Ειδική Αγωγή και Σχολική Ψυχολογία: Συγκριτική Θεώρηση του Ελληνικού και του Αμερικανικού Εκπαιδευτικού Συστήματος

Ιωάννης Κ. ΔΗΜΑΚΟΣ

Λέκτορας

Πανεπιστήμιο Πατρών

Πάτρα, Ελλάδα

idimakos@upatras.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η μελέτη παρουσιάζει και συγκρίνει τα εκπαιδευτικά συστήματα Ελλάδος και ΗΠΑ από τη σκοπιά της παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής και ψυχικής υγείας.  Τα δυο εκπαιδευτικά συστήματα, αν και έχουν αρκετές ομοιότητες στη δομή και λειτουργία τους, διαφέρουν συστηματικά ιδίως στην αντιμετώπιση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλα σχολικά προβλήματα.  Οι διαφορές αυτές εντοπίζονται σε θέματα θεσμικά (δηλ., το νομικό πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής), διαδικαστικά (δηλ., ποιος, πώς εντάσσεται στο σύστημα Ειδικής Αγωγής), και πρακτικά (δηλ., πώς λειτουργεί σε καθημερινή βάση το σύστημα Ειδικής Αγωγής).  Η μεγαλύτερη διαφορά, όμως, είναι πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρά την πρόοδό του, εξακολουθεί να είναι ένα νοσοκομειακό μοντέλο παροχής υπηρεσιών, όπου ο μαθητής απομακρύνεται από το σχολείο του για να αξιολογηθεί, ενώ και η παρέμβαση είναι αποσπασματική.  Αντλώντας από την εμπειρία του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, η εργασία προτείνει τρόπους για τη βελτίωση και αναδιάρθρωση του συστήματος Ειδικής Αγωγής, έτσι ώστε οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να έχουν μεγαλύτερες και περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες.

ABSTRACT

The study presents and compares the educational systems of Greece and USA from the perspective of Special Education and Mental Health services provision.  Although both educational systems have several similarities in structure and function, they differ systematically in handling students with learning disabilities or other school related problems.  These differences can be found in legal principles (i.e., the legal system of Special Education), procedural issues (i.e., who, how to enter the Special Education system), and practical concerns (i.e., the day-to-day operation of the Special Education system).  The biggest difference, however, is that the Greek educational system despite its progress continues to follow a medical model of service provision, where the student is removed from his school in order to be evaluated and even the intervention is disjointed.  Drawing from the experiences of the American educational system, the papers suggests ways to improve and revamp Special Education, so that learning disabled students have more and greater educational opportunities.

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

«Eν αρχή ην η Σχολική Ψυχολογία» (Joseph L. French, 1990).

Παραφράζοντας τον πρώτο στίχο του κατά Ιωάννη Αγίου Ευαγγελίου, ο Joseph French αναδεικνύει τον ιστορικό χαρακτήρα του κλάδου της Σχολικής Ψυχολογίας.  Η σύγχρονη επιστήμη της Ψυχολογίας γεννήθηκε στη Λειψία της Γερμανίας περί το 1880 και πατέρας της θεωρείται ο Wilhelm Wundt, που ίδρυσε κι ένα από τα πρώτα ψυχολογικά εργαστήρια (Kendler, 1987).  Από τις πρώτες ημέρες της ζωή της, η Ψυχολογία (κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες) ασχολήθηκε με θέματα που αφορούσαν την παιδεία και την εκπαίδευση ατόμων όλων των ηλικιών και δυνατοτήτων και προσπάθησε να δώσει απαντήσεις σε προβλήματα μαθησιακά, συμπεριφοράς, προσαρμογής και άλλα.  Όμως, παρ’ όλο που τα περισσότερα βιβλία και εισαγωγικά εγχειρίδια τονίζουν πως η Ψυχολογία είναι πνευματικό τέκνο της αρχαίας ελληνικής διανόησης, οι ίδιες βιβλιογραφικές πηγές αναφέρουν πως η σύγχρονη ψυχολογική επιστήμη άργησε να στεριώσει στη χώρα μας (Hatzichristou, 2002).  Στην παρούσα μελέτη παρουσιάζονται στοιχεία που αφορούν την παροχή σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών, όπως επίσης και των υπηρεσιών ειδικής αγωγής στη χώρα μας.  Τα στοιχεία αυτά αντιπαρατίθενται με τα αντίστοιχα στοιχεία που προέρχονται από το εκπαιδευτικό σύστημα των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής (ΗΠΑ) και το εκεί ισχύον σύστημα ειδικής αγωγής και παροχής σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών.  Η συγκριτική παρουσίαση εστιάζεται στις κατά τόπους δομές και υπηρεσίες που είναι αρμόδιες για την παροχή των υπηρεσιών σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Προτού γίνει η συγκριτική παρουσίαση των στοιχείων των δυο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων, απαντήσεις πρέπει να δοθούν σε ουσιαστικά βασικά ερωτήματα: Γιατί να γίνεται μια τέτοια σύγκριση δυο διαφορετικών εκπαιδευτικών (αλλά και κοινωνικών) συστημάτων; Πού αποσκοπεί η σύγκριση αυτή; Ποια είναι η χρησιμότητα μια τέτοιας μελέτης;

Οι απαντήσεις είναι προφανείς. Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, η Ψυχολογία, ως πνευματική αναζήτηση, έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική διανόηση.  Όμως ο κλάδος της σχολικής ψυχολογίας έχει προέλευση καθαρά αμερικανική (Reynolds, Gutkin, Elliot, & Witt, 1984).  Παρά τις πολλές διαφορές τους, και τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα έχουν αρκετές ομοιότητες, οι οποίες και θα αναλυθούν στη συνέχεια.  Φυσικά, μια τέτοια συγκριτική παρουσίαση δεν αποσκοπεί στην προβολή του ενός ή του άλλου εκπαιδευτικού συστήματος ή την εξαγωγή άσκοπων πορισμάτων για την ποιότητα αυτών των εκπαιδευτικών συστημάτων.  Απεναντίας, η συγκριτική αυτή μελέτη σκοπό έχει την αντιπαραβολή των δυο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων, και πιο συγκεκριμένα των δομών των συστημάτων αυτών που αφορούν στην παροχή υπηρεσιών σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.  Σχετικά πρόσφατα, το ελληνικό κράτος με νομοθετικές ρυθμίσεις (Ν. 2817/2000) καθόρισε με αρκετές λεπτομέρειες θέματα που αφορούσαν στα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες.  Αν και στο αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα ο πρώτος νόμος (PL 94-142) που κάλυψε τις ανάγκες των μαθητών με μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες ψηφίστηκε μόλις το 1974, το σύστημα στη χώρα εκείνη είχε μια μακρά ιστορία που οι ρίζες της έφταναν ως τα πρώτα ανεξάρτητα βήματα της επιστήμης της Ψυχολογίας και της Ειδικής Αγωγής.  Είναι βέβαιο πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θα μπορούσε να ενσωματώσει και να χρησιμοποιήσει τη διεθνή εμπειρία και τεχνογνωσία άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, μεταξύ αυτών και του συστήματος των ΗΠΑ.

