τις αλτρουιστικές/ φιλειρηνικές προθέσεις των συντακτών του Α.Π. στην υπέρμετρη προβολή της έννοιας του έθνους.

Η διαπίστωση αυτή ερμηνεύει και το γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των αναφορών στις Μεσογειακές χώρες, εντάχθηκε στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις- πόλεμοι, το οποίο σαφώς αντικρούει τα όσα αναγράφονται στην εισαγωγή των βιβλίων του δασκάλου κάθε τάξης, ότι δηλαδή πρέπει να δοθεί έμφαση στις ειρηνικές περιόδους και στην πολιτιστική δραστηριότητα που είναι απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και πατριωτικό ύφος σε αρμονική σύζευξη με το πνεύμα συναδέλφωσης των λαών (Βιβλίο Δασκάλου Ιστορίας Γ΄ τάξης, 1997, σ. 16).

Παρόμοια τακτική εμφανίζεται και στο μάθημα της Γλώσσας, το οποίο συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών κατά την περίοδο 1976/1977 και το δεύτερο υψηλότερο κατά το 1985-2000. Και στην περίπτωση αυτή υπερείχε πάλι η υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι. Από ποσοτική άποψη προβάλλεται ιδιαίτερα η περίοδος της τουρκικής κατοχής και πολύ λιγότερο οι Περσικοί πόλεμοι, καθώς και ο Μικρασιατικός και ο Ελληνοϊταλικός πόλεμος. Η επισταμένη περιγραφή των στερήσεων που χαρακτήριζαν εκείνη την περίοδο παρουσιάζει με καταφανή αρνητικό τρόπο το πορτρέτο τόσο της Ιταλίας, όσο και της Τουρκίας, τακτική που επαναλαμβάνεται κατά την εξιστόρηση της επανάστασης του 1821 και για τη Γαλλία, αφού ως μία από τις μεγάλες δυνάμεις, στην ουσία η στάση της υποσκάπτει τον αγώνα για εθνική ανεξαρτησία (Ανθογαλίδου, 1989, Χατζησαββίδη, 1992, Μπονίδη, 1995, Αβδελά, 1997α, Ασκούνη, 1997).

Στη Γεωγραφία, ήταν αναμενόμενο, λόγω της φύσης του μαθήματος, ότι η υποκατηγορία οικοσύστημα θα συγκέντρωνε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών. Ωστόσο και εδώ παρατηρείται μια έμφαση στις ιδιαιτερότητες του ελληνικού πολιτισμού, παράλληλα με την υιοθέτηση μιας σκληρότερης κριτικής στάσης απέναντι στους Μεσόγειους λαούς. Η ένταξη της Ελλάδας στη Βαλκανική χερσόνησο, καθώς και στον ευρύτερο μεσογειακό χώρο είναι καθαρά γεωγραφική, αφού πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά τοποθετείται στον ανεπτυγμένο δυτικό και ειδικότερα στο δυτικοευρωπαϊκό κόσμο. Η διάκριση αυτή θεωρείται ακόμα πιο χαρακτηριστική, με την έννοια ότι ο «ανώτερος» ευρωπαϊκός πολιτισμός δεν ταυτίζεται με τη γεωγραφική έννοια της Ευρώπης, αλλά με τις βόρειες και δυτικές χώρες  της ηπείρου, με αποτέλεσμα από αυτόν να αποκλείονται οι λαοί της Ανατολικής και της Νότιας Ευρώπης (Φλουρή & Ιβρίντελη, 1998).

Όσον αφορά τώρα το μάθημα Εμείς και ο κόσμος, η συγκέντρωση του μεγαλύτερου ποσοστού αναφορών στην υποκατηγορία οικοσύστημα, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι και στο μάθημα αυτό ο κόσμος δεν παρουσιάζεται κυρίως από κοινωνικοπολιτιστική αλλά από γεωφυσική σκοπιά όπως και στο μάθημα της Γεωγραφίας, διαπίστωση που κάναμε και σε άλλη μελέτη μας (Φλουρή & Ιβρίντελη, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, Flouris, 1997) .

