Η συγκριτική προσέγγιση στην Ιστορία της Εκπαίδευσης

Αλέξης ΔΗΜΑΡΑΣ

Ιστορικός της Εκπαίδευσης,

Πρόεδρος Κ.Ε.Ε.

Η επισκόπηση της πορείας της ελληνικής –όπως και της ξένης– εκπαιδευτικής ιστοριογραφίας δείχνει καθαρά τη μετάβαση από τη γραμμική παράθεση πληροφοριών σε μια πιο περίπλοκη διαδικασία πρισματικής προσέγγισης και ανάλυσης. Έτσι διαμορφώθηκαν και τα τρία στάδια στα οποία ανάγεται τώρα κάθε επιστημονική μελέτη του παρελθόντος: Από την πληροφορία, τη διαπίστωση του γεγονότος, στην  κατανόησή του και τέλος στην ερμηνεία του.

Αυτά που λέω είναι, βέβαια, αυτονόητα για όσους έχουν συστηματικά ασχοληθεί με την ιστορία, και φαίνονται ασφαλώς στοιχειώδη σε όσους έχουν γενικότερη θεώρηση των πραγμάτων. Έστω όμως και μια απλή ανασκόπηση των σύγχρονων ελληνικών ιστοριογραφικών δημοσιευμάτων στα λεγόμενα «παιδαγωγικά» περιοδικά, αλλά και σχετικών μονογραφιών δείχνει ότι είναι ακόμη πολύ μεγάλο το ποσοστό των εργασιών που δεν προχωρούν πέρα από το πρώτο στάδιο – την παράθεση των πληροφοριών.

Έκρινα, λοιπόν, ότι καθώς το Συνέδριό σας πήρε κατά την προηγούμενη, πρώτη σύνοδό του δημιουργικά φροντιστηριακό χαρακτήρα –που ελπίζω πως θα τον διατηρήσει και φέτος– πως δεν θα ήταν άτοπο να μιλήσω σήμερα για όσα μερικοί από τους πρεσβύτερους θεωρούμε αυτονόητα. Γιατί ευχαρίστως διαπιστώνουμε ότι μεγαλώνει σταθερά ο αριθμός των νέων που βρίσκουν ενδιαφέρον στη μελέτη του παρελθόντος. Και αυτό αντίθετα προς την τάση που εκφράζεται από ορισμένες σχολές κοινωνικών επιστημών οι οποίες απορρίπτουν ως χωρίς συγχρονική σημασία, οποιαδήποτε συνεξέταση του παρόντος με το παρελθόν. Αλλά αν αυτή η αύξηση δεν παρακολουθείται από συνέπεια στην τήρηση ορισμένων βασικών μεθοδολογικών κανόνων της τέχνης τότε η επιστήμη χάνει αντί να κερδίζει. Γιατί έτσι θέματα «καίγονται» –κατά τη δημοσιογραφική ορολογία– και προβλήματα θεωρούνται λυμένα ενώ παραμένουν αναπάντητα όλα τα επιμέρους ερωτήματά τους. Αξίζει, συνεπώς, να λέμε και να ξαναλέμε τα βασικά – ίσως όχι μόνο προς τους νέους αλλά και μεταξύ μας, για να διατηρούμαστε αδιάκοπα σε εγρήγορση για την επιδίωξη της ποιότητας και της πληρότητας στις προσεγγίσεις μας.

Πρώτη αμαρτία ομολογημένη: Θα μιλήσω για γνωστά ζητήματα. Δεύτερη ομολογούμενη: Ο όρος «συγκριτική» στον τίτλο της εισήγησής μου δεν έχει το ειδικό περιεχόμενο που του δίνουν οι συνάδελφοι που εντρυφούν στα πεδία της συγκριτικής παιδαγωγικής. Εκεί όπως και στους συγγενικούς χώρους της συγκριτικής φιλολογίας, ας πούμε ή της γλωσσολογίας και του δικαίου, η σύγκριση νοείται αποκλειστικά –ή πάντως πρωτευόντως– στη γεωγραφική της διάσταση: τα γεγονότα, τα φαινόμενα, τα προβλήματα, οι λύσεις ή ό,τι άλλο μιας χώρας, μιας περιοχής μελετώνται σε συσχετισμό με τα αντίστοιχα άλλης ή άλλων. Και στα μεθοδολογικά –ίσως όπως ταιριάζει σε τέτοια ζητήματα– η συζήτηση συνεχίζεται πάνω από πενήντα χρόνια τώρα.  