2.ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ και ΔΙΑΦΟΡΕΣ

Προτού αναφερθούμε στο σύστημα παροχής σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών και υπηρεσιών ειδικής αγωγής στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι απαραίτητη μια σύντομη εισαγωγή στη δομή και οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων των δύο χωρών.

Το πρώτο παράδοξο του εκπαιδευτικού συστήματος των ΗΠΑ είναι η έλλειψη κεντρικής κρατικής δομής.  Καθώς το Σύνταγμα των ΗΠΑ δεν κάνει σαφή λόγο για θέματα παιδείας, την ευθύνη για την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος την έχουν οι κατά τόπους πολιτειακές αρχές, οι οποίες επιβλέπουν τα σχολικά συστήματα που υπάγονται στη δικαιοδοσία τους.  Αυτό έρχεται σε σαφή αντίθεση με το κρατικοκεντρικό (και Αθηνοκεντρικό) χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.  Μάλιστα, η διάσπαση του συστήματος των ΗΠΑ είναι ακόμα μεγαλύτερη, καθώς ακόμα και στα όρια μιας πολιτείας, είναι δυνατόν η κάθε πόλη (και η τοπική σχολική αρχή) να διατηρεί τη δική της δομή και οργάνωση στα σχολεία της δικαιοδοσίας της.

Παρ’ όλα αυτά, και παρά τις διαφορές στη διοίκηση, τα σχολεία και στις δυο χώρες έχουν κοινά χαρακτηριστικά στη δομή.  Και τα δυο συστήματα έχουν νηπιαγωγεία, εξατάξια δημοτικά σχολεία, τριτάξια γυμνάσια (στις ΗΠΑ με την ονομασία middle school ή junior high school) και τριτάξια λύκεια (στις ΗΠΑ, high school).  Όμως, είναι δυνατόν η εκάστοτε τοπική σχολική αρχή να διαθέτει και οκτατάξιες (K-8) ή εννιατάξιες (K-9) σχολικές μονάδες που συνδυάζουν νηπιαγωγεία, δημοτικά και γυμνάσια σχολεία μαζί.

Κάθε σχολική μονάδα επανδρώνεται από σύλλογο εκπαιδευτικών και διοικείται από διευθυντή – εκπαιδευτικό.  Όμως, σε αντίθεση με τα δικά μας ισχύοντα, τα σχολεία των ΗΠΑ (και όχι μόνον τα ειδικά) στελεχώνονται και με επικουρικό προσωπικό, όπως σχολικούς ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, ειδικούς παιδαγωγούς, εκπαιδευτικούς ενισχυτικής διδασκαλίας θεραπευτές του λόγου, εργοθεραπευτές και φυσικοθεραπευτές, νοσηλευτές, και άλλους (κατά περίπτωση) που πλαισιώνουν τους εκπαιδευτικούς αυτών των σχολικών μονάδων.

Ένα άλλο διαφοροποιό στοιχείο είναι η νομοθετική κάλυψη των δυο εκπαιδευτικών συστημάτων.  Σε αντίθεση με τις συνεχείς ρυθμίσεις και μεταρρυθμίσεις που προωθήθηκαν από την ίδρυση του νέου ελληνικού κράτους, ο πρώτος ομοσπονδιακός νόμος για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ ψηφίστηκε από τη Γερουσία και τη Βουλή των Αντιπροσώπων μόλις το 1957.  Όμως, στις ΗΠΑ σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση έπαιξαν και οι ομοσπονδιακές δικαστικές αρχές (Ανώτατο Δικαστήριο και Περιφερειακά Ομοσπονδιακά Δικαστήρια).  Για παράδειγμα, το 1954, με την υπόθεση Brown vs. Board of Education, το Ανώτατο Δικαστήριο έκρινε πως ο διαχωρισμός μαύρων και λευκών μαθητών στα σχολεία όλης της χώρας ήταν παράνομος και αντισυνταγματικός.  Ομοίως, στην υπόθεση Larry P. vs. Riles, ομοσπονδιακό δικαστήριο έκρινε πως η χρήση ενός μόνο σταθμισμένου τεστ ευφυΐας (συγκεκριμένα του Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) σε μαύρους μαθητές και η τοποθέτηση των μαθητών αυτών σε προγράμματα για νοητικά υστερούντες ήταν  παράνομη.  Το ίδιο το δικαστήριο έκρινε πως το τεστ αυτό μεροληπτούσε εις βάρος των μαθητών αυτών (Reynolds et al., 1984).  Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο νόμος-πλαίσιο 1565/85 για τη δομή και τη λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εξακολουθεί να καθορίζει εν πολλοίς την πορεία των δημοτικών, γυμνασίων και λυκείων της χώρας.  Παρ’ όλα αυτά, πρέπει να τονιστεί πως ο νόμος έχει τροποποιηθεί και «επαυξηθεί» από το νόμο για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση (N. 2413/96 «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» - συνοπτική παρουσίαση του νόμου αυτού από τον Νικολάου, 2000), το νόμο 2525/97 (ΦΕΚ 188 Α', 23/9/97) για την αξιολόγηση, όπως επίσης και τον πρόσφατο νόμο 2817/2000 για την «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις» (ΦΕΚ 78 Α', 14/3/2000).