Ως προς τα Μαθηματικά και στο Ερευνώ το φυσικό κόσμο παρατηρείται μια συνειδητή τάση αποσιώπησης των μη – Ευρωπαϊκών επιτευγμάτων και επιρροών στους δύο αυτούς τομείς. Η «Δυτική» επιστήμη και τα «Δυτικά» μαθηματικά παρουσιάζονται ως ο μοναδικός αληθινός τρόπος σκέψης. Δεν αναγνωρίζεται η συνεισφορά της Ασίας και της Αφρικής στη δημιουργία των «Δυτικών» μαθηματικών, μια που γίνεται ελάχιστη αναφορά σε διαφορετικά συστήματα αρίθμησης. Το ίδιο συμβαίνει και με την επιστήμη, όπου δεν παρουσιάζονται διαφοροποιούμενες επιστημονικές εξηγήσεις ή μεθοδολογικές προσεγγίσεις.

 Τέλος, όσον αφορά το μάθημα της Κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, το αξιοσημείωτο είναι ότι η υποκατηγορία βία, συγκρούσεις, πόλεμοι συγκέντρωσε το μικρότερο ποσοστό αναφορών και παράλληλα ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών, όπως άλλωστε αναμενόταν, εντάχθηκε στην υποκατηγορία θεσμοί, δικαιώματα, ειρήνη. Αυτό είναι φυσικό, δεδομένου ότι ο βασικός στόχος του μαθήματος είναι η δημιουργία «σωστών» πολιτών και όχι η προβολή (θετική ή αρνητική) των «άλλων».

 Καθίσταται, λοιπόν, φανερό ότι τόσο το Α.Π. όσο και τα σχολικά εγχειρίδια του μαθητή και του δασκάλου, δεν είναι απαλλαγμένα εντελώς από τις εικόνες εχθρού για τους Μεσόγειους λαούς, γεγονός που συντελεί περισσότερο στην ενδυνάμωση παρά στην εξάλειψη των στερεοτύπων του Μεσογειακού «άλλου» ως περίεργου, ξένου και ακατανόητου.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Σημειώνουμε ότι η συστηματική ανάλυση των σχετικών τεκμηρίων κατέδειξε ποικίλα συμπεράσματα, τα κυριότερα από τα οποία είναι:

1. Στα εγχειρίδια του 1976/1977 περιέχονται περισσότερες ποσοτικές αναφορές (2.599) από ότι σε εκείνα της περιόδου 1985-2000 (1.905).

2. Το μάθημα στο οποίο εντοπίστηκε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών είναι για τα εγχειρίδια της περιόδου 1976/1977 είναι η Γλώσσα, ενώ για εκείνα του 1985-2000 η Ιστορία. Το μικρότερο ποσοστό αναφορών στην πρώτη περίπτωση συγκέντρωσε το μάθημα Ζώα και Φυτά της Πατρίδας μας ενώ στη δεύτερη τα Μαθηματικά.

3. Στα εγχειρίδια και των δύο χρονικών περιόδων που εξετάσαμε, οι πιο κοντινοί, κυρίως μη Δυτικοί (εξαίρεση αποτελούν οι Ιταλοί σε όλες τις περιόδους), προς τους Έλληνες λαοί (π.χ. Πέρσες, Τούρκοι), όχι μόνο συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών, αλλά παράλληλα παρουσιάζονται ως επί το πλείστον μέσω συγκρούσεων και πολέμων, όπου τις περισσότερες φορές οι Έλληνες έχουν το δίκιο και οι «άλλοι» το άδικο. Επιπρόσθετα, οι αναφορές στον πολιτισμό και στην προσφορά των λαών αυτών στην παγκόσμια κληρονομιά είναι σαφώς λιγότερες και μάλιστα ορισμένες φορές αρνητικές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, του τρόπου με τον οποίο εμφανίζεται η προβολή των Μεσόγειων «άλλων» στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, ανάλογα με το τι συνέβαινε στην Ελλάδα τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο αναφοράς, καθώς και με τις επιπτώσεις που οι ενέργειες των εκάστοτε «άλλων» επέφεραν στον ελληνικό έθνος, αποτελούν οι Αιγύπτιοι. Έτσι, στις δύο πρώτες περιόδους οι αναφορές που τους αφορούν είναι σχεδόν εξολοκλήρου θετικές (ωφέλεια της αρχαίας κλασσικής Ελλάδας από τον μεγάλο πολιτισμό των Φαραώ), ενώ στην 3^η και την 4^η περίοδο είναι σχεδόν αποκλειστικά αρνητικές (υποστήριξη Αιγυπτίων προς τους Τούρκους, Ιμπραήμ στην Πελοπόννησο, κλπ.).   

