ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH & ΤΑΞΕΙΣ ΥΠΟΔΟΧΗΣ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Βασικές θέσεις της εισήγησης αυτής είναι η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στην κανονική τάξη, αλλά με την υποστήριξη και δεύτερου εκπαιδευτικού μετεκπαιδευμένου στη Διαπολιτισμική Αγωγή και η ύπαρξη αναγκαίου επιστημονικού προσωπικού (ψυχολόγος-κοινωνικός λειτουργός) μέσα στο χώρο του σχολείου για την ψυχολογική και κοινωνική στήριξη των αλλοδαπών μαθητών και των οικογενειών τους, προϋποθέσεις οι οποίες προλαμβάνουν τη σχολική αποτυχία των μαθητών αυτών. Για το λόγο αυτό η εισήγηση αρχίζει με την αποσαφήνιση των όρων Διαπολιτισμική Αγωγή- Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, στη συνέχεια διερευνάται η φιλοσοφία ίδρυσης των τάξεων υποδοχής και καταδεικνύεται πως η αποτυχία των αλλοδαπών μαθητών οφείλεται στο ότι υποχρεώνονται να ενταχθούν στις υπάρχουσες Τάξεις Υποδοχής, όπου δεν υπάρχουν τα κατάλληλα βιβλία και ο επιμορφωμένος δάσκαλος. Τέλος, η εισήγηση ολοκληρώνεται με τις προτάσεις για την κατάλληλη εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών, γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα στους αλλοδαπούς μαθητές, έτσι ,ώστε να τους βοηθήσει να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους και να προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον.

ABSTRACT

Basic theses of    this   introduction are the integration  of foreign students in Greek schools  with the support firstly of a second teacher specialized in Intercultural Education and secondly of the necessary staff with appropriate academic skills (psychologists, social workers). The latter will provide psychological counselling and support of foreign students and their families, presuppositions without wich students will fail. Thus, the introduction begins with the clarification of the terms Intercultural Social Education-Intercultural School Education. In addition, the establishment of such Special Purpose Classes (which the students improve their language skills) is being investigated. It is shown that the failure of foreign students, is due to the fact that they are obliged to become incorporated into these classes without  the support of a specialized teacher and appropriate books.

We conclude with various proposals for suitable education of foreign students, because we believe that  the educational system must offer the necessary motives to these students, in order to help them to build their personality and become adjusted to the school environment.

1. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η Διαπολιτισμική Αγωγή ( Δ.Α.), εννοιολογικά, δεν έχει αποσαφηνιστεί πλήρως από την επιστημονική κοινότητα θα μπορούσαμε όμως να την ορίσουμε σύμφωνα με τις αρχές της, ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων και πεδίο συνάντησης  διαφορετικών πολιτισμών.

Ο Prommerin (1984) προτιμά τον όρο αγωγή, γιατί θεωρεί ότι είναι «η παιδαγωγική απάντηση στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας» (Πανταζής, 1999, σ. 156, στο: Παλαιολόγου Ν., 2000)

Ο όρος Δ.Α. δεν εστιάζει μόνο στην έννοια αγωγή, αλλά αποσκοπεί και στη μεταβολή των αντιλήψεων, των στερεοτύπων και των στάσεων όλων των κοινωνικών ομάδων (πλειονότητας - μειονοτήτων).

Έτσι, αναφερόμενοι στη Δ.Α. «πρέπει να εννοούμε το σύνολο των παιδαγωγικών αρχών με τις οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται σ’ όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου.» (Κανακίδου Ε, Παπαγιάννη Β., 1997, σ.16-17)

Η ιδέα της Δ.Α. κατά τον Hohman (1982) αποτελεί "μια έκκληση προς το σχολείο της χώρας της υποδοχής να αναγνωρίσει τη γλώσσα και τον πολιτισμό των χωρών προέλευσης, καθώς και τους ζωντανούς πολιτισμούς των μεταναστών στη χώρα υποδοχής, να τους απαλλάξει από το στίγμα μιας μειονοτικής υποκουλτούρας και να τους συμπεριλάβει στο κανονικό μάθημα" (Δαμανάκης, 1987, σ. 175)

Θεμελιώδης αρχή της  Δ.Α. είναι η ισοτιμία των πολιτισμών και των πολιτών σε κάθε πολυπολιτισμική κοινωνία. Προϋπόθεση της Δ.Α. είναι η θεσμική κατοχύρωση των δικαιωμάτων των πολιτών ενός κράτους για ισότητα.

Όταν μιλάμε για Δ.Α. θα πρέπει επιπλέον να αναφερόμαστε σε παιδαγωγικές αρχές σύμφωνα με τις οποίες κάθε πολιτισμός αποτελεί δίαυλο επικοινωνίας γλωσσικών, πολιτισμικών και κοινωνικών στοιχείων, εφαλτήριο για να απαλλαγεί η μειονοτική ομάδα από το "στίγμα" της κατωτερότητας και να αναγνωριστεί ισότιμα από την κυρίαρχη ομάδα της χώρας υποδοχής.