Τα δυο συστήματα διαφέρουν ακόμα και στην ιστορική πορεία τους ειδικά όσον αφορά την παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής.  Από πολύ νωρίς στις ΗΠΑ, τα πανεπιστημιακά τμήματα ψυχολογίας ίδρυσαν ψυχολογικές διαγνωστικές κλινικές για την αξιολόγηση των μαθησιακών προβλημάτων των μαθητών.  Για παράδειγμα, ο James McKeen Cattell, που και αυτός συγκαταλέγεται μεταξύ των κορυφαίων πρωτοπόρων της Ψυχολογίας, ίδρυσε ψυχολογικό εργαστήριο στο Πανεπιστήμιο της Pennsylvania και ασχολήθηκε με την επίλυση μαθησιακών προβλημάτων.  Συνεχιστής του έργου του ο Lightner Witmer, που δικαίως θεωρείται ο πατέρας της σχολικής ψυχολογίας αλλά και της κλινικής μεθόδου.  Ο Witmer ανέλαβε τη διεύθυνση του εργαστηρίου που ίδρυσε ο Cattell και συνέχισε το ψυχοπαιδαγωγικό του έργο.  Για όσο καιρό ο Witmer ήταν διευθυντής, το εργαστήριο του πανεπιστήμιου της Pennsylvania συνέχισε να δέχεται μαθητές για διαγνωστική αξιολόγηση αλλά άρχισε και να εκπαιδεύει εκπαιδευτικούς που συνεργάζονταν για την επίλυση μαθησιακών και άλλων σχολικών προβλημάτων.  Περί το 1916, η πολιτεία του Connecticut προσέλαβε έναν από τους κορυφαίους ψυχολόγους της εποχής, τον Arnold Gesell, στον οποίο ανέθεσε αρμοδιότητες διάγνωσης και παρέμβασης σε μαθητές ανά την πολιτεία.  Ο Gesell θεωρείται ο πρώτο που κατείχε τον τίτλο του σχολικού ψυχολόγου.  Ο κλάδος της σχολικής ψυχολογία γνώρισε μεγάλη άνθιση μετά το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου ιδίως μετά την ίδρυση το 1946 του τομέα Σχολικής Ψυχολογίας της Αμερικανικής Ψυχολογικής Ένωσης (APA, Division 16) και αργότερα (το 1956) με την ίδρυση της Εθνικής Ομοσπονδίας Σχολικών Ψυχολόγων (National Association of School Psychologists, NASP).  Όπως προαναφέρθηκε, η έλλειψη συστηματικής ομοσπονδιακής παρέμβασης οδήγησε, στην ουσία, στη δημιουργία και ταυτόχρονη συνύπαρξη πολλών «ανεξάρτητων» εκπαιδευτικών συστημάτων στη χώρα.  Ειδικά για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες, ο πρώτος συγκεντρωτικός νόμος-πλαίσιο, που ήρθε να συνδυάσει και να συγκεράσει προηγούμενες νομοθετικές ρυθμίσεις και δικαστικές αποφάσεις ήταν ο νόμος για την “Εκπαίδευση Όλων των Παιδιών με Αναπηρίες” (PL 94-142: Education for All Handicapped Children Act) το 1975.  Ο νόμος αυτός τροποποιήθηκε και μετονομάστηκε το 1990 σε “Νόμο για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες” (PL 101 – 476: Individuals with Disabilities Education Act – IDEA) και ισχύει με διαφοροποιήσεις ανά πολιτεία έως σήμερα (Smith, 1994).  Αλλά και από το χώρο της Παιδαγωγικής, σημαντική ήταν η συμβολή κορυφαίων παιδαγωγών που εργάστηκαν για την ανάπτυξη του κλάδου, τη δημιουργία εργαλείων για τη συστηματική αξιολόγηση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες ανάγκες, όπως του William Cruickshank, του Samuel Kirk, του Charles Osgood, και του Helmer Myklebust (Smith, 1994).

Στη χώρα μας, σημαντική ήταν η προσφορά της πρωτοπόρο8υ Ρόζας Ιμβριώτη στη ειδική αγωγή νοητικά υστερούντων παιδιών (Theodore et al., 2001).  Το πρώτο ειδικό σχολείο ιδρύθηκε στην Καισαριανή το 1937.  Το σχολείο αυτό ήταν το μοναδικό για την εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση για αρκετές δεκαετίες (Κυπριωτάκης, 1989).  Στις δεκαετίες του 1960 και 1970, έγιναν βήματα, ωστόσο μόνο με την ψήφιση του νόμου για τη δομή και τη λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ν. 1566/85) θεσμοθετήθηκε ένα πλήρες πλαίσιο ειδικής αγωγής με τη θεσμοθέτηση σχολείων ειδικής αγωγής, τμημάτων ένταξης και άλλων ενισχυτικών συστημάτων.  Σχετικά πρόσφατα, ο νέος νόμος 2817/2000 για την “Εκπαίδευση Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και Άλλες Διατάξεις” δημιούργησε νέες δομές και έφερε αρκετές αλλαγές στο σύστημα ειδικής αγωγής της χώρας μας.

3.ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΩΝ ΗΠΑ

Όπως προαναφέρθηκε, ο PL 94-142 θεσμοθέτησε την παροχή ειδικών σχολικών υπηρεσιών για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες.  Ένα κύριο χαρακτηριστικό του νόμου αυτού ήταν η δημιουργία σε κάθε σχολική περιφέρεια Επιτροπής Ειδικής Αγωγής (Committee of Special Education, CSE).  Στην επιτροπή αυτή συμμετέχουν ο προϊστάμενος Ειδικής Αγωγής (ex officio) ή αντιπρόσωπός του, εκπρόσωπος του συλλόγου διδασκόντων, του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων και εκπρόσωπος των σχολικών ψυχολόγων και του γραφείου Ειδικής Αγωγής της περιφέρειας.  Η επιτροπή έχει αρμοδιότητα για μαθητές που είτε βρίσκονται ήδη στο σύστημα ειδικής αγωγής είτε πρέπει να ενταχθούν στο σύστημα ειδικής αγωγής.  Η επιτροπή λαμβάνει υπ’ όψη της το φάκελο του υποψηφίου μαθητή που περιέχει λεπτομερή διαγνωστική αξιολόγηση και εμπιστευτική ψυχολογική αναφορά που έχει συντάξει για λογαριασμό του μαθητή ο σχολικός ψυχολόγος του σχολείου στο οποίο φοιτά ο μαθητής αυτός.  Στη συνεδρίαση της επιτροπής θα αναπτυχθούν όλες οι απόψεις για την πρόοδο του μαθητή και τις απαραίτητες παρεμβάσεις που πρέπει να δρομολογηθούν για να βελτιωθεί το επίπεδο του μαθητή.  Με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων του μαθητή, η σχολική περιφέρεια πρέπει να ξεκινήσει το παρεμβατικό πρόγραμμα εντός πέντε εργάσιμων ημερών μετά τη συνεδρίαση αυτή.  Αξίζει να σημειωθεί πως η πολιτεία της Νέας Υόρκης εκδίδει έναν οδηγό για τα δικαιώματα των γονέων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.  Ο οδηγός αυτός παρουσιάζει όλες τις πτυχές του συστήματος Ειδικής Αγωγής και τις διαδικασίες που απαιτούνται για την εξέταση ενός μαθητή και την εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων ειδικής αγωγής και ενισχυτικής διδασκαλίας.  Ας σημειωθεί πως ο οδηγός αυτός εκδίδεται σε πολλές γλώσσες, μεταξύ αυτών και στα ελληνικά (State University of New York, 1992).