Άλλωστε, εκεί πρόκειται για διακριτούς κλάδους των αντίστοιχων επιστημών, ενώ εδώ η αναφορά γίνεται σε ένα μέσο, ένα εργαλείο για την επεξεργασία του ιστορικού υλικού. Εκεί η σύγκριση βρίσκεται στην αφετηρία και ύστερα στο κέντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος, ενώ εδώ έχει βοηθητικό ρόλο – ουσιαστικό και καθοριστικό πιστεύω, αλλά οπωσδήποτε δευτερεύοντα.

Η συγκριτική προσέγγιση στην ιστορία της εκπαίδευσης, λοιπόν, έτσι όπως επιχειρώ να την εξηγήσω εδώ, στηρίζεται σε πολύ ευρύτερο περιεχόμενο της έννοιας. Ουσιαστικά ταυτίζεται με το εκείνο που έχει ο όρος στη κοινή, γενική χρήση για να εκφράσει την παράλληλη εξέταση προσώπων, πραγμάτων ή ενεργειών για να διαπιστωθούν οι ομοιότητες ή/και οι διαφορές τους. Στην ιστορία η σύγκριση  έχει και μια πρόσθετη, σημαντική λειτουργία, με την οποία, ανεξάρτητα από ομοιότητες και διαφορές, υποβοηθείται η αντικειμενική εκτίμηση των πραγμάτων.

Ανήκει, δηλαδή, στα «συμφραζόμενα», που πρέπει να αποτελούν το απαραίτητο πλαίσιο κάθε ιστορικής μελέτης – από την πιο εκτεταμένη ως την πιο μικρή. Να μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι και στην ιστορία το «μεγάλο» δεν είναι τίποτε άλλο από σύνθεση πολλών μικρών.

Ως ένα από τα συμφραζόμενα, λοιπόν, η σύγκριση επιβάλλεται να μετέχει στο στάδιο της προσπάθειας για την κατανόηση του αντικειμένου της μελέτης. Και η συμμετοχή της μπορεί να ζητηθεί σε διάφορα επίπεδα και από διάφορες κατευθύνσεις. Πρώτη, ως σημαντικότερη, θα τοποθετούσα τη σύγκριση που αναφέρεται στα μεγέθη. Γιατί δεν κρίνω τίποτε πιο εκνευριστικό για τον μελετητή –δηλαδή τον χρήστη ενός ιστορικού πονήματος– από τις πληροφορίες που δεν πληροφορούν. Η απλή παράθεση, δηλαδή αριθμητικών δεδομένων, δεν πληροφορεί απολύτως τίποτε. Η παροχή της πληροφορίας ότι ορισμένος αριθμός μαθητών παρακολούθησαν τούτο ή εκείνο το προαιρετικό μάθημα το 1931 ή δεν φωτίζει σε τίποτε τον αποδέκτη της ή –μεθοδολογικά κακό– τον αφήνει να κάνει αυτός τις εκτιμήσεις του ή –χειρότερο– του δίνει την εντύπωση ότι πληροφορήθηκε κάτι, ενώ δεν έμαθε τίποτα. Τα ίδια για όλα τα μεγέθη: για τις ώρες, λ.χ. που διατίθενται στο πρόγραμμα για τούτο ή για εκείνο το μάθημα – για τον αριθμό των εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν μια ορισμένη χρονιά – για την αύξηση που δόθηκε στους μισθούς των δασκάλων – Μόνα τους είναι κενά νοήματος.

Η συγκριτική προσέγγιση, όμως, επιτρέπει στον μεταδότη της πληροφορίας, όχι μόνο να διαφωτίσει τον αποδέκτη της αλλά και να συμβάλει στη μεθοδολογικά σωστή «προαγωγή της επιστήμης» όπως έλεγαν παλιά. Παράλληλα θα έχει εξασφαλίσει –για δική του πια χρήση– και μια βασική προϋπόθεση για να προχωρήσει στις ερμηνευτικές του προσπάθειες.