Με τον όρο Διαπολιτισμική Αγωγή, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, εννοεί την σχολική εκπαίδευση των μαθητών μιας χώρας στην οποία κατοικούν πολλές και διαφορετικές εθνικές ομάδες (Boos – Nunning, 1987 in: Fuchs/Hohmann στα: Κανακίδου και Παπαγιάννη 1997, σ.1,3, Boos – Nunning, 1995), ενώ η UNESCO δίνει στην Διαπολιτισμική Αγωγή, διεθνείς διαστάσεις, με σκοπό να διατηρήσουν οι πολίτες μιας χώρας την εθνικοπολιτισμική ταυτότητά τους, ώστε να διαπραγματευτούν στην παγκόσμια κοινότητα την ίση μεταχείριση και την ανακατανομή του πλούτου. (UNESCO, 1972, σ.13) 

Ο Batellaan (1982), αναφερόμενος στην έννοια της Διαπολιτισμικής Αγωγής εννοεί την αγωγή - εκπαίδευση, τη νοοτροπία της αγωγής - εκπαίδευσης και τις αντιλήψεις για τους εκπαιδευτικούς στόχους. (Batelaan 1982, στο: Κανακίδου - Παπαγιάννη, 1997, σ.15)

Το Συμβούλιο της Ευρώπης από το 1980 έως το 1985, ανέπτυξε ερευνητικό πρόγραμμα για την εκπαίδευση και την Πολιτισμική Ανάπτυξη των Μεταναστών (1989, Project No 7), το οποίο είχε σημαντική αξία, επειδή ταύτιζε την Διαπολιτισμική Εκπαίδευση με την προετοιμασία των νέων να ζήσουν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, ενώ αποστασιοποιήθηκε από την "περιορισμένη προοπτική που παρείχε η ενασχόληση με την εκπαίδευση" των παιδιών μεταναστών ως τη δεκαετία του 1970.

Με το πρόγραμμα αυτό διερευνήθηκαν τις σχέσεις:

• ανάμεσα στην οικογένεια των μεταναστών και στο σχολικό σύστημα,

• ανάμεσα στις ενδοσχολικές και εξωσχολικές πολιτισμικές δραστηριότητες ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και ενηλίκων. (The CDCC’s Project No7, Council of Europe, 1986, σ. 34)

Σύμφωνα με το Final Report του Council of Europe (Project No 7, The education an culture development of Migrants, 1986), τα βασικά χαρακτηριστικά της Δ. Ε. είναι πως:

1.  έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των παιδιών

2.  προκαλεί αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και υποδοχής

3. προξενεί επανεξέταση και αναθεώρηση των κοινωνικοκεντρικών και εθνικοκεντρικών κριτηρίων του σχολείου

4.  αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή και την επίτευξη της μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης (Παπάς, 2000, σ. 297, , Παλαιολόγου Ν. , 2000, Γεωργιάννης Π., 1997, σ.129).

Η Δ.Α. διέπεται από τα ακόλουθα αξιώματα:

α) Το αξίωμα της αρχής της ισοτιμίας των πολιτισμών:

Οι διάφοροι πολιτισμοί είναι εξίσου σημαντικοί για τους φορείς τους.

β) Η υπόθεση του ελλείμματος και της διαφοράς:

Η υπόθεσή του ελλείμματος, στηρίζεται στην αρχή ότι τα παιδιά των διαφόρων κοινωνικών στρωμάτων εισάγονται στο σχολείο με διαφορετικό μορφωτικό κεφάλαιο. Τα παιδιά των μεταναστών και των κατώτερων κοινωνικοπολιτισμικών και γλωσσικών στρωμάτων, θεωρούνται ελλειμματικά, με περιορισμένο γλωσσικό κώδικα (Berstein,1971).  Η υπόθεση της διαφοράς υποστηρίζει ότι τα κοινωνικοπολιτισμικά και γλωσσικά στοιχεία των παραπάνω ομάδων δεν είναι ελλειμματικά αλλά απλώς διαφέρουν. Η δε αποδοχή των στοιχείων αυτών είναι το ίδιο σημαντική για τα παιδιά των μειονοτήτων όπως και για τα παιδιά της πλειονότητας.

γ) Η αρχή των ίσων ευκαιριών:

Η ισότιμη αναγνώριση των γλωσσικών και κοινωνικοπολιτισμικών στοιχείων των μεταναστών συμβάλλει στη βελτίωση των μορφωτικών ευκαιριών των παιδιών αυτών με σκοπό ένα σχολείο "ανθρώπινο" (Τσιάκαλος, Γ.,2000), το οποίο θα προσφέρει τις γνώσεις προσαρμοσμένες στη "ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης" του κάθε μαθητή. ( Vygotsky, 1993)

Ο Παπάς(2000,1998), αναφερόμενος στη Δ.Ε. παραπέμπει σε δύο διακριτικά πεδία:

1. στο εκπαιδευτικό σύστημα (υλικοτεχνική υποδομή, ποιότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών,...),

2. στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της αγωγής στο σχολείο, με συγκεκριμένη μορφή Αγωγής, που χαρακτηριστικό γνώρισμα έχει τη διαπολιτισμικότητα [(αλληλεπίδραση, συνάντηση, συνεργασία και ανάπτυξη πολιτισμών (Μάρκου 1989)]

Στο σχολείο, η ιδέα της Δ.Α. πρέπει να εκφράζεται με μια "διαπολιτισμοποίηση" των διαφόρων μαθημάτων, σύμφωνα με τον Δαμανάκη Μ. (1997), η σχολική τάξη, να λειτουργεί ως πυρήνας αλληλεπίδρασης διαφορετικών κοινωνικοπεριβαλλοντικών πλαισίων (Κανακίδου,Παπαγιάννη, 1997), ενώ η «Διαπολιτισμική Μάθηση", να είναι μια δυναμική διαδικασία Μάθησης, ανάμεσα σε Δάσκαλο – Μαθητή, κατά την οποία ο ένας μαθαίνει από τον άλλον. (Παλαιολόγου Ν., 2000)

 2. ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΥΠΟΔΟΧΗΣ

Ο όρος Δ.Α. και Δ.Ε. εμφανίστηκε στην Ελλάδα τη δεκαετία του ’80, λόγω του εισροής στη χώρα, μεγάλου πληθυσμού παλιννοστούντων καθώς και αλλοδαπών μεταναστών, που είχε, ως αποτέλεσμα και την εισροή μεγάλου αριθμού μεταναστών μαθητών στο ελληνικό σχολείο.

Η ελληνική κοινωνία εξελίσσεται σε πολυπολιτισμική, όμως το ελληνικό σχολείο συνεχίζει να είναι διορθωμένο μονοπολιτισμικά, μονογλωσσικά και εθνοκεντρικά, χωρίς να λαμβάνει υπόψη την πολυπολιτισμικότητα της σημερινής ελληνικής πραγματικότητας.

Τα μέτρα που λαμβάνονται, για ν’ αντιμετωπιστεί η παραπάνω κατάσταση, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η ίδρυση των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) με σκοπό την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο και στην ελληνική κοινωνία.

Με το Ν. 1404/83, αρ. 45, ΦΕΚ 173/2411/1983, νομοθετούνται τόσο οι Τ.Υ. όσο και τα Φ.Τ. αντιμετωπίζοντας τους αλλοδαπούς μαθητές ως άτομα που φέρουν ελλείψεις στο γλωσσικό και μορφωτικό κεφάλαιο (αξίωμα του ελλείμματος).

Σε αντίθεση με τη θέση του ελλείμματος, οι επιστήμονες προτείνουν την ιδέα της Διαπολιτισμικής. Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμικής Αγωγής.

Η πλειοψηφία των αλλοδαπών μαθητών επιθυμεί να προσαρμοστεί στην Ελληνική Πραγματικότητα. Σε σχετική έρευνα των Γεώργα - Παπαστυλιανού (1992), παρατηρούμε ότι ένα μεγάλο ποσοστό των βορειοηπειρωτών μεταναστών, επιλέγει την αφομοίωση, ενώ οι μετανάστες από τον Πόντο επιλέγουν την εναρμόνιση στη διαδικασία διαμόρφωσης της ταυτότητάς τους λόγω των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτιστικών πλαισίων προέλευσης.

Η φιλοσοφία λειτουργίας των τάξεων υποδοχής στηρίζεται στη λογική της αφομοίωσης και περαιτέρω στη λογική της διάκρισης και του χωρισμού(Μάρκου,1996,1984). Τα παιδιά εντάσσονται στο μονοπολιτισμικό και μονογλωσσικό μας σύστημα επιδιώκοντας σύμφωνα με το Δαμανάκη (1989) την ένταξη μέσω της απομόνωσης.

Στόχος των τάξεων υποδοχής είναι η μετάδοση των πολιτισμικών αρχών της κυρίαρχης ομάδας στους αλλοδαπούς μαθητές,(Κοντογιάννη Ν.,1993) οι οποίοι συνειδητοποιούν πως το πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο που φέρουν, δεν έχει καμιά ισχύ στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής. Καλούνται δε να απωλέσουν την ταυτότητα τους και κατά συνέπεια την εθνική τους ταυτότητα. Η έννοια της εθνικής ταυτότητας είναι μια σημαντική παράμετρος της προσωπικότητας του ατόμου. Ωστόσο είναι πιθανόν, η εθνική ταυτότητα να μην προέχει έναντι των άλλων μορφών ταυτότητας (π.χ. οικογενειακή ταυτότητα). Σε περιόδους όμως ιστορικών - κοινωνικών - οικονομικών ανακατατάξεων (π.χ. μετανάστευση) η Εθνική Ταυτότητα αποκτά πρωταρχική σημασία στη διαμόρφωση των άλλων μορφών της (Γεώργας, Εμείς οι Έλληνες, εμείς οι άλλοι).