Πιο συγκεκριμένα στα τεκμήρια και των δύο περιόδων που εξετάστηκαν στα πλαίσια της παρούσας μελέτης:

•  Ως προς τις Μεσογειακές χώρες κυρίως της Ασίας και της Αφρικής και σε μικρότερο βαθμό εκείνες της Ευρώπης, το μεγαλύτερο ποσοστό των αναφορών που εντοπίστηκαν ήταν αρνητικές, ακολουθούν οι ουδέτερες και τελευταίες έρχονται οι θετικές.

• Η υποκατηγορία που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών είναι βία, συγκρούσεις, πόλεμοι και μάλιστα με αρκετά μεγάλη διαφορά από την επόμενη. Αυτό δεν ισχύει για τις εικόνες που βρίσκονται στα βιβλία του μαθητή, αφού οι μόνες χώρες που εμπίπτουν στην κατηγορία αυτή είναι η Τουρκία και η Περσία.  

4. Τόσο τα εγχειρίδια της περιόδου 1976/1977 όσο και τα μεταγενέστερα του 1985-2000, παρά τον σχετικά μεγάλο αριθμό αναφορών στους μεσογειακούς «άλλους», εντούτοις παραμένουν αρκετά εθνοκεντρικά, μια που οι μεσογειακοί «άλλοι» ορίζονται και αποκτούν σημασία αποκλειστικά στη σχέση τους με το ελληνικό εθνικό κέντρο και αγνοούνται όταν δεν συμβάλλουν στην επιβεβαίωση της μοναδικότητας του ελληνισμού.

5.  Επιπρόσθετα, εκτός από το ότι είναι εθνοκεντρικά, χαρακτηρίζονται επιπρόσθετα από ένα ευρωκεντρισμό, που αξιολογεί τον ευρωπαϊκό πολιτισμό ως ανώτερο αναφορικά με όλους τους άλλους πολιτισμούς. Έτσι, τα έθνη, οι λαοί και οι πολιτισμοί κατατάσσονται σε μία αξιολογική κλίμακα, η οποία αλλού είναι σαφής και αλλού έμμεση, που αποδίδει στη Δυτική Ευρώπη την αδιαμφισβήτητη πρώτη θέση. Η προσφορά των άλλων πολιτισμών στην παγκόσμια κληρονομιά είτε αποκρύπτεται είτε παρουσιάζεται ως προσφορά του Ευρωπαϊκού πολιτισμού μέσω της νομιμοποίησης που του παρέχει ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, στον οποίο εντοπίζονται οι ρίζες του. Ο λόγος για τον οποίο όλα αυτά τα πολιτισμικά επιτεύγματα και οι πολιτισμικές αξίες αποδίδονται στον ευρωπαϊκό πολιτισμό είναι ότι ανάγονται και πάλι στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό,  ο οποίος θεωρείται ότι σφράγισε τον ευρωπαϊκό. Υπό την έννοια αυτή, νομιμοποιούμαστε σε κάποιο βαθμό να κάνουμε λόγο για μία δεύτερη ουσιαστικά μορφή εθνοκεντρισμού ή «υπερ-εθνο-ευρωκεντρισμού».