Σε τοπικό επίπεδο, δηλαδή σε επίπεδο σχολικής μονάδας, ο νόμος καθόρισε τη συγκρότηση Ομάδας Υπηρεσιών του Παιδιού (Child Services Team – CST).  Η ομάδα αυτή είναι διεπιστημονική και περιλαμβάνει το διοικητικό, διδακτικό και επικουρικό προσωπικό του σχολείου.  Συμμετέχουν, δηλαδή, ο διευθυντής ή ο υποδιευθυντής του σχολείου (ex officio), ο εκπαιδευτικός της τάξης του παιδιού, ο κοινωνικός λειτουργός, ο σχολικός ψυχολόγος, ο θεραπευτής του λόγου, ο ειδικός παιδαγωγός και άλλοι ειδικοί από το επικουρικό προσωπικό του σχολείου, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης που εξετάζεται.  Η ομάδα αυτή θα εξετάσει αναλυτικά τον κάθε μαθητή για δυσκολίες μαθησιακές, συμπεριφοράς, προσαρμογής, συναισθηματικά προβλήματα ή οτιδήποτε άλλο επιδρά αρνητικά στη σχολική του ζωή.  Ο κοινωνικός λειτουργός και ο σχολικός ψυχολόγος θα συναντηθούν και με τους γονείς του παιδιού ώστε να ετοιμάσουν ένα οικογενειακό και αναπτυξιακό ιστορικό για τον εν λόγω μαθητή.  Η διαγνωστική αξιολόγηση θα είναι λεπτομερής και επισταμένη.  Ο σχολικός ψυχολόγος θα αξιολογήσει τις γνωστικές δεξιότητες και τις σχολικές του επιδόσεις του μαθητή.  Τα στοιχεία που θα προκύψουν κι από τις μετρήσεις άλλων ειδικών (κατά περίπτωση) θα παρουσιαστούν στην έκθεση που θα υποβάλλει το σχολείο και η CST στην Επιτροπή Ειδικής Αγωγής της περιφέρειας.  Η έκθεση εκτός από την διάγνωση του μαθησιακού προβλήματος του μαθητή θα προτείνει και λεπτομερές πρόγραμμα παρέμβασης.  Το πρόγραμμα αυτό θα εφαρμοστεί από το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, ενώ είναι δυνατή και η μεταφορά του μαθητή σε τάξεις με μικρότερο αριθμό μαθητών, αν αυτό κριθεί απαραίτητο για την βελτίωση της σχολικής πορείας του μαθητή.  Η πορεία του παρεμβατικού προγράμματος θα αξιολογηθεί ένα χρόνο αργότερα από την CST με σκοπό την αλλαγή του προγράμματος ώστε αυτό να ανταποκρίνεται καλύτερα στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή.  Είναι πιθανόν το πρόγραμμα αυτό ακόμα και να τερματιστεί αν ο μαθητής έχει ξεπεράσει το μαθησιακό του πρόβλημα για το οποίο και παραπέμφθηκε.  Η απόφαση αυτή, όμως, ανήκει στην Επιτροπή Ειδικής Αγωγής της περιφέρειας.

Το παρεμβατικό πρόγραμμα που καθορίστηκε στην αρχή της διαγνωστικής αξιολόγησης από την CST και την Επιτροπή Ειδικής Αγωγής θα επαναξιολογηθεί πλήρως τρία χρόνια αργότερα, οπότε και ο μαθητής θα υποβληθεί και πάλι σε διαγνωστικές εξετάσεις από την CST.  Το σχολείο θα υποβάλλει και πάλι αναφορά στην Επιτροπή Ειδικής Αγωγής προτείνοντας είτε τη συνέχιση του ισχύοντος προγράμματος είτε την αλλαγή του (ακόμα και την κατάργησή του και τη διαγραφή του μαθητή από τις υπηρεσίες ειδικής αγωγής).

Πρέπει να σημειωθεί πως για μαθητές με σημαντικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως νοητική υστέρηση, βαρύτατες συναισθηματικές διαταραχές ή προβλήματα προσαρμογής, μαθητές με κινητικά προβλήματα ή άλλες αναπτυξιακές διαταραχές (π.χ., αυτισμός), προβλέπεται η δυνατότητα δωδεκάμηνου προγραμματισμού.  Με άλλα λόγια, το σχολείο προσφέρει τις υπηρεσίες του στον εν λόγω μαθητή ακόμα και το καλοκαίρι.  Αναφέρθηκε, επίσης, πως είναι δυνατή η ένταξη του μαθητή σε σχολικές τάξεις με μικρότερο αριθμό μαθητών (π.χ., σε τάξεις όπου η αναλογία μαθητών – εκπαιδευτικών είναι 15:1 ή 12:1 ή ακόμα 12:1:1 – 12 μαθητές, 1 εκπαιδευτικός, 1 βοηθός, 8:1:1 – 8 μαθητές, 1 εκπαιδευτικός, 1 βοηθός και 6: 1: 1 – 6 μαθητές, 1 εκπαιδευτικός, 1 βοηθός.  Πέραν αυτών, προβλέπεται σε ειδικές περιπτώσεις η παρουσία ενός ακόμα βοηθού για κάθε 3 μαθητές σε τάξη με αναλογία 12 μαθητές προς ένα (1) δάσκαλο  Οι τάξεις αυτές μπορεί να συνυπάρχουν στην ίδια σχολική μονάδα χωρίς να είναι υποχρεωτική η μεταφορά του μαθητή σε άλλο σχολείο.

Αν και τα προαναφερθέντα δεν καλύπτουν πλήρως ολόκληρο το σύστημα ειδικής αγωγής και παροχής υπηρεσιών σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ωστόσο μας δίνουν μια άποψη για τη διαδικασία λήψης αποφάσεων όσον αφορά την ένταξη των μαθητών με μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες σε παρεμβατικά προγράμματα ειδικής αγωγής.  Αξίζει να σημειωθεί πως αν η απόφαση της Επιτροπής Ειδικής Αγωγής δεν γίνει δεκτή από τους γονείς του μαθητή, αυτοί έχουν τη δυνατότητα να προσφύγουν σε Δευτεροβάθμια Επιτροπή Ειδικής Αγωγής ή και στα πολιτικά δικαστήρια (τοπικά και ομοσπονδιακά).  Οι αποφάσεις αυτές (ακόμα και αυτές του Προϊσταμένου Ειδικής Αγωγής και της Δευτεροβάθμιας Επιτροπής) έχουν ισχύ δικαστικού προηγούμενου και μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε επόμενες περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες.

4.ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

Το κυριότερο στοιχείο στο χώρο της ειδικής αγωγής είναι, κατά την άποψή μας, η ψήφιση του νέου νόμου 2817/2000 «για την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις».  Στην παρούσα αναφορά δεν θα γίνει εκτενής παρουσίαση του συστήματος ειδικής αγωγής της χώρας μας, παρά μόνο των διαδικασιών λήψης αποφάσεων για την ένταξη ή μη ενός μαθητή στο σύστημα ειδικής αγωγής.  Μία μεγάλη καινοτομία που εισήγαγε ο νόμος 2817 και για την οποία θα γίνει εκτενής αναφορά είναι η ίδρυση των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ).  Τα κέντρα αυτά (ΚΔΑΥ) έρχονται να αντικαταστήσουν – όπου ιδρύονται – τις προϋπάρχουσες δομές διάγνωσης.  Αξίζει, λοιπόν να γίνει μια σύντομη αναφορά στα μέχρι τώρα ισχύοντα για τη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες.

Πριν τη θεσμοθέτηση των ΚΔΑΥ, η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες γινόταν από τις παιδιατρικές υπηρεσίες (εξωτερικά ιατρεία) συγκεκριμένων δημόσιων νοσοκομείων, τα κατά τόπους Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής (ΚΨΥ) ή τις παιδοϊατρικές υπηρεσίες του Ιδρύματος Κοινωνικών Ασφαλίσεων (ΙΚΑ).  Αν σε μια περιοχή δεν υπάρχει καμία από τις παραπάνω υπηρεσίες, τότε τη διάγνωση μπορεί να την κάνει ο σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής της περιφέρειας στην οποία υπάγεται ο μαθητής.  Αν εξαιρέσουμε την τελευταία περίπτωση αξιολόγησης (που συμβαίνει κάτω από εξαιρετικές συνθήκες), παρατηρούμε πως σε όλες τις υπόλοιπες περιπτώσεις η διαγνωστική αξιολόγηση ενός μαθητή (παιδιού ή εφήβου) με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται σε χώρους εξωσχολικούς.