Οι τάξεις υποδοχής, που θα έπρεπε, σύμφωνα με τη φιλοσοφία ίδρυσής του να διατηρούν την εθνική ταυτότητα των αλλοδαπών παιδιών, περιθωριοποιούν και διαφοροποιούν τα παιδιά αυτά από την κυρίαρχη ομάδα, με αποτέλεσμα να παρεμποδίζουν τη διαδικασία κοινωνικοποίησής τους που είναι βασικό στοιχείο για την εγωσύνθεση και τη σχηματοποίηση της ταυτότητάς τους (Erikson,Ε.,1990,1968,1960)

Οι τάξεις υποδοχής που θα έπρεπε σύμφωνα με το Ν. 1423/99 να αποτελούν τη βασική και ουσιαστική προϋπόθεση  για την ισότιμη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, υπολειτουργούν, γιατί δεν υπάρχουν τα κατάλληλα προσαρμοσμένα στις ανάγκες των παιδιών προγράμματα διδασκαλίας αλλά ούτε και το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό. Με αυτές τις συνθήκες εκπαίδευσης καλούνται τα παιδιά, μετά από ένα χρονικό διάστημα, να ενταχθούν και να διεκδικήσουν τη σχολική και επαγγελματική τους επιτυχία "επί ίσοις όροις" με τους μαθητές της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας

Οι παρακάτω πίνακες δείχνουν πως ενώ η εισαγωγή των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών αυξάνεται στο δημοτικό σχολείο, στη Β/θμια εκπαίδευση παρατηρούμε πως μειώνεται. Οι αιτίες θα μπορούσαν να αναζητηθούν στη απουσία του μαθήματος της Διαπολιτισμικής Αγωγής στις αντίστοιχες σχολές των καθηγητών της Β/θμιας εκπαίδευσης και στις συνέπειες που αυτό επιφέρει τόσο στις διαδικασίες αγωγής όσο και στους παράγοντες προσαρμογής των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα.(Το  θέμα αυτό χρήζει περαιτέρω ερευνητική εργασία).

ΠΙΝΑΚΑΣ  .1.

ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 1999-2000

ΠΙΝΑΚΑΣ  .2.

Η έρευνα που πραγματοποιήσαμε μέσω του διαδικτύου, έδειξε ότι στα Παιδαγωγικά Τμήματα και στα Διδασκαλεία της χώρας διδάσκεται το μάθημα της Δ.Ε.. Τα στοιχεία επιβεβαιώνονται και από αντίστοιχη έρευνα της Κωστούλα-Μακράκη (1998) στα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων, για την οικουμενική διάσταση στην εκπαίδευση. .Αυτή η θετική κατεύθυνση των Παιδαγωγικών Τμημάτων προς τη Δ.Α., δεν συμβαδίζει με την εκπαιδευτική πολιτική όσον αφορά ιδιαίτερα τα σχολικά εγχειρίδια που αφορούν την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών.

Τα παρακάτω εγχειρίδια προορίζονται για μαθητές που παρακολουθούν στην  Τ.Υ. ή  στα  Φ.Τ.   Χρησιμοποιούνται επίσης για την ενισχυτική ή και την εξατομικευμένη διδασκαλία, όταν στο σχολείο δεν λειτουργεί Τ.Υ. ή Φ.Τ.

 ΣΧΟΛΙΚΑ  ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ    ΟΜΑΔΕΣ ΠΑΛ. ΚΑΙ ΑΛΛ. ΜΑΘΗΤΩΝ                    ΠΡΟΟΡΙΖΟΝΤΑΝ

Η οδηγία με αρ. πρωτ. Φ2/354/Γ1/731,27-11-95,επεσήμανε την διαφορετική εικόνα που παρουσιάζουν οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στη χώρα μας. Ένα μέρος αυτών γνωρίζει λίγα ελληνικά και ένα μέρος δεν γνωρίζει καθόλου.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιοποιήσει τα παραπάνω εγχειρίδια τα οποία προορίζονταν για τα ελληνόπουλα του εξωτερικού, ν’ αντικαταστήσει ή να παραλείψει στοιχεία του γερμανικού και αμερικάνικου περιβάλλοντος που περιέχουν και να ετοιμάσει ένα « ανάλογο προς το θέμα και το περιεχόμενο μάθημα, παρουσιάζοντας την ελληνική πραγματικότητα» ΥΠΕΠΘ, αρ. πρωτ. Φ1/29/Γ1/663,23-8-2000

3.ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ:

Η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών μέσα στο σχολείο γίνεται χωρίς προετοιμασία και αγνοούνται οι ψυχολογικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές ιδιαιτερότητες των μαθητών.

Οι ξενοφοβικές και ρατσιστικές τάσεις και αντιλήψεις κάνουν έντονη την παρουσία τους στο σχολικό κλίμα και οδηγούν τους αλλοδαπούς μαθητές στη σχολική αποτυχία.