6.   Οι Μεσογειακές χώρες του Νότου και της Ανατολής παρουσιάζονται κυρίως μέσω των προβλημάτων που τις μαστίζουν, γι’ αυτό και προσάπτονται σ’ αυτές κυρίως αρνητικοί χαρακτηρισμοί. Σε ελάχιστες περιπτώσεις αφήνεται να διαφανεί ότι υπάρχει και γι’ αυτές μια ελπίδα «σωτηρίας», η οποία θα προέλθει μόνο από την ανάπτυξή τους και τον ενστερνισμό του Δυτικού τρόπου ζωής.

Συνοψίζοντας, παρατηρούμε ότι στη διάρκεια των αιώνων απουσιάζουν οι πολιτισμικές συνέπειες της μακρόχρονης κοινής ζωής και ιστορίας με Μεσογειακούς λαούς και έθνη. Η κυριαρχία της αρχαίας ελληνικής παράδοσης, σε συνδυασμό με τη μη παρουσίαση των νέων πραγματικοτήτων της Μεσογειακής σκηνής, έχουν ως αποτέλεσμα οι Μεσογειακοί λαοί και πολιτισμοί, αν και δεν απουσιάζουν, να προβάλλονται ως υποδεέστεροι από τον ευρωπαϊκό και τον αντίστοιχο ελληνικό (Γεράση, 1989, Χουρδάκη, 1994 & 1995, Αβδελά, 1997β, Ασκούνη, 1997, Βεντούρα, 1997, Δραγώνα, 1997, Κουζέλη, 1997, Φραγκουδάκη, 1997β, Kazamias & Massialas, 1965, Couloubaritisis, et al., 1993, Massialas & Flouris, 1994, Flouris, 1995, Massialas, 1995, Hourdakis, 1996).

Ωστόσο, η πρακτική αυτή των εθνοκεντρικών και Ευρωκεντρικών Α.Π. και των σχολικών εγχειριδίων δεν αποτελεί χαρακτηριστικό μόνο της Ελλάδας, αλλά είναι αρκετά συχνή τόσο στην Ευρώπη όσο και σε ολόκληρο τον Δυτικό κόσμο. Έτσι, η εθνική οπτική γωνία με την οποία γράφονται τα σχολικά εγχειρίδια παρεμποδίζει την ανάπτυξη ενός πνεύματος οικουμενικής ευαισθητοποίησης, ειδικά αν στην οπτική αυτή εμπεριέχονται ιδεολογικά, φυλετικά ή εθνικά στερεότυπα, αξιολογήσεις και κλισέ (Szabolsci, 1992, Coulby, 1995, Flouris, 1997). Πρόκειται μάλλον για μια παγκόσμια πρακτική, όπου οι “άλλοι” μπορεί και «πρέπει» να κατηγορηθούν για όλα τα δεινά, τις αβεβαιότητες και τους αποπροσανατολισμούς που προκαλεί στο άτομο η σύγχρονη εποχή.

 Η μελέτη των σχετικών τεκμηρίων έδειξε ότι η χώρα μας επέλεξε κυρίως τη σχολική γνώση που ενσαρκώνεται στο λόγο των εθνοπολιτιστικών στοιχείων, της εθνικής ταυτότητας, της διαχρονικής ιστορικής συνοχής και συνέχειας, καθώς και της εθνικής υπερηφάνειας και αριστείας, καλλιεργώντας παράλληλα τον εθνοκεντρισμό. Παρόλα αυτά, η ελληνική εκπαίδευση δεν είναι ούτε περισσότερο ούτε λιγότερο εθνικιστική από το αναμενόμενο, δεδομένου του ιστορικού της ενσωμάτωσης της χώρας στις σύγχρονες πολιτισμικές κοινωνίες και της διαβίωσής της ως νεοσύστατου έθνους- κράτους (Chouliaras, 1993).