Ένα άλλο κοινό στοιχείο των περιπτώσεων αυτών είναι ο ιατρικός - νοσοκομειακός τους χαρακτήρας.  Η διαγνωστική αξιολόγηση διεξάγεται από ιατρικό ή παραϊατρικό προσωπικό σε ιατρικά, κυρίως, κέντρα.  Από την αξιολόγηση αυτή απουσιάζουν σημαντικά πρόσωπα από την καθημερινή σχολική ζωή του μαθητή.  Απουσιάζει ο εκπαιδευτικός της τάξης του μαθητή, ο οποίος συνεργάζεται με το μαθητή σε καθημερινή βάση και είναι σε θέση να έχει μια πληρέστερη εικόνα των δυσκολιών και των ικανοτήτων του μαθητή αυτού.  Για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση των μαθησιακών δεξιοτήτων έχουν γραφτεί αρκετά.  Αξίζει να αναφέρουμε πως τόσο ο Binet όσο και ο Terman βασίστηκαν στη γνώμη εκπαιδευτικών για την επιλογή μαθητών διαφόρων επιπέδων ικανοτήτων (Gresham et al., 1987).  Πιο πρόσφατα, ερευνητική ομάδα υπό τον Gresham (Gresham et al., 1997) μελετώντας την αξιοπιστία των απόψεων των εκπαιδευτικών όταν οι τελευταίοι παραπέμπουν μαθητές σε προγράμματα ειδικής αγωγής βρήκαν πως οι εκπαιδευτικοί αναγνώρισαν ορθά 95% των μαθητών που παρέπεμψαν σε τέτοια προγράμματα σε σχέση με τα διαθέσιμα σταθμισμένα τεστ σχολικών επιδόσεων.  Απουσιάζει ο γονιός που μπορεί να προσφέρει χρήσιμες πληροφορίες για τη συμπεριφορά και την προσαρμογή του εν λόγω μαθητή (παιδιού και εφήβου) στο σπίτι.  Απουσιάζει ακόμα κι ο ίδιος ο μαθητής, ο οποίος τώρα περιορίζεται σε παθητικό ρόλο (σε ρόλο ασθενούς, τον οποίο καλείται να διαγνώσει ιατρικά και να «θεραπεύσει» ο ιατρός ή όποιος άλλος ιατρικός/νοσοκομειακός ειδικός).

Πέραν από την έλλειψη ενεργού συμμετοχής του μαθητή στη διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης, ένα δεύτερο στοιχείο που έλειπε από τη διαδικασία αυτή ήταν και η ελλιπής (πολλές φορές έως και ανύπαρκτη) σύνδεση μεταξύ διαγνωστικής αξιολόγησης και παρέμβασης στη σχολική μονάδα.  Το σχολείο λάμβανε ένα έγγραφο στο οποίο γινόταν λιτή αναφορά σε μαθησιακή δυσκολία ή άλλη εκπαιδευτική ανάγκη χωρίς να παρέχονται πληροφορίες για τη διαδικασία αξιολόγησης (πώς έγινε, σε πόσες συνεδρίες, ποια τα αποτελέσματα των μετρήσεων, ποια τεστ και ποιες δοκιμασίες χρησιμοποιήθηκαν και λοιπά).  Το έγγραφο αυτό κατέληγε με αποσπασματικές προτάσεις για προφορική εξέταση, παραχώρηση επιπλέον χρόνου για την ολοκλήρωση των ασκήσεων και άλλες οδηγίες χωρίς να παρουσιάζεται ένα ολοκληρωμένο και εξατομικευμένο πρόγραμμα διδακτικής παρέμβασης.

Συνοψίζοντας, αυτή η κατά κύριο λόγο νοσοκομειακού τύπου διαδικασία αξιολόγησης ήταν αποκομμένη από τη μαθησιακή διαδικασία, διεξαγόταν σε χώρους εξωσχολικούς και από εξωσχολικούς, ιατρικά εκπαιδευμένους ειδικούς (ως επί το πλείστον) δίχως την ενεργό συμμετοχή της σχολικής μονάδας (κυρίως του εκπαιδευτικού του μαθητή).  Από τη διαδικασία αξιολόγησης δεν προέκυπταν συστηματικές προτάσεις παρέμβασης που να βοηθούν στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και των άλλων εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή.  Το βάρος του σχεδιασμού, της εφαρμογής αλλά και της αξιολόγησης της πορείας του προγράμματος παρέμβασης έπεφτε στον εκπαιδευτικό του μαθητή κατά κύριο λόγο.

5.Η ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΣΗ ΤΩΝ ΚΔΑΥ

Με την ψήφιση και εφαρμογή από τη φετινή σχολική χρονιά (2002 – 2003) του νόμου 2817/2000 η αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες επανέρχεται σε παιδαγωγικά πλαίσια.  Όπως προαναφέρθηκε, με το άρθρο 2 του νόμου θεσπίζονται τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ).  Τα ΚΔΑΥ είναι πολυδύναμες, διεπιστημονικές ομάδες και δημιουργούνται στην έδρα κάθε νομαρχιακής αυτοδιοίκησης.  Το προσωπικό τους απαρτίζεται από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, θεραπευτές του λόγου, παιδοψυχιάτρους, φυσικοθεραπευτές και άλλους διοικητικούς υπαλλήλους.  Τα ΚΔΑΥ συνεργάζονται με τους σχολικούς συμβούλους της περιφέρειάς τους όπως επίσης και με τους οικείους συμβούλους Ειδικής Αγωγής (άρθρο 10).  Οι τελευταίοι παρέχουν οδηγίες στα ΚΔΑΥ για την επίτευξη του έργου τους.

Από το όνομα των κέντρων αυτών, προκύπτει πως τα ΚΔΑΥ είναι υπεύθυνα για τη διαγνωστική αξιολόγηση των ικανοτήτων και των μαθησιακών προβλημάτων των μαθητών που παραπέμπονται σε αυτά.  Επίσης τα ΚΔΑΥ είναι υπεύθυνα και για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών που ήδη φοιτούν σε σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ).  Όπως σαφώς ορίζεται στο νόμο, σκοπός των ΚΔΑΥ είναι «η προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης, αξιολόγησης, και υποστήριξης των μαθητών και κυρίως εκείνων, που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας» (Νόμος 2817/2000, άρθρο 2, παρ. 2).  Παρατηρούμε, με άλλα λόγια, πως η αποστολή των ΚΔΑΥ ξεφεύγει από τα στενά όρια της διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών και της έκδοσης πιστοποιητικών – βεβαιώσεων για χρήση στα σχολεία.