Τα αίτια της σχολικής αποτυχίας εντοπίζονται σε θεσμικές αιτίες: (υποδομή, οργάνωση, διοίκηση σχολείου, ενθοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα και εγχειρίδια, ελλιπέστατη επιμόρφωση εκπαιδευτικών)

και σε άτυπες αιτίες :

• Ελλιπείς διδακτικές μεθοδολογίες – στρατηγικές και παιδαγωγικές αλληλεπιδράσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις)

• αιτίες που οφείλονται στην μετανάστευση

• η Διγλωσσία

Οι αποτυχημένες ως σήμερα πρακτικές σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής ένταξης των αλλοδαπών μαθητών μας οδηγούν στο να αναδείξουμε δύο προβληματισμούς:

Α. Ένταξη των αλλοδαπών μαθητών σε κανονική τάξη, αλλά με την υποστήριξη και β΄ εκπαιδευτικού  μετεκπαιδευμένου στη Διαπολιτισμική Αγωγή ή ίδρυση περισσότερων Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και Διαπολιτισιμών Σχολείων;

Η επιστημονική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ κατέδειξε ότι η λειτουργία Τ.Υ., Φ.Τ. και Διαπ. Σχολείων δεν έφεραν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. (Κανακίδου – Παπαγιάννη, 1997) Στις έρευνες των Κοτσιώνη Π. (1990) και Hatzichristou Hopf (1992), διαπιστώθηκε η αδυναμία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος να αντιμετωπίσει τις ειδικές εκπαιδευτικές (κυρίως γλωσσικές) ανάγκες των παιδιών, αξιοποιώντας δημιουργικά το γλωσσικό κεφάλαιο, τις εμπειρίες, τις γνώσεις, τις δεξιότητες που κατείχαν. Διαπιστώθηκε επίσης ότι

 οι παλιννοστούντες μαθητές εμφανίζουν γλωσσική ανεπάρκεια και χαμηλή σχολική επίδοση.

Ο Berudt U., (1999) αναφέρει ότι και τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων που έχουν γεννηθεί στη χώρα υποδοχής εξακολουθούν να εμφανίζουν προβλήματα στη γλώσσα, ίσως γιατί δεν έχουν κατακτήσει πλήρως τη μητρική τους γλώσσα παράγοντας ο οποίος είναι καθοριστικός στην κατάκτηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής. (Cummins 2000).

Η λειτουργία των Τ.Υ., Φ.Τ. και Διαπολιτισμικών Σχολείων, γκετοποιεί και διαφοροποιεί τους μετανάστες μέσα και έξω από το σχολείο (Banks O., 1987) και αποτελεί «ένα είδος άλλοθι ότι κάτι γίνεται ενώ στην ουσία πρόκειται για μαθησιακά βήματα προς τα πίσω», (Νικολάου Γ. 2000).

Εκθέσεις εκπαιδευτικών που αφορούν τη λειτουργία παράλληλων τάξεων και Φ.Τ., σε περιοχές της Αττικής (Ν. Σμύρνη, Π. Φάληρο) επισημαίνουν ότι υπάρχουν προβλήματα που έχουν σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το δάσκαλο, τους αλλοδαπούς μαθητές (Κορομηλάς Στρ., 1994)

Οι παραπάνω επισημάνσεις μας οδήγησαν στο να προτείνουμε την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών σε κανονική τάξη με την υποστήριξη και β΄ εκπαιδευτικού .

Η πρότασή μας για β΄ υποστηρικτή δάσκαλο μέσα σε κανονική τάξη εναρμονίζεται με την ιδέα της ένταξης, που δεν σχετίζεται μόνο με παιδιά με ειδικές ανάγκες όπως αναφέρουν οι Καλαντζή – Ασίζη Α., Ζώνιου – Σιδέρη Α., Βλάχου Α. (1996), αλλά η έννοια της ένταξης αφορά όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους, τη γλώσσα κ.α.

Ο β΄ δάσκαλος μετεκπαιδευμένος στη Διαπολιτισμική Αγωγή, θα εφαρμόζει εξατομικευμένο πρόγραμμα ανάλογα με τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών αλλά και  Διαπολιτισμική  Αγωγή στο σύνολο της τάξης.

Ο β΄ υποστηρικτής δάσκαλος απαιτείται να έχει τη διδακτική επάρκεια ώστε να ανταποκρίνεται σε ποικίλα μαθησιακά πλαίσια .

B. Είναι αναγκαίο να υπάρχει επιστημονικό προσωπικό (Σύμβουλος – εκπαιδευτικός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός) μέσα στο χώρο του σχολείου για την ψυχολογική και κοινωνική στήριξη των μαθητών (αλλοδαπών – γηγενών), γονέων και εκπαιδευτικών;

Το δεύτερο σημείο στο οποίο πρέπει να σταθούμε είναι η καταφανής ανάγκη του σχολικού περιβάλλοντος για υποστηρικτική και συμβουλευτική βοήθεια ειδικού διεπιστημονικού προσωπικού (Σύμβουλος – εκπαιδευτικός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός)  η χρήση του οποίου έχει καθιερωθεί σύμφωνα με τον Rogers (1994, σ. 17),στην Παιδαγωγική και Ψυχολογία.