 Είναι εξάλλου γνωστό, ότι οι περιπέτειες του εθνικού εκπαιδευτικού λόγου στην Ελλάδα αντανακλούν σε μεγάλο βαθμό τις περιπέτειες του ιδεολογικού μορφώματος του εθνικισμού στην ελληνική κοινωνία (Φλουρής & Πασιάς, 1997). Δεδομένου, ότι η Ελλάδα για 120 χρόνια μετά την εθνική ανεξαρτησία της, βρισκόταν σε συνεχή εμπόλεμη κατάσταση με τους γείτονές της, ήταν αναμενόμενο, η ελληνική εκπαίδευση να λειτουργήσει απροκάλυπτα από  τις εκάστοτε κυβερνήσεις ως μηχανισμός πολιτικό-ιδεολογικής χειραγώγησης των πολιτών. Το πρόταγμα του ιδεολογικού ελέγχου και της πολιτικό-κοινωνικής συμμόρφωσης στο καθεστώς υπερίσχυσε κάθε εκσυγχρονιστικής πρότασης για την ελληνική εκπαίδευση (Pasias & Flouris, 1999). Το σχολείο εξακολουθεί ακόμη και σήμερα να αναβιώνει και να συντηρεί την εθνική ταυτότητα μέσα από εθνοκεντρικές προσεγγίσεις, περιγράφοντας το έθνος ως «υπερχρονική και στατική» (Φραγκουδάκη, 1997) και όχι ως υπερεθνική ευέλικτη οντότητα στο χώρο και το χρόνο.

Ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζονται οι εθνικοί «άλλοι» σε κάθε μια από τις περιόδους που εξετάζουμε, θα μπορούσε να ερμηνευθεί και σε σχέση με τη φιλοσοφία της κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καθώς και τις διαφορετικές κάθε φορά κοινωνικο-πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που επικρατούσαν στο ελληνικό έθνος-κράτος. Λόγω, όμως, του περιορισμένου χώρου που έχουμε στη διάθεσή μας για το γραπτό κείμενο της εισήγησής μας, δεν θα επεκταθούμε διεξοδικότερα στον τομέα αυτό (Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Φλουρή & Ιβρίντελη, 2000α). Κατά συνέπεια το κρίσιμο ερώτημα παραμένει: Σε ποιο βαθμό η Ελληνική Πολιτεία και οι αρμόδιοι φορείς της θα προβούν σε μια αναμόρφωση  του τρόπου παρουσίασης των εθνικών «άλλων» στα σχολικά εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία άλλωστε αποτελεί και μία από τις επιτακτικότερες ανάγκες της σύγχρονης εποχής.

Δεδομένου ότι οι ευρωκεντριστές έχουν αναπτύξει μια πλειάδα πρωτοβουλιών αναφορικά με την «Ευρωπαϊκή εκπαίδευση», την «εκπαίδευση για την Ευρώπη», την «Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση», και άλλα σχετικά προγράμματα, θα ήταν χρήσιμη η δημιουργία ανάλογων προγραμμάτων με διαφορετικό όμως γεωγραφικό άξονα. Θα μπορούσε π.χ. δημιουργηθεί μια «Μεσογειακή διάσταση στην εκπαίδευση», η οποία θα αναφέρεται όχι στον άξονα Παρίσι-Πράγα, αλλά σ΄ αυτόν Λισσαβόνα-Ιερουσαλήμ ή Τανγκέρη-Θεσσαλονίκη, σε μια προσπάθεια καταπολέμησης των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων, διαλεύκανσης/ διασαφήνισης των παρεξηγήσεων που αφορούν τα διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Η διάσταση θα επιδίωκε την επίτευξη μιας συμφωνίας για την πραγμάτωση μιας σειράς σχετικών προγραμμάτων, τα οποία θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας μεγαλύτερης και βαθύτερης κατανόησης του πολυηπειρωτικού αυτού τόπου από τις επόμενες γενιές. Η εκπαίδευση των νέων αποτελεί την πραγματική πρόκληση για το μέλλον της κατανόησης μεταξύ των Μεσογειακών λαών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ

Αβδελά Ε., (1997α), Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: «εμείς» και οι «άλλοι», στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ., (επιμ.) «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 27-45.