Έτσι, η πληροφορία για τον αριθμό των μαθητών που παρακολούθησαν ένα προαιρετικό μάθημα πρέπει να συμπληρωθεί με συγκριτικά αριθμητικά δεδομένα που θα της δώσουν νόημα, όπως λ.χ. τι ποσοστό αντιπροσωπεύουν αυτοί οι μαθητές στο σύνολο, αλλά και ποια ήταν η αριθμητική –άρα και ποσοστιαία– σχέση τους με εκείνους που είχαν τη δυνατότητα αλλά δεν επέλεξαν το μάθημα αυτό. Οι ώρες,  που διατίθενται σε ένα μάθημα –για να μείνω στα αρχικά μου παραδείγματα– αποκτούν νόημα μόνο αν συγκριθούν με τις ώρες των άλλων μαθημάτων –τις αυξομειώσεις τους, ας πούμε, και με το σύνολό τους–, ο αριθμός των επιμορφωθέντων αποκτά σημασία μόνο σε σχέση με το σύνολο των εκπαιδευτικών ή/και με εκείνους που είχαν ήδη επιμορφωθεί,  και οι μισθοί των δασκάλων θα έπρεπε να συγκριθούν όχι μόνο με εκείνους άλλων εργαζομένων «ίσης αφετηρίας» όπως λέγαμε κάποτε διεκδικητικά, αλλά και με την πραγματική αγοραστική αξία τους.

Αυτά δεν είναι δύσκολες δουλειές, απαιτούν όμως χρόνο σε παράλληλες αναζητήσεις καθώς οι πρώτες πηγές παρέχουν συνήθως –όπως είναι αυτονόητο– αποκλειστικά μονοσήμαντους αριθμούς, και ο εντοπισμός των πρόσθετων πληροφοριών είναι συχνά προβληματικός. Αλλά υπάρχουν –μένω πάντα στα παραδείγματά μου– οι στατιστικές της Στατιστικής Υπηρεσίας από το 1926/27, και παλαιότερες σε εκθέσεις πεπραγμένων του υπουργείου και ύστερα σε εισηγητικές εκθέσεις των μεγάλων μεταρρυθμιστικών νομοσχεδίων – για τους μισθούς και τις τιμές των αγαθών για τον 19ο αιώνα και ως το 1923 στις αντίστοιχες εργασίες του Μορφωτικού Ιδρύματος της Εθνικής Τραπέζης[1] και ύστερα πάλι της Στατιστικής Υπηρεσίας – για τα προγράμματα η ανεκτίμητη εργασία του Αντωνίου στη σειρά του Ιστορικού Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς –όπου και άλλα πολύτιμα βοηθήματα[2]– για την ανάλυση των προγραμμάτων της Μέσης Εκπαίδευσης το άρτιο εργαλείο που κατάρτισε ο Χαράλαμπος Νούτσος[3] – για τα θέματα της επιμόρφωσης στα άφθονα τεκμήρια που παρέχει η μελέτη Μπουζάκη-Τζήκα-Αθανασόπουλου[4]. Υπάρχουν – όχι όμως στο διαδίκτυο ή σε ψηφιακό δίσκο που έχω συχνά την εντύπωση –και την ανησυχία– πως αποτελούν  μοναδική σχεδόν πηγή πληροφορίας και αναφοράς των νεότερων μελών του σιναφιού μας. Αλλά ο γνωστικός χώρος στον οποίο επιλέξαμε να κινηθούμε πέρα από το καθεαυτό ενδιαφέρον του, συνεπάγεται και επίπονες αναζητήσεις – που, ωστόσο, καταλήγουν συνήθως και στην ικανοποίηση των ανακαλύψεων.