Ο Νόμος 1894/90 που προβλέπει την πρόσληψη εξειδικευμένου προσωπικού για την στήριξη του έργου του εκπαιδευτικού και των μαθητών των Τάξεων Υποδοχής,( ο οποίος όπως είδαμε δεν εφαρμόστηκε μέχρι σήμερα), θεωρούμε ότι αποτελεί ανάγκη της εποχής μας και της νέας κοινωνικοπολιτισμικής – οικονομικής και πολιτισμικής πραγματικότητας «η οποία οδηγεί σε μια ποιοτική και ποσοτική διαφοροποίηση των αναγκών του μαθητικού πληθυσμού για ενημέρωση, στήριξη και βοήθεια κατά την αντιμετώπιση δυσκολιών και διαταραχών που εμφανίζονται στη μάθηση και στη συμπεριφορά του» (Τριάρχη Β., 2002) όπως έχει διαμορφωθεί μετά την εισαγωγή των μεταναστών στη χώρα μας. Η συνεργασία λοιπόν του σχολείου με το εξειδικευμένο προσωπικό, συμβάλλει στην τόνωση της αυτοεκτίμησης των μαθητών (γηγενών - αλλοδαπών),των  εκπαιδευτικών και των γονιών (Schmitz 1991, Μάνος, 1998, 1991, Κοσμίδου – Hardy και Γαλανουδάκη – Ράπτη, 1996), έχει προληπτικό χαρακτήρα, επιδιώκει τη βελτίωση της ικανότητας του ατόμου για «αυτοβοήθεια», «αυτοκαθοδήγηση» και «αυτενέργεια».

Η υποστηρικτική και συμβουλευτική βοήθεια που μέχρι σήμερα αποτελούσε «άτυπο» έργο των εκπαιδευτικών του σχολείου, που δεν διέθεταν ούτε τη γνώση, ούτε και το χρόνο για ένα έργο τόσο υπεύθυνο, σήμερα είναι απαραίτητο να το αναλαμβάνει ένας ειδικός. Ο θεσμός της Σχολικής Συμβουλευτικής έχει αρχίσει να εφαρμόζεται σε ευρωπαϊκά κράτη από το 1960, στα εκπαιδευτικά τους συστήματα (Τριάρχη – Herman, 2000, Κοσμίδου – Hardy, 1998)

Θα προσδιορίσουμε τους στόχους της Συμβουλευτικής στο σχολείο όσον αφορά την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών:

•   Στήριξη εξατομικευμένη του αλλοδαπού μαθητή που πρωτοέρχεται στην Ελλάδα για την προσαρμογή του στο νέο περιβάλλον.

•  Στήριξη στους γονείς των αλλοδαπών μαθητών

•  Στήριξη κατά τη διάρκεια ένταξης των αλλοδαπών μαθητών, του εκπαιδευτικού και των μαθητών της πλειονότητας

•  Διαμεσολάβηση μεταξύ μαθητή – εκπαιδευτικού – γονέων για να αντιμετωπιστούν προβληματικές καταστάσεις

•  Στήριξη στο διδακτικό προσωπικό, το οποίο συνήθως αποφεύγει, σύμφωνα με την έρευνα του Δαμανάκη 1997, να διδάσκει σε Τ.Υ. ή τάξεις όπου φοιτά μεγάλος αριθμός αλλοδαπών μαθητών (Παλαιολόγου Ν., 2000)

•   Ενημέρωση στο γηγενή πληθυσμό (γονείς – μαθητές)

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όπου στις σχολικές τάξεις σήμερα παρατηρείται ποικιλία γλωσσών και πολιτισμών, έχει ανάγκη από στήριξη η οποία να είναι σε μόνιμη βάση και να προέρχεται από εξειδικευμένο στη Συμβουλευτική προσωπικό.

4. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Οι προτάσεις  αφορούν τους:

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

• Εκπαίδευση εκπαιδευτικών στα Α.Ε.Ι. στη Διαπολιτισμική Αγωγή (Δ.Α.)

• Διαρκής εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε θέματα Δ.Α.

ΣΧΟΛΕΙΟ

•  Συνεργασία σχολείου με διεπιστημονική Συμβουλευτική Ομάδα

• Συνεργασία σχολείου και εφαρμογή προγραμμάτων για Δ.Α. σε όλο τον πληθυσμό από διεπιστημονική Συμβουλευτική ομάδα. Η άσκηση της Ομαδικής Συμβουλευτικής στο σχολείο, είναι ιδιαιτέρως αποτελεσματική και συμβάλλει στην τόνωση της αυτοεκτίμησης (Μάνος Κ. 1998, 1991, Κοσμίδου - Hardy Χρ. και Γαλανουδάκη - Ράπτη Αθ., 1996)

• Συνεργασία σχολείου με Α.Ε.Ι. και άλλους φορείς

• Προγράμματα εκμάθησης μητρικής γλώσσας, γιατί το σχολείο πρέπει να σέβεται και να προσδίδει αξία στην πολιτισμική ταυτότητα όλων, αρχίζοντας από την γλώσσα της χώρας προέλευσης (Buffardi, A.., 1999)

• Νέα σχολικά εγχειρίδια, βασισμένα στις αρχές της  Δ.Α.

ΧΡΗΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ

• Χρήση Η/Υ: σημαντικά αποτελέσματα στη μαθησιακή διαδικασία(Wulf& Schinzel,1998,Makrakiw,1998, Novick& Fickaw,1995, Daviw& Pritchard,1993) και ιδιαίτερα στους μηχανισμούς ανάγνωσης - γραφής της β΄ γλώσσας)

• Χρήση Διαδικτύου: επικοινωνία ανάμεσα σε μαθητές (αλλοδαπούς και γηγενείς), εκπαιδευτικούς και ενήλικες που προωθεί τη διαδικασία της μάθησης (Roward,2000, Becker,1999, Owston, 1997) 

5.ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Banks O. (1987) Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, (Θεσσαλονίκη), σσ. 119-165

Becker H.J. (1999) Internet Use by Teachers: Conditions of Professional Use and Teacher-Directed Student Use. Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey, Report #1. (Center for Research on Information Technology and Organizations.  The  University of California, Irvine and University of Minnesota).

Bernstein B. (1971) Class, codes and control, τ.1 ( εκδ. Routledge and Kegan Paul, London

Berudt U. 1989 «Πολιτικές εκπαίδευσης Μειονοτήτων στο: Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός», Ελληνικά γράμματα, 1999), σ. 217

Boos - Nonning U. (1997) Ανοικτά θεωρητικά προβλήματα της Διαπολιτισμικής προσέγγισης, (επιμ. Βάμβουκας και Χουρδάκης Πρακτικά του Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ελλάδος, Αθήνα, Ελλ. Γράμματα).

Buffardi A. (1999) Μετανάστευση και ένταξη στο κοινωνικό σύνολο (στο: Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός, Ελληνικά Γράμματα)

Γεώργας Δ. Κοινωνική Ψυχολογία (Αθήνα,1990)

Γεώργας Δ..-ΠαπαστυλιανούΑ. (1993) Επιπολιτισμός Ποντίων και Βορειοηπειρωτών στην Ελλάδα. Ψυχολογικές διεργασίες προσαρμογής (Αθήνα, Γ.Γ. Απόδημου Ελληνισμού).

Γεωργογιάννης (1997) Εκπαίδευση και διαπολιτισμική επικοινωνία

Γκότοβος Α. (1997) Εθνική ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (περ. Η Λέσχη των εκπαιδευτικών, τευχ. 19),σσ.23-27

The CDCC’S, Project No 7, Council of Europe, 1986

Δαμανάκης Μ. (1997)β  Διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα (Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα)

Δαμανάκης Μ. (1997)α (επιμ.) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα (Αθήνα, Gutenberg)

Δαμανάκης (1997, 1989) Μετανάστευση και Εκπαίδευση σ.σ. 145, 175, 172(«Γεια σας παιδιά» ΟΕΔΒ, 1995, εκδ. β΄, Οδηγίες για το Δάσκαλο).

Davies D. & Pritchard A. (1993) The multimedia teleschool-linking European initiatives. (Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 9, No 2), σσ.107-114

Δρεττάκης Μ. (2000) Αυξάνονται τα παιδιά παλιννοστούντων και αλλοδαπών στα σχολεία (περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 113),  σσ. 30,34

Dietrich G. (1993) Allgemeine Beratungspsychologie (GottingeIngrese J. 1996 στο: Κωνσταντοπούλου Λ. Προγράμματα σπουδών για δυσλεκτικούς μαθητές, πρακτικά Γ’ Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, Πειραιάς, 2000)

Erickson,E.,1960,The problem of ego-identity. Στο M.R. Stein (Ed.), Identity and anxiety. Free Press.

Erickson,E.,1968, Identity:Youth and Crisis. New York:Norton

Erickson,E.,,1990, Η παιδική ηλικία και η κοινωνία, Αθήνα,  εκδ. Καστανιώτη

Hatzochristou C. & Hopf D. School performance and adjustment of Greek remigrant students in the schools of their home country  (in APPLIED PSYCHOLINGUISTICS, 1992/13/279-294).

Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β. (1997) Διαπολιτισμική Αγωγή, (Ελλ. Γράμματα).

Κορομηλάς Στρ. (1994) Η προβληματικά των παράλληλων Τάξεων για τη διαδικασία και μάθηση της ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές (Πρακτικά Σεμιναρίου: Η Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1994).

Κοσμίδου - Hardy Χρ. και Γαλανουδάκη Ράπτη Αθ. (1996) Συμβουλευτική Θεωρία και πρακτική με ασκήσεις για την ανάπτυξη της Αυτογνωσίας και Δεξιοτήτων Συμβουλευτικής.

Κοσμίδου - Hardy Χρ. (1998) Ο δάσκαλος ως σύμβουλος στη διδακτική / μαθησιακή συνάντηση (Επιθεώρηση Συμβουλευτικής - Προσανατολισμού).

Κωστούλα-Μακράκη (1998) Οικουμενική διάσταση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Η περίπτωση των ελληνικών Παιδαγωγικών Τμημάτων (στο:Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική  έρευνα, Πρακτικά Α΄, Πανελληνίου Συνεδρίου, Ναύπακτος).