Αβδελά Ε., (1997β),  Χρόνος, ιστορία και εθνική ταυτότητα στο ελληνικό σχολείο, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 49-71.

Ανθογαλίδου Θ., (1989), Η σχολική ιδεολογία σήμερα. Ο "ηγεμονικός λόγος" των αναγνωστικών του δημοτικού σχολείου, στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, 46, σ.σ. 31-40.

Ασκούνη Ν., (1997), "Μια μακρά πορεία στο χρόνο...": οι Έλληνες και οι άλλοι στα βιβλία της γλώσσας, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) "Τί είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 442-489.

Βεντούρα Λ., (1997), Τα βιβλία γεωγραφίας: αντιφάσεις στο ανθρωπιστικό και εκσυγχρονιστικό μήνυμα, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) « Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 401-441.

Γεράση Ε., (1989), Σύγχρονη Ελληνική Ταυτότητα, Αθήνα, εκδ. Ροές.

Δραγώνα Θ., (1997), Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται. Ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 72-105.

Ιβρίντελη Μ., (1998), Ο «κόσμος» στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα σχολικά εγχειρίδια και στα βιβλία δασκάλου του ελληνικού δημοτικού σχολείου, Master, Ρέθυμνο, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Ιβρίντελη Μ., (2001), Η εικόνα του κόσμου στο αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) και τα σχολικά εγχειρίδια του ελληνικού δημοτικού σχολείου, στα πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου που διοργανώθηκε από το Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με θέμα: «Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», Ιωάννινα, 3-6 Μαϊου.

Ιβρίντελη Μ., (2002), Ο «άλλος» ως λόγος και ως εικόνα στο αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια των κοινωνικών σπουδών του δημοτικού σχολείου: Η περίπτωση της Αγγλίας, της Ελλάδας και των ΗΠΑ, Διδακτορική Διατριβή, Ρέθυμνο, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Κουζέλη Γ., (1997), Ο λόγος και τα υποκείμενα του έθνους: μια κοινωνιολογική προσέγγιση, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" "Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ. 106-142.

Λεονταρή Α. (1998), Αυτοαντίληψη, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Μπονίδη Κ., (1995), Οι άλλοι λαοί στα ελληνικά εγχειρίδια γλώσσας και ιστορίας του δημοτικού σχολείου, στο Ξωχέλλη Π. (επιμ.) Σχολικά εγχειρίδια βαλκανικών χωρών, Θεσσαλονίκη, εκδ. Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 15-34.

Morin E., (1998), Ένα μοντέλο πολιτισμού η Μεσόγειος, στο Le Monde Diplomatique, 14, σ.σ. 112-114.

Φλουρή Γ., (1983), Αυτοσυναίσθημα, επίδοση και επαγγελματικές φιλοδοξίες, Ηράκλειο, εκδ. Ιδίου.

Φλουρή Γ., (1989), Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.

Φλουρή Γ. &  Καλογιαννάκη-Χουρδάκη Π., (1996α), Εθνοκεντρισμός και Εκπαίδευση, Η περίπτωση των Βαλκάνιων Λαών και Τούρκων στα Ελληνικά Σχολικά Βιβλία. Αφορμή για προβληματισμό και συζήτηση, στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 23, σ.σ. 207-248.