Το άρθρο 3 του νόμου ορίζει εκτενώς τις δραστηριότητες των ΚΔΑΥ.  Αξίζει να σημειωθεί η πολύπλευρη και ουσιαστική τους συμμετοχή σε όλες τις διαδικασίες ειδικής αγωγής.  Πιο συγκεκριμένα τα ΚΔΑΥ:

1. Διαπιστώνουν το είδος και το βαθμό των δυσκολιών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολο των παιδιών σχολικής και προσχολικής ηλικίας.

2.  Συνεργάζονται με τους αρμόδιους σχολικούς συμβούλους πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και ειδικής αγωγής για θέματα φοίτησης μαθητών στις κατάλληλες σχολικές μονάδες.  Επίσης παρακολουθούν και αξιολογούν την σχολική πρόοδο των μαθητών.

3.  Καταρτίζουν τα απαραίτητα εξατομικευμένα και ομαδικά προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης, δημιουργικής απασχόλησης ή άλλων επιστημονικών υποστηρικτικών μέτρων στο σχολείο, στο σπίτι, στο ΚΔΑΥ.

4. Παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη και ενημέρωση στο διδακτικό προσωπικό αλλά και τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών με ειδικές ανάγκες.

5. Καθορίζουν τα τεχνικά βοηθήματα, όργανα και εργαλεία που χρειάζεται ο μαθητής με ανάγκες στο σπίτι και το σχολείο.

6. Ορίζουν αν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα τύχουν γραπτών εξετάσεων ή αν θα εξεταστούν με εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης

7.  Καταρτίζουν και εφαρμόζουν προγράμματα πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης.

Και στο άρθρο αυτό καταγράφεται η τάση για απομάκρυνση από το ξεπερασμένο πλέον διεθνώς μοντέλο νοσοκομειακής διάγνωσης και προσφοράς υπηρεσιών και η εφαρμογή ενός σχολικού – κοινοτικού μοντέλου παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής σε μαθητές με μαθησιακές και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Παρασκευόπουλος, 1992. Χατζηχρήστου, 2000).  Παρατηρούμε πως το ΚΔΑΥ επαναπροσδιορίζει τη διαδικασία αξιολόγησης και διάγνωσης των μαθητών με ανάγκες και της δίνει εκ νέου παιδαγωγικό  χαρακτήρα.  Αν και τα ΚΔΑΥ έχουν στο επιστημονικό τους δυναμικό και ιατρικό προσωπικό, ωστόσο η αξιολόγηση παραμένει μέσα σε παιδαγωγικά – εκπαιδευτικά – σχολικά πλαίσια.  Η διεπιστημονική τους στελέχωση συμβάλλει στην πληρέστερη μέτρηση των δεξιοτήτων και των δυσκολιών των μαθητών.  Το προσωπικό των ΚΔΑΥ έχει την ευχέρεια να συλλέξει πληροφορίες που αφορούν στη σχολική στάση, συμπεριφορά και επίδοση του μαθητή από πολλές πηγές (σπίτι, σχολική τάξη, σχολική κοινότητα).  Ο κοινωνικός λειτουργός και ο σχολικός ψυχολόγος μπορούν να επικοινωνήσουν με τους γονείς του μαθητή και να εξακριβώσουν (αν αυτό είναι απαραίτητο στη διαδικασία αξιολόγησης) τις οικογενειακές συνθήκες και τις ενδοοικογενειακές σχέσεις του μαθητή.  Φυσικά, στα πλαίσια της αξιολόγησης του ΚΔΑΥ, οι ειδικοί του κέντρου θα έρθουν σε επαφή και με τη σχολική μονάδα και θα αντλήσουν και από το προσωπικό της μονάδας πληροφορίες για τη στάση και τη σχολική επίδοση του μαθητή.  Με την αξιολόγηση των γνωστικών δεξιοτήτων και των σχολικών επιδόσεων του μαθητή από τους σχολικούς ψυχολόγους και το υπόλοιπο επιστημονικό προσωπικό του ΚΔΑΥ θα σχηματιστεί μια ολοκληρωμένη κλινική εικόνα του εν λόγω μαθητή.  Γίνεται εύκολα αντιληπτό πόσο πολύ απέχει η αξιολόγηση αυτή από την αποσπασματική αξιολόγηση που παρεχόταν σε νοσοκομειακές μονάδες ή άλλες παιδοϊατρικές υπηρεσίες.

Λογική συνέχεια της προαναφερθείσας αξιολόγησης του μαθητή είναι η εκπόνηση ενός πλήρους εξατομικευμένου παρεμβατικού προγράμματος το οποίο θα εφαρμόζεται είτε στο ΚΔΑΥ είτε στη σχολική μονάδα.  Το πρόγραμμα εκπονείται από το ΚΔΑΥ και εφαρμόζεται από τους ειδικούς παιδαγωγούς του ΚΔΑΥ σε συνεργασία με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στη σχολική μονάδα του μαθητή.  Με τον τρόπο αυτό, εξυπηρετείται ο μαθητής με τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και υποστηρίζεται ο εκπαιδευτικός στην τάξη του οποίου είναι ενταγμένος ο μαθητής αυτός.  Σε αντίθεση με τις περιορισμένες προτάσεις από τις προηγούμενες μορφές αξιολόγησης, τώρα το ΚΔΑΥ είναι σε θέση να εκπονήσει ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στις ικανότητες του μαθητή και θα τον ενισχύει στην προσπάθειά του να ανταπεξέλθει τις σχολικές του δυσκολίες.

Ο νόμος, όμως, προβλέπει πως το ΚΔΑΥ εκτός από διαγνωστικό και παρεμβατικό ρόλο έχει και ρόλο συμβουλευτικό.  Το επιστημονικό προσωπικό του μπορεί να οργανώσει ένα ενημερωτικό πρόγραμμα, ένα σύστημα συμβουλευτικής υποστήριξης και έμμεσης παρέμβασης (consultation) με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού προσωπικού των σχολείων της περιφέρειας.  Μάλιστα, από τέτοια ενημερωτικά – επιμορφωτικά προγράμματα μπορούν να επωφελούνται και οι γονείς (μέσω του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων) των μαθητών με ανάγκες αλλά και άλλοι γονείς που θέλουν να ενημερώνονται για θέματα παιδαγωγικά.

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως ο νόμος κάνει λόγο και για προγράμματα πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης σε μαθητές με ανάγκες.  Με άλλα λόγια, αναγνωρίζεται πως η παρέμβαση δεν μπορεί από μόνη της να οδηγήσει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων όλων των μαθητών.  Αντίθετα, με την έγκαιρη διάγνωση και πρώιμη παρέμβαση, επιδιώκεται η δημιουργία ενός γενικότερου κλίματος ψυχικής υγείας και η πρόληψη των όποιων εκπαιδευτικών ή άλλων μαθησιακών προβλημάτων.