Αυτές οι σκέψεις οδηγούν σε έναν δεύτερο τομέα στον οποίο επιβάλλονται οι συγκριτικές προσεγγίσεις. Αναφέρομαι στα επιμέρους μελετήματα που είναι συχνά αναξιόπιστα και πρέπει να αντιμετωπίζονται πάντως με επιφύλαξη – κάποτε και με δυσπιστία. Γιατί ανήκουν σε ένα αντικείμενο που είναι ακόμη ανεπαρκώς επεξεργασμένο όπου η επανάληψη και η αντιγραφή –και όχι η προσφυγή σε πρώτες πηγές– αποτελούσαν για πολλά χρόνια τον κανόνα. Παράδειγμα από προσωπική εμπειρία προκειμένου να χρησιμοποιηθεί ως στοιχείο κάποιου ερμηνευτικού επιχειρήματος, η διάρκεια λειτουργίας των Υποδιδασκαλείων που –θυμίζω– ήταν εκπαιδευτήρια στα οποία καταρτίζονταν με συνοπτική διδασκαλία ενός σχολικού έτους δάσκαλοι που προορίζονταν να αναλάβουν τα σχολεία των μικρών οικισμών για τα οποία δεν επαρκούσαν οι κανονικοί δάσκαλοι – οι πτυχιούχοι των (τριετούς φοιτήσεως) Διδασκαλείων και άρχισαν να λειτουργούν το σχολικό έτος 1893-94. Πρώτη, αυτονόητη, προσφυγή στην Ιστορία του Λέφα, όπου παρέχεται η πληροφορία ότι «ελειτούργησαν επί 20ετίαν περίπου»[5]. Αυτό το «περίπου» επέβαλε διασταύρωση, δηλαδή συγκριτική προσέγγιση – και έκπληξη: Οι Τζουμελέας- Παναγόπουλος[6] πληροφορούν ότι τα Υποδιδασκαλεία λειτούργησαν 8 χρόνια. Η διαφορά από τα 8 στα 20 είναι τόσο μεγάλη ώστε αχρηστεύει και τις δύο πληροφορίες που δεν σώζονται ούτε από το «περίπου» του Λέφα. Αποτέλεσμα μηδέν. Από σύμπτωση κατά τη διάρκεια αυτών των προβληματισμών δημοσιοποιήθηκε η διατριβή του Ανδρέου για τα Διδασκαλεία[7]. Νέα έκπληξη: Ο Ανδρέου συνάγει ότι λειτούργησαν επί 14 χρόνια. Συμπτωματικό είναι και το ότι το 14 είναι ο μέσος όρος του 8 και του 20, αδιάφορο σε σχέση με όσα αναπτύσσω εδώ, το ότι και ο Ανδρέου κάνει λάθος υπολογισμό, και άσχετο –αλλά ενδεικτικό της προόδου που σημειώνεται στην υποδομή– λίγα χρόνια αργότερα κυκλοφόρησε η μελέτη των Μπουζάκη-Τζήκα-Αθανασόπουλου, η οποία επιτρέπει την αντικειμενική θεώρηση των πραγμάτων. Εκείνο που θέλησα να δείξω είναι απλώς η ανάγκη των συγκριτικών προσεγγίσεων παρουσιάζεται ακόμη και σε ζητήματα ερευνητικών διαδικασιών.

Αλλά –για να επιστρέψω στα γενικότερα και σαφέστερα συγκριτικά πεδία στην ιστοριογραφία– η κατανόηση των παρελθόντων εξαρτάται και από ποικίλους άλλους παραλληλισμούς. Ανάλογα με το ζητούμενο μπορεί να αρκούν οι συγκρίσεις προς μία κατεύθυνση και άλλοτε να χρειάζεται συνδυασμός τους. Αναφέρω ενδεικτικά δύο τέτοιες δυνατότητες που συχνά είναι απαραίτητες για να προχωρήσει ο ερευνητικός στοχασμός: Συγκρίσεις στο χρόνο και συγκρίσεις στο χώρο.

Οι πρώτες, οι χρονολογικές, αντιπαραβάλλουν γεγονότα και φαινόμενα της εκάστοτε επισκοπούμενης περιόδου με αντίστοιχά τους σε παλαιότερες εποχές για να προκύψουν εννοιολογικά σημαντικές ομοιότητες και διαφορές, συνέχειες και ασυνέχειες. Ανάλογοι συσχετισμοί μπορεί να γίνουν, όμως, και προς τα παρόντα, αν και στην περίπτωση αυτή οι συγκριτικές διαδικασίες είναι πιο περίπλοκες καθώς ποικίλα συμφραζόμενα είναι τόσο περισσότερα και τόσο λεπτομερέστερα όσο πιο πρόσφατη είναι η περίοδος. Αυτό σημαίνει ότι σε μια τέτοια περίπτωση πρέπει επίσης να εξασφαλίζεται ότι η διαδικασία δεν οδηγείται στην αδόκιμη σύγκριση ανόμοιων στοιχείων, και πως για ό,τι έχει προσωπικές εμπειρίες ο ερευνητής δεν υπεισέρχονται υποκειμενικά και συναισθηματικά κριτήρια.

Πάντως αυτές οι προσεγγίσεις διευκολύνουν επίσης και για την προφύλαξη από σφάλματα, η αποφυγή των οποίων είναι δύσκολη αν δεν αποτελεί αδιάκοπη έγνοια του ιστορικού. Αναφέρομαι στον κίνδυνο της εφαρμογής κριτηρίων του παρόντος σε φαινόμενα του παρελθόντος και στην αποτίμηση των παλαιών πραγμάτων με τις προσλαμβάνουσες του σήμερα. Τα συγκριτικά «συμφραζόμενα» λ.χ. θα δείξουν ότι η καθιέρωση του μαθήματος των οικοκυρικών κατά τον 19ο αιώνα δεν μπορεί να κριθεί με τα ίδια φεμινιστικά κριτήρια που οδήγησαν στην κατάργησή του προς το τέλος του 20ού. Αντίθετα μάλιστα – σε σχέση με τη θέση της γυναίκας στην κοινωνία, η καθιέρωση μπορεί να ήταν τόσο «προοδευτική» όσο οπισθοδρομική ήταν η διατήρηση εκατό χρόνια αργότερα. Και οποιεσδήποτε εκτιμήσεις για τις φοιτητικές κινητοποιήσεις του 1859,  του 1901, ακόμη και του 1962[8], επιβάλλεται να μη στηρίζονται στις αντίστοιχες εικόνες της δεκαετίας του 1990. Γιατί η σύγκριση δείχνει πως ούτε οι αριθμητικές αναλογίες σε σχέση με το σύνολο του πληθυσμού, ούτε η γεωγραφική κατανομή των πανεπιστημίων, ούτε η κοινωνική σύνθεση του φοιτητικού σώματος επιτρέπουν τη χρήση κοινών κριτηρίων για τις διαδοχικές φάσεις του φαινομένου – ανεξάρτητα από το (αποδεικτέο) ενδεχόμενο να έχει και ορισμένα διαχρονικά χαρακτηριστικά.

Τελειώνω τις ενδεικτικές αναφορές σε πιθανούς χώρους συγκριτικών προσεγγίσεων με τις γεωγραφικές – αυτές που οδηγούν σε συσχετισμούς  γεωγραφικών παραλλαγών, είτε μέσα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα είτε έξω από αυτό, σε άλλες χώρες.

Εδώ η ελληνική ιστοριογραφία είναι ιδιαίτερα ενδεικτική, καθώς αγνοούσε σχεδόν πλήρως τις πρώτες, τις εσωτερικές - τοπικές συγκρίσεις για λόγους που είναι ίσως προφανείς, αλλά πάντως δεν εμπίπτουν στο θέμα μας. Αντίθετα το ελληνικό ενδιαφέρον από πολύ νωρίς ήταν στραμμένο προς όσα συνέβαιναν τριγύρω, κυρίως, βέβαια, στη Γερμανία και δευτερευόντως στη Γαλλία, αλλά κατά καιρούς –όπως λ.χ. μετά την ήττα του 1897– και στις γειτονικές βαλκανικές χώρες. Και στις περιπτώσεις αυτές, όμως, επικρατεί –όπως και σε πολλά άλλα θέματα– η γραμμική, παράλληλη και ασυσχέτιστη παρουσίαση των σχετικών με κάθε χώρα χωριστά.

Πολύ ενδεικτική αυτής της μεθοδολογικής τάσης είναι η «Ιστορία της Παιδαγωγικής» του Δημητρίου Μωραΐτου – α’ έκδοση το 1927 και τελευταία το 1953[9]. Στο έργο αυτό, που εκτείνει τη θεώρησή του ως τα εκάστοτε σύγχρονα, 110 σελίδες αφιερώνονται στα Δυτικοευρωπαϊκά πράγματα ως και τον Rousseau, και 50 για τα ελληνικά από την Επανάσταση. Ας υποθέσουμε ότι η αναλογία είναι σωστή χρονικά, γεωγραφικά και αξιολογικά. Εκείνο που ενδιαφέρει εδώ είναι, όμως, ότι ανάμεσα στα δύο κεφάλαια, που ακολουθούν παρατακτικά το ένα το άλλο, δεν υπάρχουν συσχετισμοί –δηλαδή συγκριτικές προσεγγίσεις– πουθενά, εκτός από δύο σημεία. Το ένα είναι η αναφορά στην ανυπαρξία ή την υποβάθμιση στην Ελλάδα τεχνικο-επαγγελματικών σχολείων, που, αντίθετα, στη Γερμανία είχαν αναπτυχθεί ήδη από τις αρχές του ΙΗ’ αιώνα. Ο δεύτερος συσχετισμός αναφέρεται στον Εκπαιδευτικό Όμιλο και τις μεταρρυθμιστικές προτάσεις των δημοτικιστών. Και είναι τόσο γενικότερα χαρακτηριστικός, ώστε αξίζει να τον παραθέσω στο σύνολό του.