Φλουρή Γ. & Καλογιαννάκη Π., (1996β), Η Ευρώπη ως λόγος και ως πολιτισμική αξία: Μια πιλοτική έρευνα για τις στάσεις των Ελλήνων  μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στο Κοσμόπουλου Α., Υφαντή Α. & Πετρουλάκη Ν. (επιμ.) Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 379 – 381.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (1999), Η Εικόνα των Μεσογειακών Λαών στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στα Βιβλία Δασκάλου: Η Περίπτωση της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου για την «Εκπαίδευση στις Χώρες της Ανατολικής Λεκάνης της Μεσογείου» που διοργανώθηκε από το ΚΕΕ και τον ΟΟΣΑ, Αθήνα, 1-4 Δεκεμβρίου.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (2000α), Η Παρουσία της Ευρώπης στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Σπουδών της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Συγκριτική Θεώρηση των Τριών Τελευταίων Δεκαετιών του 20ου Αιώνα (1977, 1982, 1999), στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πατρών, με θέμα: «Ιστορία της Εκπαίδευσης», Πάτρα, 28-30 Σεπτεμβρίου.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (2000β), Η Εικόνα των Βαλκάνιων Γειτόνων μας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στα Βιβλία Δασκάλου του Ελληνικού Δημοτικού Σχολείου, στο Καψάλη Α., Μπονίδη Κ. & Σιπητανού Α. (επιμ.) Η Εικόνα του «Άλλου»/Γείτονα στα Σχολικά Βιβλία των Βαλκανικών Χωρών, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω, σ.σ. 231-262.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (2001α), Η Ευρώπη ως λόγος και ως εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια των κοινωνικών σπουδών της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκριτική θεώρηση του τελευταίου τέταρτου του 20ου αιώνα, στα πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου που διοργανώθηκε από το Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με θέμα: «Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», Ιωάννινα, 3-6 Μαϊου.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (2001β), Η Ευρώπη ως λόγος στο αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο Ουζούνη Κ. & Καραφύλλη Α. (επιμ.) Ο δάσκαλος του 21^ου αιώνα στην ευρωπαϊκή ένωση, Ξάνθη, εκδ. Σπανίδη, σ.σ. 93-106.

Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., (2002), Η παρουσία των χωρών της ευρωπαϊκής ένωσης στο αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στα πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου που διοργανώθηκε από το Π.Τ.Ν. του Πανεπιστημίου Πατρών με θέμα: «Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Πάτρα, 17-19 Μαϊου.

Φλουρή Γ. & Πασιά Γ., (1997), Ο εθνικός χαρακτήρας της γνώσης και η ιδεολογία του ευρωπαϊσμού, στο Βάμβουκα Μ., &  Χουρδάκη Α. (επιμ.) Παιδαγωδική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και προοπτικές, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Φραγκουδάκη A., (1997α), Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους, στο Φραγκουδάκη Α., & Δραγώνα (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 143-198.

Φραγκουδάκη Α., & Δραγώνα (επιμ.), (1997), "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια.

Φραγκουδάκη Α., (1997β), «Απόγονοι» Ελλήνων « από τη μυκηναϊκή εποχή»: η ανάλυση των εγχειριδίων Ιστορίας, στο Φραγκουδάκη Α., & Δραγώνα (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ.σ. 344-400.

Χατζησαββίδη Σ., (1992), Το ιστορικό της αναμόρφωσης του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδη.

Χουρδάκη Α., (1994), Ο "αρχαίος κόσμος" στα βιβλία του ελληνικού δημοτικού σχολείου, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.

Χουρδάκη Α., (1995), Θέματα από την Ιστορία της Παιδείας, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ

Alberdi C., (1996), Thinking and acting locally and globally, in Towards a New Scenario of Parthership in the Euro-Mediterranean Area, Barcelona Institut Catala de la Mediterrania d' Estudis i Cooperacio, p.p. 33-36.

Arabs focus on their identity, (1999), in Khaleej Times, November 6.

Best J.W. & Kahn J.V., (1998), Research in education, Boston, Allyn and Bacon.

Busuttil S., (1995), The future of the Mediaterranean, Valletta, Foundation for International Studies at the University of Malta.

Buzan B., (1991), People, states and fear: An agenda for international security studies in the post-Cold War era, Hemel Hempstead, Harvester Wheatsheaf.

Calleya S., (1997), Navigating dymanics in the post-Cold War: Patterns of relations in the Meditarranean Area, Aldershot, Dartmouth.

Casano F., (1997), South of Modernity, in Review of Mediterranean Politic and Culture, 2, p.p. 16-19.

Chouliaras Y., (1993), Greek Culture in the New Europe, in Psomiades H., & Thomadakis S. (eds.) Greece, the New Europe and the Changing International Order, New York, Pella publ, p.p. 79-122.

Coulby D., (1995), Ethnocentricity, Postmodernity and the European Curricular Systems, in European Journal of Teacher Education, 18(2/3), p.p. 143-153.

Coulby D., (1997), Curricula, xenophobia and warfare in Comparative Education, 33(1), p.p. 29-41.

Couloubaritsis L., et. al., (1993), The origins of European Identity, Brussels, European Interuniversity Press.

De Borbon F., (1996), The future of the Mediterranean, in Towards a new scenarion of partnership in the Euro-Mediterranean area, Barcelona, Intitut Catala de la Mediterrania d’ Estudis I Cooperacio, p.p. 33-36.

Fabre Th., (1997), Frontiers and Passages, in Review of Mediterranean Politics and Culture, 2, p.p. 8-15.

Flouris G., (1995), The Image of Europe in the Curriculum of the Greek Elementary School, in Bell G. (ed.) Educating European Citizens, London, David Fulton Publ., p.p. 104-119.

Flouris G., (1997), Global Dimensions in the Educational Legislation, Social Studies Curriculum and Textbooks of the Greek Compulsory Education (Grades-1-9), in Mediterranean Journal of Educational Studies, 2(2), p.p. 17-39.

Flouris G., (1998), Human rights curricula in the formation of a European identity: the cases of Greece, England and France, in European Journal of Intercultural Studies, 9(1), p.p. 93-110.

Hitti N., (1994), The internationalization of the state in the Middle East, in Sakamoto Y. (ed.) Global transformation challenges to the state, Tokyo, UN University Press.

Hourani A., (1989), Islam in European thought, New York, Cambridge University Press.  

Hourdakis A., (1996), A global dimension via the teaching of the "Ancient World". Theoretical concepts and an empirical approach from Greek primary textbooks, in Mediterranean Journal of Educational Studies, 1(2), p.p. 157-182.

Kazamias A. & Massialas B.G., (1965), Tradition and Change in Education: A Comparative Study, Englewood Cliffs: N.J. Prentice Ηall.

Makram-Ebeid M., (1997) Prospects for Euro-Meditarranean relations, in Agius L. (ed.) Civil forum Euromed, Intercultural dialogue in the Mediterranea, Malta, Foundation for International Studies at the University of Malta, p.p. 38-53.

Massialas B.G. &  Flouris G., (1994), Education and the emerging concept of national identity in Greece, paper delivered at the Annual Conference of the Comparative and International Education Society, March 21-24,  San Diego, California.

Massialas B.G., (1995), The quest for a European identity: the case of education in Greece, paper presented at the 39^th annual conference of the CIES, March 29 - April 1, Boston, Mass.

Pasias G. & Flouris G., (1999), Modern Mythologies and Postmodern Realities in the Collective Consciousness of the Neohellenic Society, in Rigas A.V. (ed.) Education of ethnic minorities, Athens, Ellinika Grammata, p.p.482-490.

Porcel B., (1996), Confluence of wishes, in Towards a new scenarion of partnership in the Euro-Mediterranean area, Barcelona, Intitut Catala de la Mediterrania d’ Estudis I Cooperacio, p.p. 23-28.

Robertson B.A., (1994), Islam and Europe: an enigma or a myth?, in Middle East Journal, 48(2).

Rust Η., (1981), Methoden und Probleme der Inhaltsanaluse. Eine Einfuhrung, Tubingen, Gunter Narr Verlag  Tubingen.

Szabolcsi M., (1992), The Ethnic Factor in central European Education, in Schleicher K. & Kozma T. (eds.) Ethnocentrism in Education, New York, Peter Lang, p.p. 103-120.

Todeschini M., (1996), Souther Europe, Mediterranean Europe...Mediterraneo, in Mediterranean Journal of Educational Studies, 1(1), p.p. 123-128.