Makrakis V. (1998) Guidelines for the design and development of computer- mediated collaborative open distance learning courseware (στο:Ottrnann T.& Tornek) I.,(επιμ.)proceedings of ED-MEDIA/ED-TELECOM 98 AACE Freiburg,Germany, Vol 2.

Μάνος Κ. (1991) Ψυχοπαιδαγωγική Συμβουλευτική Ι. (Αθήνα).

Μάνος, Κ. (1997) Θεωρία, Έρευνα και Πράξη της Ψυχολογικής, Παιδαγωγικής και Επαγγελματικής Συμβουλευτικής (τ.Α, Θεωρία – Έρευνα, Αθήνα).

Μάρκου Γ. (1989) Παιδαγωγική - Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, σ. 1406

Μάρκου Γ. (1994) Εκπαιδευτική πολιτική και ερευνητικό πρόγραμμα για την αντιμετώπιση των σχολικών προβλημάτων των παιδιών που παλιννοστούν (Σχολική επανένταξη των παλιννοστούντων μαθητών, προβλήματα και προοπτικές, ΥΠΕΘ - UNESCO, Αθήνα).

Μάρκου Γ., Βασιλειάδου Μ. (1996) Προσεγγίσεις των Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Αθήνα, Υ.Π.Ε.Θ./Γ.Γ.Λ.Ε.)

Modgil S., Verma G, et all, (επιμέλεια Ζώνιου - Σιδέρη και Χαραμής Π. 1997)

Νικητάκη Μ. (1997) Βήματα προς τη Διπολιτισμική Εκπαίδευση, περ. Η Λέσχη των εκπαιδευτικών (τευχ. 19), σσ..36-39

Νικολάου Γ. (2000) Σημειώσεις Διαπολιτισμικής-Αντισταθμιστικής Εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.)

Novick D. & Fickas S. (1995),Collaborative networked hypermedia education: Lessons from the NERO Project.Computers and Education (Vol. 24, No 3, 157-162)

Owston R.D. (1997) The World Wide Web:A technology to enhance teaching and learning? (Educational Researcher, Vol. 26, No 2) pp. 27-33

Παλαιολόγου Ν. (2000) Σχολική προσαρμογή μαθητών με διπολιτισμικά χαρακτηριστικά (διδ. διατριβή).

Παπάς Αθ. (2000) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, τ.α.

Παπακωνσταντίνου Θ., Δελλασούδας Λ. (1994) Η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας, πρακτικά συνεδρίου: Η διδασκαλία της ελλ. Γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές.

Παπαστάμου Σ.(1989) Εγχειρίδιο κοινωνικής ψυχολογίας (Αθήνα, Οδυσσέας).

Rogers C. (1994, Die nicht directive Beratung, Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Verlag

Rowand C. (2000) Teacher use of computers and the internet in public schools. Education Statistics Quarterly [on-line]

Schmitz, H. (1991) Schulberatung in Bayern, Staatsinstitut fur Schulpadagogik und Bildungsforschung (Hrsg), Munchen, Ehrenwirth

Τραβασάρου Δ. (2001) Εκπαίδευση παιδιών μεταναστών και παλιννοστούντων, η πολιτική της βίαιης ενσωμάτωσης (περ. Θέματα Παιδείας), τ.1, σσ. 22, 23

Τριάρχη - Herman B. (2000) Παιδαγωγικές βάσεις της Σχολικής Συμβουλευτικής

Padagogische Grundlagen der Schulberatung  (Akademiebericht Nr. Academie fur Lehrerfirtbildung und Personalfuhrung Dillinge)

Τριάρχη Β. (2002) Η Σχολική Συμβουλευτική: ένας απαραίτητος θεσμός στην εκπαίδευση του σήμερα  (στο: Εκπαιδευτική, οικογενειακή και πολιτική ψυχολογία, επιμ. Πολεμικός, Καϊλα, Καλαβάσης, τομ. Α΄).

Τσιάκαλος Γ. (2000) Από την Ειδική Αγωγή στην παιδαγωγική για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο (Πρακτικά του 3^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του ΠΕΣΕΑ, επιμ. Ευσταθίου Μ., Κλειδοπούλου Α., Βούρβουλης Γ., Προγράμματα σπουδών στις σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής για τη στήριξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Ατραπός)

Vygotsky L.S. (1993) Σκέψη και γλώσσα (μετάφρ. Ρόδη, εκδ. Γνώση)

 Χαλκιώτης Δ. (1997) Ελλάδα και πολιτισμική ταυτότητα στο σύγχρονο ευρωπαϊκό περιβάλλον. Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις (περ. Η Λέσχη των εκπαιδευτικών, τευχ. 19) σσ.34-36

 Schmitz H. (1991) Schulberatung in Bayern, Staatsinstitut fuz Schulpadagogik und Bildungsforschung (Hrsg) (Munchen, Ehrenwirth)

Wulf & Schinzel (1998) Lecture and tutorial via the Internet-Experiences from a pilot project connecting five universities (στο: Ottrnann T.& Tornek I.,(επιμ.) proceedings of ED-MEDIA/ED-TELECOM 98 AACE Freiburg,Germany, Vol 2.) (1516-1521)