Ύστερα, λοιπόν, από δύο παραγράφους με παραθέματα από τον Λορεντζάτο, τον Δελμούζο και τον Γληνό, ο συγγραφέας καταλήγει: «Εκ τούτου αποδεικνύεται καθαρά ότι εις τους δημοτικιστάς εκδηλούται πρώτον γενική ρωμαντική τις διάθεσις, όπως ενεφανίσθη εις την Ευρώπην κατά τον 19ον αιώνα και πέραν αυτού. Κατ’ αυτήν ως είδομεν [από εδώ η παραπομπή στο κεφάλαιο για τα ευρωπαϊκά πράγματα] ετονίσθη η σημασία του θερμού συναισθήματος εν αντιθέσει προς την ψυχράν λογικήν της εποχής του διαφωτισμού [έτσι, με πεζό το δέλτα], το υπερβατόν το ιδιόρρυθμον, το ατομικόν και το εθνικόν στοιχείον. Διακρίνομεν λοιπόν και εις τους έλληνας δημοτικιστάς τον ίδιον ρωμαντισμόν [...]»[10]. Πιστεύω πως δεν χρειάζονται σχόλια για το περιεχόμενο του παραθέματος. Όσοι γνωρίζουν το βιβλίο θα παρατηρήσουν ότι πρόκειται γενικά για κάκιστο έργο, του οποίου η γραμμικότητα και η απουσία συγκριτικών συσχετισμών προκύπτουν και από τη διαπίστωση ότι δεν περιέχει ούτε απλή αναφορά στο Γουδί όταν παρουσιάζονται τα σχετικά με τη Μεταρρύθμιση του 1913. Θα συμφωνήσω απολύτως με τον χαρακτηρισμό, αλλά με την πρόσθετη παρατήρηση ότι για αυτόν ακριβώς τον λόγο είναι απαραίτητο να επισημαίνονται τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά του, καθώς χρησιμοποιήθηκε για περισσότερα από είκοσι χρόνια ως εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της ιστορίας της εκπαίδευσης σε υποψήφιους δασκάλους. Αποτέλεσε όμως ασφαλώς και πρότυπο για και για μερικούς μεταγενέστερους ιστοριογράφους της νεοελληνικής εκπαίδευσης και ενίσχυσε τις τάσεις προς τη γραμμικότητα και την απουσία συγκριτικών προσεγγίσεων.

Κλείνω –όπως είναι σωστό για ένα συνέδριο που συγκεντρώνει και πολλούς εκλεκτούς εκπροσώπους της συγκριτικής παιδαγωγικής– αντλώντας από τον δικό τους χώρο την καταληκτική μου παρατήρηση: Ένας πρόδρομός τους, ο Michael Sadler νομίζω, όταν ρωτήθηκε ποιο είναι το καλύτερο εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα απάντησε με αντ-ερώτηση:  «Για να απαντήσω πρέπει να γνωρίζω για ποια χώρα πρόκειται, πότε, και από ποιόν θα εφαρμοστεί». Υπονοούσε ότι οι διαδικασίες της συγκριτικής μελέτης θα δείξουν τις συγκεκριμένες λύσεις με ανάλυση στα επιμέρους. Έτσι και η συγκριτική προσέγγιση στην ιστορία της εκπαίδευσης στα ερωτήματα για τούτο ή εκείνο το φαινόμενο του παρελθόντος θα προσφέρει την απάντηση προσδιορίζοντας τις ιδιαιτερότητες του πότε, σε ποιους από ποιους και γιατί – θα προσδιορίζει, δηλαδή απαραίτητα βασικά «συμφραζόμενα»[11].

 

---

[1] Στη σειρά «Πηγές Οικονομικής Ιστορίας». Ενδεικτικά: Πέτρος Πιζάνιας, Μισθοί και εισοδήματα στην Ελλάδα (1842-1923), Αθήνα 1985 – Στέφανος Π. Παπαγεωργίου και Ιωάννα Πεπελάση-Μίνογλου, Τιμές και αγαθά στην Αθήνα (1834), Αθήνα 1988 και Ευτυχία Λιάτα Τιμές και αγαθά στην Αθήνα (1839- 1846), Αθήνα 1984.

[2] Δαυίδ Αντωνίου, Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τόμ. Α’-Γ’, Αθήνα 1987-1989. Οι εκδόσεις του ΙΑΕΝ, που ξεπερνούν τώρα (2002) τις 35, καλύπτουν με εργασίες υψηλής κατά κανόνα ποιότητας ειδικούς τομείς της Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης όπως στα Καλλιτεχνική Εκπαίδευση 1836-1945 (Αντωνία Μερτύρη, 2000), και Αθλητισμός και όψεις της αστικής κοινωνικότητας – Γυμναστικά και αθλητικά σωματεία 1870-1922 (Χριστίνα Κουλούρη, 1997). Στη σειρά περιλαμβάνονται και πολύτιμα εργαλεία όπως το πολύτομο βιβλιογραφικό Ελληνικός Νεανικός [Περιοδικός] Τύπος (Μάρθα Καρποζήλου 1830-1914 – Κώστας Τσικνάκης 1915-1936 – Οντέτ Βαρών 1941-1945). (Το έργο συμπληρώνεται για τα χρόνια 1936-1941 με την ομότιτλη εργασία των Αγγελική Πανοπούλου και Κώστα Τσικνάκη, σε έκδοση  του π. Μνήμων – Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού, Αθήνα 1992). Σημαντική βοήθεια στους ερευνητές και τους μελετητές παρέχουν και (στην ίδια σειρά) οι εκδόσεις των πρακτικών διεθνών συνεδρίων που οργανώνει το ΙΑΕΝ, όπως τα Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία (τόμ. Α’-Β’, 1989) και Οι χρόνοι της Ιστορίας: Για μια Ιστορία της Παιδικής Ηλικίας και της Νεότητας (1998).

[3] Χαράλαμπος Νούτσος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973), Αθήνα, 1979.

[4] Σήφης Μπουζάκης, Χρήστος Τζήκας, Κώστας Αθανασόπουλος, Η επιμόρφωση και η μετεκπαίδευση των δασκάλων - διδασκαλισσών και των νηπιαγωγών στο νεοελληνικό κράτος, Αθήνα 2000.

[5] Λέφας, Χρ., Ιστορία της [Δημοτικής] Εκπαιδεύσεως  (καλύπτει την περίοδο ως το 1929), Αθήνα 1942, σ 255.

[6] Σ.Γ. Τζουμελέας, Π.Δ. Παναγόπουλος, Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, Αθήνα 1933, σ. 60-16.

[7] Αποστόλης Ανδρέου, Τα Διδασκαλεία και η κατάρτιση δασκάλων (1878-1911), Θεσσαλονίκη 1990.

[8]  Η ενδεικτική αναφορά είναι στα γεγονότα που έμειναν στην ιστορία ως «Σκιαδιακά» (1859) και «Ευαγγελιακά» (1901) καθώς και στις εκδηλώσεις με αίτημα το «15%» (του κρατικού προϋπολογισμού να διατεθεί για την παιδεία) του 1962.

[9]  Τα σχετικά θέματα παρουσιάζω αναλυτικά στην εισήγησή μου «Η ιστοριογραφία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Απαρχές και θεσμοθέτηση (1821-1967)» στο Δ’ Διεθνές Συνέδριο («Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας») του Κέντρου Νεοελληνικών Ερευνών - Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών (υπό έκδοση, 2003).

[10]  Στην έκδοση του 1952, σ. 286-287.

[11]  Το κείμενο αυτό ετοιμάστηκε για ακουστική και όχι για γραπτή επικοινωνία. Δημοσιεύεται εδώ χωρίς ουσιαστικές παρεμβάσεις για να μη μεταβληθεί το αρχικό ύφος του. Προστέθηκαν μόνο –για διευκόλυνση των νεότερων μελετητών– ορισμένες ενδεικτικές βιβλιογραφικές παραπομπές.