Συνοψίζοντας, από τη σύντομη παρουσίαση των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης, και Υποστήριξης προκύπτει πως τα κέντρα αυτά προσφέρουν τις ειδικές εκπαιδευτικές τους υπηρεσίες σε γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικούς μέσω της διαγνωστικής αξιολόγησης των μαθητών, της υποστήριξης μαθητών, εκπαιδευτικών, και γονέων στο σχολείο και το σπίτι, και της συμβουλευτικής ενημέρωσης και υποστήριξης όλων των ανωτέρω στη σχολική κοινότητα.  Τα ΚΔΑΥ έρχονται να αντικαταστήσουν (αν και δεν καταργούν) τις προηγούμενες δομές διαγνωστικής αξιολόγησης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.  Στο σημείο αυτό, αξίζει να γίνει μια συγκριτική παράθεση των ΚΔΑΥ με τις αντίστοιχες Ομάδες Μελέτης του Παιδιού (Child Services Team) του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος με σκοπό την επισήμανση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των δυο αυτών υπηρεσιών.

6.ΚΔΑΥ & CSΤ

Μελετώντας τη δομή, τη λειουργία, αλλά και τη στελέχωση των ΚΔΑΥ και των CST, παρατηρούμε αρκετές ομοιότητες αλλά και σημαντικές διαφορές.  Τόσο τα ΚΔΑΥ όσο και οι CST είναι διεπιστημονικές ομάδες στελεχωμένες κυρίως από ψυχοπαιδαγωγικό προσωπικό ενταγμένες σε ένα σχολικό – κοινοτικό μοντέλο παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής και ψυχικής υγείας.  Στην αρμοδιότητά τους υπάγονται όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από το επίπεδο ικανοτήτων τους και ανεξάρτητα από το αν είναι ήδη ενταγμένοι ή όχι σε προγράμματα ειδικής αγωγής.  Τόσο τα ΚΔΑΥ όσο και οι CST αξιολογούν μαθητές, εισηγούνται την ένταξη τους σε προγράμματα ειδικής αγωγής, προτείνουν και εφαρμόζουν παρεμβατικά προγράμμτα στα σχολεία των μαθητών, συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς των σχολείων αυτών και προσφέρουν εκτός από τα άμεσα παρεμβατικά προγράμματα (direct intervention) και έμμεσα προγράμματα μέσω υπηρεσιών συμβουλευτικής (consultation).

Όμως τα ΚΔΑΥ και οι CST διαφέρουν σε σημαντικά σημεία της αποστολής τους και της λειτουργίας τους.  Το κυριότερο στοιχείο, κατά την άποψή μας, είναι πως στο παράδειγμα των ΗΠΑ, οι CST δημιουργούνται σε κάθε σχολική μονάδα, ενώ στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα, τα ΚΔΑΥ εξυπηρετούν όλες τις σχολικές περιφέρειες μιας νομαρχιακής αυτοδιοίκησης.  Αντιλαμβάνεται κανείς πως όταν η κάθε σχολική μονάδα είναι επανδρωμένη με το κατάλληλο επικουρικό προσωπικό (σχολικούς ψυχολόγους, θεραπευτές του λόγου, φυσικοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, ειδικούς παιδαγωγούς, νοσηλευτές), τότε όλο το προσωπικό αυτής της σχολικής μονάδας μπορεί να προσφέρει τις υπηρεσίες της σε μεγαλύτερο αριθμό μαθητών με ανάγκες και να προλάβει τη δημιουργία προβλημάτων εν τη γενέσει τους.  Έτσι δίνεται μεγαλύτερη έμφαση και στην άμεση ή έμμεση παρέμβαση αλλά κυρίως στην πρόληψη και την πρώιμη παρέμβαση με σκοπό την αποφυγή των προβλημάτων και των δυσκολιών πριν αυτές εμφανιστούν.  Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα ΚΔΑΥ θεσπίζονται σε κάθε νομαρχιακή αυτοδιοίκηση.  Η δυνατότητα, λοιπόν, των ΚΔΑΥ να συνδράμουν στην παρέμβαση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών είναι λογικό να είναι περιορισμένη.  Ίσως η ελληνική πολιτεία να μπορούσε να φροντίσει ώστε στο εγγύς μέλλον να προβλέπονται περισσότερα του ενός ΚΔΑΥ για τις νομαρχιακές αυτοδιοικήσεις με μεγάλο αριθμό κατοίκων ή με ιδιάζουσες γεωγραφικές συνθήκες (δυσπρόσιτες ορεινές περιοχές, νησιά και λοιπά).

Ένα δεύτερο στοιχείο που διαφοροποιεί τις δυο αυτές δομές είναι η μετά την παρέμβαση αξιολόγηση της πορείας του προγράμματος που εφαρμόστηκε στο σχολείο ή το σπίτι ή το ΚΔΑΥ.  Ενώ στις ΗΠΑ, ο νόμος PL 94 – 142 αλλά και ο 101 – 476 ορίζουν σαφώς πως το πρόγραμμα που εκπονεί η CST (και εγκρίνει η CSE) εφαρμόζεται αρχικά για ένα σχολικό έτος, οπότε ο μαθητής επαναξιολογείται μερικώς (κατά την κρίση της CST) με σκοπό τη διόρθωση, αλλαγή, μετατροπή ή και πιθανή διακοπή του προγράμματος.  Ο μαθητής θα επαναξιολογηθεί πλήρως στο τέλος της τριετίας οπότε και θα εκπονηθεί άλλο πρόγραμμα.  Στην περίπτωση του 2817/2000, ο νόμος ορίζει πως τα ΚΔΑΥ παρεμβαίνουν και εκπονούν τα κατάλληλα εξατομικευμένα ή ομαδικά παρεμβατικά προγράμματα, ωστόσο δεν ορίζει σαφώς τον τρόπο αξιολόγησης της πορείας του προγράμματος.  Ίσως τα προεδρικά διατάγματα που συνοδεύουν πάντοτε κάθε νόμο να καθορίσουν τις λεπτομέρειες αυτές που είναι σημαντικές ιδίως για το μαθητή αλλά και για τη σχολική μονάδα όπου αυτός ανήκει.

Πρέπει να σημειωθεί πως τα ελληνικά ΚΔΑΥ δεν είναι τα αντίστοιχα των αμερικανικών CSE, των Επιτροπών Ειδικής Αγωγής που υπάρχουν σε κάθε σχολική περιφέρεια (school district) και που στελεχώνονται από διοικητικά όργανα με σκοπό την έγκριση του παρεμβατικού προγράμματος για κάποιον μαθητή που υποβάλλει η CST. Αν το πρόγραμμα απορριφθεί ή η CSE, το σχολείο, οι γονείς του μαθητή δε συμφωνούν με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, τότε υπάρχει και δευτεροβάθμια επιτροπή που αναλαμβάνει να επιλύσει τις όποιες διαφορές.  Στο δικό μας σύστημα, δεν προβλέπεται κάτι τέτοιο.  Δεν προβλέπεται καν τρόπος συγκερασμού των όποιων διαφορών τυχόν προκύψουν μεταξύ σχολείου, οικογένειας, και ΚΔΑΥ μετά την αξιολόγηση ενός μαθητή.  Κι αυτό το σημείο θα μπορούσε να καλυφθεί νομοθετικά για την καλύτερη και πληρέστερη παρέμβαση υπέρ κάποιου μαθητή με εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ένα ακόμα διαφορετικό χαρακτηριστικό των ΚΔΑΥ και των CST είναι η έμφαση στην άμεση ή έμμεση παρέμβαση και την πρώιμη διάγνωση και την προληπτική αντιμετώπιση των σχολικών προβλημάτων.  Στις ΗΠΑ, οι CST δημιουργήθηκαν με σκοπό τη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών και την εκπόνηση παρεμβατικών προγραμμάτων τα οποία εφαρμόζει το εκπαιδευτικό προσωπικό της σχολικής μονάδας.  Λόγω του αυξημένου όγκου εργασίας, πολλές φορές η πρώιμη διάγνωση και η πρόληψη έρχονται σε δεύτερη μοίρα ή υλοποιούνται από άλλους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας.  Στην ελληνική περίπτωση, ο νομοθέτης δεν διαφοροποιεί μεταξύ παρέμβασης και πρόληψης.  Τοποθετεί και τις δυο κατηγορίες δραστηριοτήτων στο ίδιο επίπεδο  Μάλιστα, καθώς τα ΚΔΑΥ καλούνται να ανταποκριθούν στις ανάγκες πολλών σχολικών μονάδων μέσα στην ίδια νομαρχιακή αυτοδιοίκηση, είναι λογικό ένα τμήμα των δραστηριοτήτων των ΚΔΑΥ να αφορά κυρίως την πρόληψη και την πρώιμη αντιμετώπιση των προβλημάτων και των αναγκών των μαθητών.

Στη σύντομη αυτή συγκριτική παρουσίαση είδαμε πως πολύ πρόσφατα το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλύφθηκε θεσμικά και νομοθετικά με την ψήφιση του νόμου 2817/2000 και όλα όσα προέβλεπε ο νόμος αυτός.  Είναι αλήθεια πως ο νόμος 1566/85 δεν κάλυπτε επαρκώς την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.  Χρειάστηκε να περάσουν δεκαπέντε χρόνια πριν τη θέσπιση του νόμου 2817/2000.  Στη διάρκεια αυτή, ο χώρος της ειδικής αγωγής, των μαθησιακών δυσκολιών, της εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γνώρισε μεγάλες ανακατατάξεις διεθνώς.  Επομένως, η ψήφιση του νόμου 2817/2000 ήρθε να καλύψει ένα σημαντικό κενό στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Ειδικά, όσον αφορά τους μαθητές με εκπαιδευτικές ανάγκες, με το νόμο καθορίστηκαν θέματα που αφορούσαν τις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής, αλλά και την ένταξη των μαθητών αυτών στις μονάδες αυτές.  Επιπλέον, με σκοπό την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προέκυπταν από το προηγούμενο καθεστώς διαγνωστικής αξιολόγησης, με το νέο νόμο θεσμοθετήθηκαν και πλέον λειτουργούν ειδικές μονάδες διάγνωσης και αξιολόγησης που λειτουργούν σε πλαίσια ψυχοπαιδαγωγικά.  Οι μονάδες αυτές αν και υπάρχουν εδώ και δεκαετίες σε άλλα σχολικά συστήματα (μεταξύ αυτών και στις ΗΠΑ), ωστόσο ιδρύθηκαν και λειτουργούν στην πατρίδα μας μόλις τώρα.  Η εξέλιξη αυτή είναι σημαντική, αν και καθυστερημένη.  Ελπίζεται πως η λειτουργία των μονάδων αυτών θα βοηθήσει τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, ολόκληρη τη σχολική κοινότητα και θα συμβάλλει στη βελτίωση (έστω και κατ’ ελάχιστο) του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος.  Τα κοινά στοιχεία αλλά και οι διαφορές μεταξύ των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης, και Υποστήριξης και των Ομάδων Μελέτης του Παιδιού παρουσιάστηκαν παραπάνω.  Έχοντας τη διεθνή εμπειρία και τεχνογνωσία, οι έλληνες ιθύνοντες του εκπαιδευτικού μας συστήματος μπορούν να αποφύγουν σφάλματα που συνέβησαν σε άλλες χώρες και να καθορίσουν έναν πιο ενεργητικό ρόλο για τα ΚΔΑΥ, έναν ρόλο που εστιάζεται στην πρόληψη κι όχι μόνον στη διορθωτική παρέμβαση χωρίς να την εγκαταλείπει κι αυτήν, όμως.

Συνοψίζοντας, τι είναι τα ΚΔΑΥ;  Και πώς μπορεί να ωφελήσει η ύπαρξή τους και η λειτουργία τους  ολόκληρο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα;

Είδαμε πως τα ΚΔΑΥ ήρθαν για να καλύψουν ένα σημαντικό κενό στο εκπαιδευτικό σύστημα και κυρίως στις δομές που αφορούσαν τη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες, την εκπόνηση κατάλληλων εξατομικευμένων παρεμβατικών προγραμμάτων, την εφαρμογή των προγραμμάτων αυτών, την ενημέρωση, επιμόρφωση, συμβουλευτική παρέμβαση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών των διαφόρων σχολικών μονάδων ακόμα και των ίδιων των γονέων.  Από το ακρωνύμιό τους, ίσως το πιο σημαντικό γράμμα είναι το «Υ», δηλαδή η ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ που καλούνται να παράσχουν τα ΚΔΑΥ στις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε αυτές.  Καθώς στα ελληνικά «κανονικά» σχολεία δεν υπηρετεί πρόσθετο επιστημονικό προσωπικό (πλην των εκπαιδευτικών), το ΚΔΑΥ καλείται να υποστηρίξει κυρίως έμμεσα τους εκπαιδευτικούς όλων των σχολικών μονάδων με την εφαρμογή έμμεσων παρεμβατικών προγραμμάτων συμβουλευτικής (consultation) και υποστήριξης.

Ίσως στο μέλλον, και το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα να είναι σε θέση να υποστηρίζει και να ενισχύει πλήρως τους μαθητές και εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων με πιο άμεσο τρόπο.  Αυτό θα επιτευχθεί, κατά την άποψή μας, αφ’ ενός μεν με τη δημιουργία πρόσθετων ΚΔΑΥ ώστε να καλυφθούν οι πληθυσμιακές ανάγκες όλης της χώρας.  Αφ’ ετέρου δε, όπως τονίστηκε κατ’ επανάληψη προηγουμένως, τα ΚΔΑΥ πρέπει να διαδραματίσουν έναν ενεργητικότερο ρόλο στα εκπαιδευτικά μας δρώμενα.  Δίχως να παραλείπεται η διαγνωστική αξιολόγηση και η άμεση διορθωτική παρέμβαση (εξατομικευμένη ή ομαδική), τα ΚΔΑΥ πρέπει να στραφούν προς την πρώιμη διάγνωση και την προληπτική αντιμετώπιση των σχολικών προβλημάτων ώστε να μπορέσουν πραγματικά να συμβάλουν στη βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος.  Τα οφέλη θα είναι πολλά και θα αφορούν όλους μας, ιδίως τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες.