Η ηθικο-κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στο χώρο της οθωμανικής αυτοκρατορίας

 (19^ος αι. - αρχές 20ού)

Αικατερίνη ΔΑΛΑΚΟΥΡΑ

 φιλόλογος, υποψ. διδάκτωρ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η ηθικο-κοινωνικοποιητική στόχευση της εκπαίδευσης των γυναικών συνιστά έως και τη δεκαετία του 1860 την κυρίαρχη διάσταση αυτής, επιδιώκοντας να μεταδώσει αφενός τις ηθικές αρχές και αρετές που απορρέουν από τη χριστιανική Ηθική και Φιλοσοφία και αφετέρου να προσδώσει κοινωνική διάσταση στον παραδοσιακά ανήκοντα στην ιδιωτική σφαίρα ρόλο της γυναίκας, θετικοποιώντας τον σε όλες του τις διαστάσεις (οικοδέσποινα, σύζυγος, μητέρα). Οι δυο αυτές στοχεύσεις αλληλοσυναρτώνται προσδιορίζοντας η πρώτη το περιεχόμενό ή τον τρόπο άσκησης του κοινωνικού ρόλου που η δεύτερη διαγράφει.

Από τη δεκαετία του 1870 και εξής, καθώς διαφοροποιούνται οι εθνικοπολιτικές συνθήκες και η όλη εκπαίδευση στοχεύει στη δημιουργία σαφούς εθνικής συνείδησης, η κοινωνικοποίηση των γυναικών, προσδιοριζόμενη από τις ίδιες ηθικές αρχές, διαφοροποιείται ως προς την ιδεολογική της  αφετηρία και στόχευση. Σκοπός πλέον δεν είναι η διαμόρφωση “ηθικών συζύγων, ευσεβών και πεφωτισμένων μητέρων, ικανών να αναμορφώσουν και να προάγουν την κοινωνία”, αλλά ελληνίδων που θα υπηρετήσουν μέσα από τους ίδιους ρόλους “το έθνος/ πατρίδα”.

 Η έμφαση και η ιεραρχία των στόχων της γυναικείας εκπαίδευσης, πέρα από την παράμετρο του χρόνου, διαφοροποιούνται επιπλέον ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή και το είδος του εκπαιδευτηρίου. Στο σύνολο όμως των σχολείων θηλέων εμφανής είναι η συντήρηση του παραδοσιακού οικιακού τους ρόλου, που ανάλογα με τη χρονική περίοδο λαμβάνει “ένδυμα” κοινωνικό ή εθνικ/πολιτικό.

ABSTRACT

Up until the 1860s, women’s education was meant to reinforce moral behavior and create socially adept human beings. As such it promoted the moral principles derived from Christian ethics and philosophy on the one hand; on the other, it consolidated the social aspect of women’s roles (mother, wife, hostess), roles perceived as positive that traditionally relegated women to the private domain. These two processes were interrelated in that the first determined the content and the way a womans social role was articulated, a role that the second defined.

Since the 1870s, with the ideological reorientation of the nation-state, educational policies began targeting the formation of a definite national consciousness; the socialization of women, while still determined by the same moral principles, was differentiated as far as its ideological basis and objectives. The purpose of their education was no longer the creation of "morally upright wives, pious and enlightened

mothers, capable of forming and helping advance society"; now the main purpose was to serve as hostesses, mothers, wives the nation.

The emphasis and the objectives of women’s education were determined not only by the time factor but additionally according to geographical area and the type of school they attended. As a whole, however, the education of women maintained its conservative domestic orientation which, depending on the time period, was indirectly either social or nationalistic.

Στην εισήγηση που ακολουθεί παρουσιάζονται οι στόχοι της ηθικο-κοινωνικής διαπαιδαγώγησης των  γυναικών, όπως αυτοί καταγράφονται στους κανονισμούς λειτουργίας των σχολείων θηλέων, διαφαίνονται μέσα από τα ποιοτικά και τυπικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσής τους και απηχούνται στις απόψεις των παιδαγωγών και λογίων της εποχής. Στη συνέχεια, αναλύονται οι διαστάσεις των στοχεύσεων αυτών και επιχειρείται να διερμηνευτούν τόσο ως προς τη φιλοσοφικό-παιδαγωγική τους αφετηρία, όσο και ως προς την κοινωνικο-πρακτική τους εφαρμογή.

Η θέση που θα υποστηριχθεί είναι αφενός πως απώτερος στόχος της ηθικο- κοινωνικής αγωγή των γυναικών είναι η “καταξίωση”, ο θετικός προσδιορισμός του “εν οίκω” ρόλου τους και αφετέρου πως η στόχευση αυτή, ενώ αρχικά υπηρετεί τις κοινωνικο-οικονομικές δομές που τη δημιούργησαν, στη συνέχεια χωρίς να χάσει το ρόλο αυτό “υπάγεται” στην εθνική στόχευση της εκπαίδευσης, υπηρετώντας την αλυτρωτκή εθνική πολιτική του ελληνικού κράτους και των φορέων της στις ελληνικές κοινότητες του οθωμανικού χώρου.

Η εισήγηση στηρίζεται, για την καταγραφή των στόχων και των διαστάσεων του υπο διερεύνηση θέματος, στους κανονισμούς λειτουργίας των σχολείων θηλέων και σε ενδεικτικά ωρολόγια προγράμματα των σχολείων αυτών, ενώ για την ερμηνεία των καταγραφόμενων στοιχείων και την τεκμηρίωση των θέσεων που συνάγονται σε απόψεις ελλήνων/-ίδων παιδαγωγών της εποχής και υπευθύνων της εκπαίδευσης, σε δημοσιευμένα κείμενα συμβουλών ή οδηγιών προς τις μέλλουσες διδασκάλισσες, σε λόγους πανηγυρικούς διευθυντριών και διευθυντών σχολείων, καθώς και στον Τύπο της εποχής.

Οι στοχεύσεις της αγωγής σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα είναι γνωστό ότι επηρεάζονται/προσδιορίζονται αφενός από το πολιτικο-οικονομικο σύστημα του χώρου λειτουργίας του, το βαθμό της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, το είδος των φιλοσοφικών και παιδαγωγικών απόψεων που επικρατούν, το βαθμό δεκτικότητας και νεωτεριστικής διάθεσης του πολιτικού και εκπαιδευτικού κόσμου της και αφετέρου από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, χάριν των οποίων οργανώνεται.

 Στο πλαίσιο λοιπόν των ελληνικών κοινοτήτων της οθωμανικής αυτοκρατορίας η δόμηση και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των θηλέων από το 1840 -χρόνος έναρξης της συστηματικής εκπαίδευσης των γυναικών, αν ως αναγκαία προϋπόθεση για την υιοθέτηση του όρου θεωρήσουμε την ύπαρξη κοινοτικής μέριμνας για την ίδρυση και τη λειτουργία των αντίστοιχων ιδρυμάτων- έως και τις αρχές του 20ού, διαμορφώνονται από τις  ιδιαίτερες, για τις κοινότητες αυτές, κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές συνθήκες και εθνικο-ιδεολογικές τάσεις, καθώς και από τις επικρατούσες απόψεις σχετικά με τον προορισμό του γυναικείου φύλου, τον κοινωνικό του ρόλο, τη βιολογική του ιδιαιτερότητα και  τις διανοητικές του δυνατότητες. Οι στοχεύσεις λοιπόν της αγωγής, όπως διαμορφώνονται κάτω από την επίδραση των προαναφερόμενων παραγόντων παρουσιάζουν τις εξής διαστάσεις:

1.  εθνική (ελληνοπρεπής και χριστιανική αγωγή/εκπαίδευση,

2.  ηθοπλαστική (διαμόρφωση ηθικής και ευσεβούς προσωπικότητας).

3.  κοινωνικοποιητική (εκπαίδευση και αγωγή των γυναικών ώστε να καταστούν “φρόνιμες δεσποινίδες, έντιμοι σύζυγοι, φιλόστοργες μητέρες” και φιλάνθρωποι πολίτες1).

4. γνωστική/μορφωτική (η -σύμφωνη με τη φύση της γυναίκας- μετάδοση των γνώσεων εκείνων που είναι αναγκαίες για την ικανοποιητική εκπλήρωση του  κοινωνικού της ρόλου).

5.  επαγγελματικής κατάρτισης (η προετοιμασία διδασκαλισσών και νηπιαγωγών, και -σε μικρότερη έκταση- ειδικευμένων εργατριών ),

 στοχεύσεις που δε χαρακτηρίζουν βέβαια τη λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων θηλέων ούτε εντοπίζονται στο σύνολό τους κατά την ίδια χρονική περίοδο και με την ίδια μεταξύ τους διασύνδεση.

Ειδικότερα, η ηθική και κοινωνικοποιητική διάσταση εμφανίζονται άμεσα ή έμμεσα ως στοχεύσεις στη λειτουργία όλων των ιδρυμάτων θηλέων και καθόλη τη διάρκεια της εξεταζόμενης περιόδου, διαφοροποιούνται, όμως, ως προς την ιεράρχησή τους σε σχέση με τις άλλες διαστάσεις, καθώς και τη μεταξύ τους διασύνδεση ανάλογα με τη χρονική περίοδο, την περιοχή στην οποία λειτουργεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα και το διοικητικό τύπο του ιδρύματος (κοινοτικό, ιδιωτικό, ιδιοσυντήρητο παρθεναγωγείο κλπ).

Έως και τη δεκαετία του 1860 η ηθικοποιητική διάσταση της αγωγής των κοριτσιών είναι η κυρίαρχη στην οργάνωση και στη λειτουργία των σχολείων θηλέων. Αφενός διατυπώνεται με σαφήνεια ως επιδιωκόμενος σκοπός στα κανονιστικά κείμενα της λειτουργίας των ιδρυμάτων ( “Σκοπόν έχει -το ίδρυμα- την .... ηθικήν ... αυτών μόρφωσιν...”2 ή “Κύριος σκοπός του Παρθεναγωγείου τούτου είναι η ηθική .... μόρφωσις ...”, ακόμη “σκοπός του παρθεναγωγείου είναι η ηθικοποίησις, ήτοι η διάπλασις και η ρύθμισις της καρδίας ηθικώς...”) και αφετέρου, απορρέει από στοιχεία της εσωτερικής τους λειτουργίας (κανόνες διαβίωσης των μαθητριών και των διδασκαλισσών στο πλαίσιο του ιδρύματος, σχέση διδασκόντων και μαθητριών, βαθμός επιτήρησης αυτών κλπ.3) και από τα κριτήρια επιλογής του διδακτικού προσωπικού (ως διδασκάλισσες προσλαμβάνονται “αι διακρινόμεναι επί χρηστότητι και ικανότητι4.” ή “διορίζονται χρησταί τα ήθη και πεπειραμέναι5..).

Αναφέρεται δε και προσδιορίζει τόσο το χαρακτήρα όσο και τη συμπεριφορά των μαθητριών (άλλες φορές τονίζονται ιδιαίτερα οι αρετές που πρέπει προσαποκτηθούν και άλλες φορές η στόχευση επικεντρώνεται σε θέματα συμπεριφοράς, μέσα από την οποία διαγράφεται το επιδιωκόμενο να αποκτηθεί ήθος), ενώ παράλληλα διασυνδέεται άμεσα με την κοινωνικοποιητική στόχευση προσδιορίζοντας την ποιότητα και τον τρόπο άσκησης του μελλοντικού κοινωνικού ρόλου των μαθητριών.

Το δέον ήθος των κοριτσιών πρέπει να χαρακτηρίζεται από φρονιμάδα, σεμνότητα, χρηστοήθεια, κοσμιότητα, διακριτικότητα, αφοσίωση στην οικογένεια, θεοσέβεια, αίσθημα ευσέβειας,  φιλανθρωπία και άλλες -όπως τονίζεται- χριστιανικές αρετές, ενώ η πρέπουσα συμπεριφορά εντός και εκτός του σχολείου, από ευσχημονία, απλότητα στην ένδυση/περιβολή, άκρα διακριτικότητα, αποφυγή προσέλκυσης της προσοχής των άλλων στους δημόσιους χώρους, άκρως οριοθετημένος τρόπος κίνησης, στάσης του σώματος, κατεύθυνσης του βλέμματος και εκδήλωσης της κοινωνικότητας δημοσίως: “Άπασαι αι μαθήτριαι οφείλουσι ... να φέρωνται κοσμίως και σεμνοπρεπώς.”6, ή “... οφείλουσιν αι μαθήτριαι να περιπατώσιν καθ΄ οδόν ευσχημόνως και κοσμίως, χωρίς να βλέπωσιν εδώ και εκεί περιέργως ή να γελώσιν θορυβοδώς και ασέμνως, ή να ομιλώσι προς αλλήλας εάν συναντηθώσιν ή αν συναντήσωσιν άλλα κοράσια ή να φωνάζωσιν και να φέρονται αφρόνως και απρεπώς”7 αλλού, “αι μαθήτριαι χρεωστούσι ... να μη λησμονώσι δε και εν καιρώ διασκεδάσεως την απαιτουμένην παρθενικήν αιδώ”8.

Διαγράφεται δηλαδή η επιδίωξη διαμόρφωσης ενός ήθους από το οποίο απουσιάζει η ζωντάνια, η ζωηρότητα, η εκδηλωτικότητα, η κοινωνικότητα -ακόμη και αυτή η περιορισμένη μεταξύ των γυναικών-, ενός ήθους υποτονικού, διακριτικού έως εξαφάνισης, που καθορίζει τη συμπεριφορά των γυναικών τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο χώρο, όπου ιδιαίτερα δε θα πρέπει να γίνεται αισθητή η παρουσία τους, κάτι που εναρμονίζεται με τον απόντα ουσιαστικά κοινωνικό ρόλο ή την απούσα κοινωνική τους παρουσία.

Στην ηθικοποιητική επιδίωξη της γυναικείας αγωγής και εκπαίδευσης τονίζεται ιδιαίτερα η ευσέβεια, η θεοσέβεια, καθώς και το χριστιανικό πνεύμα, στο πλαίσιο του οποίου επιδιώκεται ο ηθικοποιητικός και διανοητικός -παρόν επίσης κατά την περίοδο αυτή- στόχος. “Διαβεβαιώ -λέει η συντάκτρια του κανονισμού- την κατά το εθνικόν και χριστιανικόν ημών πνεύμα ποθουμένην διανοητικήν και ηθικήν ανάπτυξιν των εισαγωμένων κορασίων”9. Το ίδιο δηλώνεται και στους κανονισμούς των λοιπών παρθεναγωγείων. για παράδειγμα: “Σκοπόν δ΄ έχει την εν ορθοδόξω δόγματι διδασκαλίαν των κορασίων, την ηθικήν ... μόρφωσιν...”10 “(προτίθεται) ... την εν ορθοδόξω και ελληνοπρεπεί διδασκαλία ηθικήν και διανοητικήν μόρφωσιν ....”11.

Η χριστιανική αγωγή, κατά τις παραπάνω διατυπώσεις, αλλά και από τον τρόπο που διαπλέκεται με τον ηθικοποιητικό στόχο (“Σκοπός του Παρθεναγωγείου είναι η ηθικοποίησις, ήτοι η διάπλασις και η ρύθμισις της καρδίας θρησκευτικώς τα και ηθικώς...”12 ή “Σκοπός ... εστίν η ηθικοθρησκευτική ... μόρφωσις...”13) δεν αποτελεί αυτοτελή στόχο στην εκπαίδευση των κοριτσιών, αλλά αφενός το πλαίσιο ανάπτυξης του στόχου της ηθικής αγωγής και αφετέρου μια από τις πηγές άντλησης του περιεχομένου της, κάτι που αποδεικνύεται και από τα στοιχεία (αρετές και μορφές συμπεριφοράς) στα οποία αναλύεται ο στόχος της ηθικής αγωγής στα κείμενα, όπου ο χριστιανισμός και η ορθοδοξία απουσιάζουν ως διατυπώσεις. Για παράδειγμα: Στον Κανονισμό του Ελληνικού Παρθεναγωγείου Κωνσταντινούπολης, στον οποίο απουσιάζει παντελώς η αναφορά στη χριστιανική διαπαιδαγώγηση, κατά την ανάλυση του ήθους που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθήτριες, τονίζονται η θεοσέβεια, η φιλανθρωπία, αλλά και εν γένει οι χριστιανικές αρετές14.

Στα ιδιωτικά, όμως, σχολεία της Μικράς Ασίας, κατά την πρώτη αυτή περίοδο,  η χριστιανική αγωγή προσαποκτά, πέρα από την ηθικοποιητική της διάσταση, και θέση ανεξάρτητου στόχου. Η ανεξαρτοποίηση αυτή και η έμφαση που παρατηρείται στην χριστιανική “εν ορθοδόξω δόγματι” αγωγή είναι συνέπεια της λειτουργίας ξένων ιδιωτικών σχολείων και σχολείων των καθολικών ιεραποστολών. Στην περίπτωση αυτή η χριστιανική αγωγή διαπλέκεται με την “κατά τα πάτρια” ή “ελληνοπρεπή” αγωγή15, επιδιώκοντας να συγκρατήσει στο πλαίσιο του ελληνικού σχολικού δικτύου τα κορίτσια των αστικών οικογενειών -και το ρόλο αυτό αναλαμβάνουν τα ιδιωτικά σχολεία ως αντίστοιχα των ξένων- προβάλλοντας τον κίνδυνο του προσηλυτισμού στο καθολικό η Λουθηριανό δόγμα και του αφελληνισμού, γεγονός που με τη σειρά του προβάλλει πρώιμα -συγκριτικά με τις κοινότητες άλλων περιοχών- και με άλλο περιεχόμενο το στόχο της εθνικής αγωγής.

Το ενδιαφέρον στοιχείο στην έρευνα αυτή είναι η διασύνδεση του ηθικοποιητικού στόχου της εκπαίδευσης με τον κοινωνικό ρόλο που διαγράφεται για τις γυναίκες μέσα από τη σαφή αφενός διατύπωση του περιεχομένου της κοινωνικοποιητικής στόχευσης, και τη λειτουργία της εκπαίδευσής τους, αφετέρου. Ο ηθικοποιητικός στόχος, παρουσιάζεται να υπάγεται στον κοινωνικοποιητικό και να προσδιορίζει/διασαφηνίζει το περιεχόμενο του ρόλου των γυναικών ή τον τρόπο άσκησής του. Δεν αποτελεί δηλαδή ανεξάρτητη στόχευση, παρά  λαμβάνει υπόσταση και έχει λόγω ύπαρξης μόνο μέσα από τη διασύνδεση αυτή, καθώς δε στοχεύει στη δημιουργία αυτόνομων ηθικών οντοτήτων/ηθικών κοινωνικών υπάρξεων, αλλά ηθικών μητέρων, συζύγων και θυγατέρων.

Η διασύνδεση αυτή -όπως και ξεχωριστά η κάθε μια από τις δυο στοχεύσεις-τονίζονται ιδιαίτερα στα ιδιωτικά σχολεία, σε αντίθεση με τα ιδιοσυντήρητα, στα οποία υπεισέρχονται με πιο ήπιο λεκτικό τρόπο, αν δεν  παρεμφαίνονται μέσα από γενικότροπες εκφράσεις, (“ίνα επιτελέσωσιν τον αληθή αυτών προορισμόν εν τε τω οίκω και εν τη  κοινωνία”), οι οποίες, εξεταζόμενες μέσα στο πλαίσιο των λοιπών παραμέτρων λειτουργίας τους, παραπέμπουν σε έναν πιο διευρυμένο και διαφοροποιημένο κοινωνικό ρόλο.

 Η υπαγωγή της ηθικοποιητικής διάστασης στην κοινωνικοποιητική γίνεται εμφανέστερη μετά το 1860, όταν η δεύτερη έχοντας πλέον “προσαρτήσει” την πρώτη ανάγεται σε πρωταρχική στόχευση της εκπαίδευσης των κοριτσιών, επιδιώκοντας να προσδώσει κοινωνική διάσταση σε έναν παραδοσιακό και αδιαφοροποίητο  σε σχέση με το παρελθόν ρόλο της ιδιωτικής σφαίρας.

Ο “κοινωνικός” ρόλος των γυναικών, όπως διαγράφεται μέσα από τις εξεταζόμενες πηγές παρουσιάζει τις εξής διαστάσεις: α. οικοδέσποινες, σύζυγοι, μητέρες και θυγατέρες, δηλαδή δυνάμει σύζυγοι, οικοδέσποινες και μητέρες, β. φιλάνθρωπες κυρίες και γ. εργαζόμενες γυναίκες, όταν βιοποριστικοί λόγοι το απαιτούν.

Η πρώτη διάσταση είναι η κυρίαρχη στον κοινωνικό ρόλο που επιφυλλάσσεται για τις γυναίκες. Είναι αυτή που τονίζεται άμεσα στα κείμενα των κανονισμών, αλλά και των λόγων των παιδαγωγών της εποχής καθόλη τη διάρκεια της περιόδου.  Αλλά και όπου η άμεση αναφορά στη διάσταση αυτή απουσιάζει παρεμφαίνεται έμμεσα από άλλες αναφορές, όπως π.χ. από τη συμπερίληψη της εκμάθησης των εργοχείρων και των πρακτικών μαθημάτων μεταξύ των λοιπών στόχων16 ή από τη θέση που καταλαμβάνουν αυτά στα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα των παρθεναγωγείων. Για παράδειγμα, το μάθημα των εργοχείρων διδάσκεται, χωρίς ουσιαστική διαφοροποίηση των ωρών διδασκαλίας17, σε όλα τα σχολεία θηλέων και σε όλες τις τάξεις από το νηπιαγωγείο έως και το διδασκαλείο,. Το ίδιο ισχύει και για το σύνολο των τεχνικών μαθημάτων.18

 Στην κυρίαρχη αυτή του διάσταση ο κοινωνικός ρόλος διαπλεκόμενος με τον ηθικοποιητικό προσδιορίζεται ως προς το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά του. Έτσι από θυγάτηρ, σύζυγος οικοδέσποινα και μήτηρ, απολήγει σε “φρόνιμη, σεμνοπρεπή, χρηστοήθη νεάνιδα, καλή, συνετή, χρηστή, ενάρετη και ευσεβή σύζυγο, οικοδέσποινα και μητέρα”. Παράλληλα, από τον ιδιωτικό χώρο, στον οποίο ουσιαστικά ανήκει, μεταφέρεται στο δημόσιο και από ρόλος οικιακός μεταβάλλεται σε κοινωνικό, προβαλλόμενος ως ουσιαστικά συνδεδεμένος με την κοινωνία19, καθώς η ενάρετη και πεφωτισμένη μήτηρ αποτελεί “κρηπίδα της κοινωνίας”, και “δια των εναρέτων γυναικών διοχετεύονται εις όλην την κοινωνία αι αγαθαί έξεις και τα ευγενή φρονήματα”20. Όσο ανύπαρκτη είναι η κοινωνική διάσταση στο ρόλο αυτό -ένας ρόλος “φυσικός” κατά το παρελθόν για τη γυναίκα, χωρίς ωραιοποίηση- τόσο εντονότερα τονίζεται η κοινωνική του σημασία και ωραιοποιείται έως εξιδανίκευσης, καθώς από αυτόν προβάλλεται να εξαρτάται η γενική ευημερία και πρόοδος της ανθρωπότητας21.

Την ίδια λογική υπηρετεί και ο διανοητικός/γνωστικός σκοπός της εκπαίδευσης των γυναικών. Η αναγκαιότητα της μόρφωσης των γυναικών συνδέεται και αυτή με την έμμεση ωφέλεια που θα προκύψει για την κοινωνία, τεκμηριώνοντας έτσι ή δικαιώνοντας την έξοδό τους από την “οικία”22. Η γυναίκα, έτσι, ανάγεται σε μορφώτρια της κοινωνίας, προσφορά που θα προκύψει, όμως, όχι από τη δραστηριοποίησή της στον επαγγελματικό ή εργασιακό στίβο -φυσιολογική συνεπαγωγή για την εκπαίδευση των αρρένων- αλλά από τον “πεφωτισμένο” πλέον μέσω της παιδείας ρόλο τους ως μητέρες: “ Ο κόσμος απαιτεί από αυτάς να μορφώσωσιν όσω δυνατόν λογικούς και φιλοτίμους ανθρώπους ...”23.

Η “μεταμόρφωση” αυτή ή μετονομασία του οικιακού -και “κοινωνικοποιημένου” πλέον- ρόλου της μητέρας και συζύγου δεν απαντάται στα ιδιοσυντήρητα σχολεία,  στα οποία η κοινωνική λειτουργία των γυναικών παρουσιάζεται ως ενέχουσα πραγματική κοινωνική διάσταση, καθώς αποσυνδέεται από τον οικιακό ρόλο, την προσφορά δηλαδή μέσα από τη συζυγική ή μητρική λειτουργία. Για παράδειγμα ως στόχος της λειτουργίας του παρθεναγωγείου της Παλλάδας τίθεται η μετάδοση “χριστιανικών και κοινωνικών αρετών”, χωρίς καμιά αναφορά στην ή σύνδεση με την οικιακή σφαίρα. Όπου γίνεται αναφορά σ΄ αυτήν, η λειτουργία των γυναικών σε κοινωνικό επίπεδο διαχωρίζετα. Για παράδειγμα, στον Κανονισμό του Ζαππείου Παρθεναγωγείου (1879) δηλώνεται ότι στόχος λειτουργίας του σχολείου είναι “ ...(η μετάδοσις της πρώτης και μέσης παιδεύσεως) ίνα επιτελέσωσιν τον αληθή αυτών προορισμόν εν τε τω οίκω και εν τη κοινωνία”24.

Βέβαια, ο διαφοροποιημένος αυτός κοινωνικός ρόλος δεν προσδιορίζεται ως προς το περιεχόμενο ούτε εξειδικεύεται σε συγκεκριμένη/ες λειτουργία/ες. Συσχετιζόμενος, όμως, με την κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητριών των σχολείων αυτών, όπως και με το γεγονός ότι η εκπαίδευσή τους ικανοποιεί ανάγκες διαφορετικές, αντίστοιχες της κοινωνικής τους προέλευσης  (η διάκριση των στοχεύσεων της εκπαίδευσης ανάλογα με την κοινωνική τάξη δηλώνεται και ρητά στα κείμενα κάποιων κανονισμών)25, καθώς και με το πρόγραμμα σπουδών των σχολείων αυτών (πιο διευρυμένο, με πληθώρα ξένων γλωσσών και εκμάθηση ποικίλων μουσικών οργάνων) γίνεται αντιληπτό ότι ως κοινωνικός ρόλος εννοείται η κοινωνική τους παρουσία, στο πλαίσιο κυρίως της κοινωνική λειτουργία της οικογένειάς τους. Η κοινωνική βέβαια αυτή παρουσία είναι διακοσμητική ως επί το πλείστον και επιδεικτική της οικονομικής ισχύος της οικογένειας (Βαρίκα, 1987), αλλά ενέχει και κάποια ενεργητική διάσταση που εκδηλώνεται με τη συμμετοχή και δράση σε συλλόγους και σε κοσμητείες σχολείων26, τη διεκπεραίωση, αλλά και την ανάληψη πρωτοβουλιών για την ίδρυση και λειτουργία κοινωφελών για τις ελληνικές κοινότητες ιδρυμάτων27.

Η μεταστροφή αυτή στην αντιμετώπιση του παραδοσιακού ρόλου της γυναίκας και η μεταλλαγή του σε κοινωνικό σχετίζεται με τις κοινωνικοοικονομικές αλλαγές της εποχής και τη συναρτώμενη με αυτές εμφάνιση και λειτουργία της γυναικείας εκπαίδευσης. Η κοινωνική λειτουργία της γυναίκας, που αρχίζει να εξέρχεται από τον ιδιωτικό χώρο, έπρεπε να προσδιοριστεί με τρόπο που δε θα διατάραζε την κατά φύλο διχοτομική οργάνωση της κοινωνίας και παράλληλα να “δικαιωθεί”/αιτιολογηθεί ο λόγος της εκπαίδευσής της, προσδιορίζοντας ταυτόχρονα το περιεχόμενο και το σκοπό της28. Έτσι, η υπάρχουσα -οικιακή-λειτουργία μεταλλάσσεται και οι γυναίκες μεταβάλλονται σε επαγγελματίες μητέρες, οικοδέσποινες και συζύγους, ρόλοι που προβάλλονται πλέον ως άκρως σημαίνοντες κοινωνικά και κατά συνέπεια προσδιορίζονται θετικά. Οι συζητήσεις για το περιεχόμενο της γυναικείας εκπαίδευσης που αρχίζουν ήδη από τη δεκαετία του 1860 συνδέονται ακριβώς με τις αλλαγές αυτές και οι προτάσεις στις οποίες καταλήγουν σταθεροποιούν την διχοτομική, από την άποψη του φύλου θεώρηση της κοινωνίας, προσαρμόζοντας σ΄ αυτή τη λογική τις στοχεύσεις της και το περιεχόμενο σπουδών.

Αρωγός στην παγίωση αυτής της μεταλλαγής έρχεται και η επιστήμη, η οποία ενδύει με “επιστημονικό” κύρος αναπόδεικτες, αλλά κοινωνικά αναγκαίες οριοθετήσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές. Στη φύση και στη βιολογία της γυναίκας αποδίδονται κοινωνικές αρετές, πνευματικές δυνατότητες/περιορισμοί, κλίσεις και ροπές χαρακτηρολογικές και “ερμηνεύεται” ο -κοινωνικά περιορισμένος- ρόλος της29. Έτσι, η γυναικεία εκπαίδευση οργανώνεται με βάση τις “επιστημονικές” αυτές πλέον αντιλήψεις, διαχωρίζεται από την των αρρένων και διαφοροποιείται ως προς τη διάρκεια, το περιεχόμενο και το είδος των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, και με τη λειτουργία της ενισχύει και ισχυροποιεί τις διαχωριστικές αντιλήψεις που την καθιέρωσαν.

Ουσιαστικό περιεχόμενο λαμβάνει ο κοινωνικός ρόλος της γυναίκας, στις διαστάσεις της φιλανθρωπικής δράσης και της εργασίας, που αναφέρονται όμως σε μικρότερες ομάδες γυναικών, ταξικά προσδιορισμένες. Η πρώτη, παρότι απαντάται ανάμεσα στις στοχεύσεις λειτουργίας όλων σχεδόν των σχολείων θηλέων, καθώς η φιλανθρωπία θεωρείται “φυσική” και επομένως πρέπουσα δράση για τις γυναίκες (Κουρτίδης, 1904), αποβαίνει τελικά μέρος του κοινωνικού ρόλου μόνο των εύπορων γυναικών, όπως αποδεικνύεται από τους καταλόγους των μελών των φιλανθρωπικών συλλόγων, τους όρους εγγραφής σ΄ αυτούς, αλλά και από τα ονόματα των μεμονωμένων γυναικών που αναλαμβάνουν και υλοποιούν σχετικές πρωτοβουλίες ( Μαμώνη, Ιστικοπούλου, 2002).

Η δεύτερη αφορά αποκλειστικά και υπό προϋποθέσεις τις γυναίκες των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων. Όντας η εργασία απολύτως απαγορευτική για τις γυναίκες των μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων -καθώς με το νέο κατά φύλο καταμερισμό εργασίας, που έχει μετατρέψει τη γυναίκα σε επαγγελματία νοικοκυρά και μητέρα, είναι όχι μόνο κοινωνικά μη αποδεκτή, αλλά και ηθικά καταδικαστέα30 -γίνεται “κατ΄ ανάγκη”31 αποδεκτή μόνο για τις αδύναμες οικονομικά ή άπορες γυναίκες των λαϊκών στρωμάτων, στην περίπτωση που βιοποριστικοί λόγοι το επιβάλλουν. Σε αντιστοιχία με τις κοινωνικές αυτές παραδοχές οργανώνεται και η γυναικεία εκπαίδευση. ελάχιστα, δηλαδή, προσανατολισμένη στην επαγγελματική κατάρτιση, η οποία στο βαθμό που επιδιώκεται άμεσα (κατάρτιση διδασκαλισσών) ή έμμεσα (μέσω της διδασκαλίας των πρακτικών μαθημάτων, των εργοχείρων, της κοπτικής, της ραπτικής κλπ.) απευθύνεται μόνο στο μαθητικό πληθυσμό των κατώτερων οικονομικών και κοινωνικών στρωμάτων. Ειδικότερα, αναφορά στη διάσταση αυτή του κοινωνικού ρόλου των γυναικών αρχικά γίνεται μόνο στο σχολείο Απόρων Κορασίων της Κωνσταντινούπολης32 και αργότερα στο Ζάππειο, με την ίδρυση του Επαγγελματικού Τμήματος, που οργανώνεται με στόχο την “παροχή βιοτικού τινός πόρου δια της διδασκαλίας επαγγελμάτων”33. Πιθανόν και στα λοιπά σχολεία “απόρων κορασίων” που λειτουργούν σε άλλες πόλεις (π.χ. Θεσσαλονίκη, Φιλιππούπολη) και γενικότερα στα κοινοτικά παρθεναγωγεία -τουλάχιστον στην αρχή της λειτουργίας τους34 - η διδασκαλία των πρακτικών μαθημάτων να είχε τον ίδιο προσανατολισμό ή τουλάχιστον την εξασφάλιση της έμμεση οικονομικής συνεισφοράς της γυναίκας στην οικογένεια, μέσω της χρήσης αυτών των τεχνών στο πλαίσιό της. δεν απαντάται όμως ρητή αναφορά σ΄ αυτόν.

Συνεπώς, η κύρια διάσταση του κοινωνικού ρόλου που αφορά όλες τις γυναίκες ανεξαρτήτως κοινωνικής προέλευσης και σχολείου φοίτησης είναι η προσφορά τους μέσα από το ρόλο της μητέρας - συζύγου. Η διαχωρισμένη από το ρόλο αυτό κοινωνική παρουσία των γυναικών “επιμερίζεται” ταξικά και λαμβάνει για μεν τις γυναίκες των ανώτερων στρωμάτων το περιεχόμενο της διακοσμητικής κοινωνικής παρουσίας και της φιλανθρωπικής δράσης, για τις δε άπορες γυναίκες των χαμηλών οικονομικών στρωμάτων, της εργασιακής απασχόλησης. Όμως, οι εντονότερα κοινωνικές αυτές διαστάσεις του ρόλου τους, παρότι συνιστούν μια κάποια “έξοδο” της γυναίκας από την “οικία” και συνεπώς απαρχή της ενεργητικής παρουσίας της στον κοινωνικό/δημόσιο χώρο, δεν καθιστούν το ρόλο τους πραγματικά κοινωνικό, καθώς αυτός δεν αντιμετωπίζεται ως κοινωνική λειτουργία, αλλά ως απόρροια της “ομαλής” γυναικείας φύσης, της μητρικής, χριστιανικής και συναισθηματική της λειτουργίας.

Κατά και μετά τη δεκαετία του 1870 έμφαση στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων θηλέων δίνεται στην “εθνική, ελληνοπρεπή και χριστιανική -προσδιοριστική και άρρηκτα συνδεδεμένη με την εθνική- αγωγή”. Αυτό διαφαίνεται τόσο από τις διατυπώσεις των σκοπών και στόχων της λειτουργίας των ιδρυμάτων35 -στις οποίες ο εθνικός σκοπός προβάλλεται είτε  ως ανεξάρτητος και αυθύπαρκτος είτε να διαπερνά ως φιλοσοφία αγωγής όλους τους λοιπούς- και τα στοιχεία της εσωτερικής οργάνωσης και λειτουργίας (εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας και περιεχόμενο των λεγόμενων εθνικοφρονηματιστικών μαθημάτων, περιεχόμενο σχολικών εορτών, φορέας επιλογής και συχνά χρηματοδότησης των διευθυντριών των ανώτερων παρθεναγωγείων), όσο και από τις δημοσιευμένες απόψεις ελληνίδων και ελλήνων παιδαγωγών για το περιεχόμενο και το σκοπό της γυναικείας εκπαίδευσης, από τη σχετική αρθρογραφία της εποχής και τους λόγοι που εκφωνούνται από τους διευθύντριες/-ντές σχολείων στο πλαίσιο των σχολικών εκδηλώσεων και εορτών36.

Η ηθικοποιητική και η κοινωνική διάσταση, με την ίδια μεταξύ τους διασύνδεση -η πρώτη προσδιοριστική του περιεχομένου της δεύτερης- εξακολουθούν να αποτελούν βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης των κοριτσιών, σταδιακά όμως “υπάγονται” -όπως και οι λοιπές - στην εθνική. Η υπαγωγή αυτή δε διαφοροποιεί το περιεχόμενό τους, σε σχέση με την προηγούμενη περίοδο, αλλάζει όμως τον προσανατολισμό τους (την ιδεολογική τους αφετηρία και την πραγματιστική τους στόχευση), καθώς και το σημείο κοινωνικής αναφοράς της δεύτερης. Ειδικότερα, αναφορικά με την ηθικοποιητική διάσταση, οι προσήκουσες στο γυναικείο φύλο και επιδιωκόμενες να αποκτηθούν ηθικές αρετές (συζυγική αφοσίωση, σεμνότητα, αυτοθυσία, αγάπη και σεβασμός προς τους γονείς) παρουσιάζονται πλέον να απορρέουν από την αρχαιότητα και να προσδιορίζονται με τον καλύτερο τρόπο μόνο από αυτήν37, ενώ τονίζεται η αποφυγή μίμησης ξένων συνηθειών και τρόπων συμπεριφοράς, καθώς δε συνάδουν με “το ελληνικό ήθος και τις ελληνικές συνήθειες”38. Παράλληλα, η κοινωνικοποιητική λειτουργία συνδεόμενη με τον ελληνισμό ως αφετηρία39, αλλά και ως στόχευση40 είναι πλέον προσανατολισμένη στο να δημιουργήσει γυναίκες -μητέρες, συζύγους, δασκάλες- με σαφή και έντονη ελληνική συνείδηση, ώστε να υπηρετήσουν το έθνος. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο το σημείο αναφοράς της κοινωνικοποίησής τους διαφοροποιείται και αποκτά εθνικο/πολιτικό από κοινωνικό περιεχόμενο. από αυτές δεν εξαρτάται πλέον “η πρόοδος της κοινωνίας” και “η ευημερία της ανθρωπότητος”, αλλά η ύπαρξη του έθνους: “Αυτή η υπόστασις του έθνους εξαρτάται απ΄ αυτών (των γυναικών). Αι λεπτοφυείς αυταί γυναικείαι χείρες ανεγείρουσι τα τρόπαια, ή σφυραλατούσι τας αλύσεις των λαών”41. Ο έμμεσα “κοινωνικός”, έως τώρα, ρόλος τους μεταβάλλεται πλέον σε έμμεσα εθνικο/πολιτικό, χωρίς να διαφοροποιείται η ουσία του, που παραμένει “σύζυγος, οικοκυρά, μητέρα, φιλάνθρωπος κυρία και -απευκταίο- εργαζόμενη”.

Αυτές τις διαστάσεις και αυτό το περιεχόμενο παρουσιάζεται να έχει, από τα μέσα του 19ου έως και τις αρχές του 20ού αιώνα, η ηθική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση των γυναικών στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού δικτύου θηλέων στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας. Η ολοκληρωμένη, όμως, εξέταση του εν λόγω θέματος απαιτεί επιπλέον διερεύνηση και άλλων  παραμέτρων της γυναικείας εκπαίδευσης (των αναλυτικών προγραμμάτων, των φορέων και των προσώπων που διαμορφώνουν την “εκπαιδευτική πολιτική” γενικά στον εν λόγω χώρο και ειδικότερα την εκπαιδευτική φυσιογνωμία του καθενός από τα σημαντικότερα ιδρύματα θηλέων), καθώς επίσης και σύγκριση με τις αντίστοιχες στοχεύσεις της εκπαίδευσης των αρρένων, στοιχεία που θα καταδείξουν σαφέστερα τις οριοθετήσεις της κοινωνικοποίησης των γυναικών της περιόδου αυτής και την απόσταση που τη διαχωρίζει από την κοινωνικοποίηση του άρρενος πληθυσμού.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.  “... αι τρυφεραί βλάσται του γυναικείου φύλου διαμορφούμεναι αποκαθίστανται νεάνιδες μεν φρόνιμοι και σεμνοπρεπείς και χρηστοήθεις, σύζυγοι και οικοδέσποιναι και μητέρες συνεταί και χρησταί και πεφωτισμέναι...” Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου υπό Σ. Λεοντιάδος διευθυνομένου, εκ της τυπογραφίας Ι.Μάγνητος, εν Σμύρνη 1858, σ. ε`.

2.  Κανονισμός της εν Σταυροδρομίω Σχολής των Απόρων Κορασίων, τύποις Α. Κορομηλά και Π. Πασπαλλή, εν Κωνσταντινουπόλει 1855, σ. 3.

3. Βλ. (ενδεικτικά): α. Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., άρθρ. 7, 10-12, 14, 16, 17, 37, σσ. 14-16, 21. β. Κανονισμός της εν τω Πέραν Κωνσταντινουπόλεως Ορθοδόξου Ελληνογαλλικής Σχολής “Ο Ελικών” Ευτέρπης Σαντοριναίου, εκ του τυπογραφείου Ν. Γ. Κεφαλίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1903, άρθρ. 21-22, 38, 43-44, σ. 29-30, 34-36. γ. Κανονισμός και Πρόγραμμα του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου Τ. Γ. Βαρείδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1897, άρθρ. 33-34, 37, σσ. 16-17. δ. Κανονισμός του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου Τ. Γ. Βαρείδου, τύποις Αλ. Νομισματίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1911, άρθρ. 33-34, 37, σσ. 12-13.

4.  Κανονισμός της εν τω Πέραν Κωνσταντινουπόλεως Ορθοδόξου Ελληνογαλλικής Σχολής “Ο Ελικών”..., ό.π., άρθρ. 36, σ. 34.

5.  Κεντρικόν ΠαρΘεναγωγείον της Ελληνικής Ορθοδόξου Κοινότητος Σταυροδρομίου. Α΄ Πατριαρχικόν και Συνοδικόν Σιγίλλιον. Β΄ Κανονισμός. Γ΄ Αναλυτικόν Πρόγραμμα Μαθημάτων, τύποις Κ. Ζιβίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1907, σ. 14, όπως και στο: Κανονισμός και Πρόγραμμα του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., άρθρ. 10, σσ. 11-12

6.  Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αναστασιάδου, εν Σμύρνη 1864, άρθρ. 17, σσ. 4-5.

7.  Κανονισμός του Παρθεναγωγείου της Αγίας Φωτεινής, εν Σμύρνη 1863, κεφ. Γ΄, άρθρ. 7, σ. 8.

8.  Κανονισμός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1846, κεφ. ΣΤ΄, άρθρ. 4, σ. 10.

9.  Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., σ. 24.

10.  Κανονισμός της εν Σταυροδρομίω Σχολής των Απόρων Κορασίων ..., ό.π., κεφ. Α΄, σ. 3.

11.  Κανονισμός του Παρθεναγωγείου της εν Σταυροδρομίω Ελλ. Ορθοδόξου Κοινότητος, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1878,κεφ. Α΄, άρθρ. 1,  σ. 3

12.  Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αναστασιάδου ..., ό.π., άρθρ. 1, σ. 1

13.  Κανονισμός της εν τω Πέραν Κωνσταντινουπόλεως Ορθοδόξου Ελληνο-γαλλικής ..., ό.π., κεφ. Α΄, άρθρ. 1, σ. 3.

14.  Κανονισμός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π.

15. Η χριστιανική και ελληνοπρεπής αγωγή των κοριτσιών τονίζεται σε όλους τους κανονισμούς των ιδιωτικών σχολείων της περιοχής αυτής. Ενδεικτικά παραθέτουμε: “ίνα αι Ελληνίδες ... εδραίαι εις το πατρώον δόγμα διαμένωσι και ουχί ξένην και αντιστρατευομένην εις.... την θρησκείαν των πατέρων ημών” ή “Άπασα η διδασκαλία διώκει ... την προς την πατρώαν θρησκείαν προσήλωσιν και στερέωσιν” (Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αναστασιάδου ..., ό.π., άρθρ. 6 και επίλογος του Κανονισμού).

16.  Ενδεικτικά παραθέτουμε: α. “Σκοπός του Παρθεναγωγείου είνε η ηθικοποίησις ... η εκμάθησις της Προγονικής ημών γλώσσης, ..... η Γαλλική γλώσσα, τα χειροτεχνήματα.” (Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αναστασιάδου ..., ό.π., άρθρ. 1, σ. 1). β. “... σκοπόν δ΄ έχει -το παρθεναγωγείο- ... την ηθικήν και διανοητικήν αυτών μόρφωσιν, και την γύμνασιν και εξάσκησιν εις τοιαύτα εργόχειρα, οποία απαιτείται να γνωρίζει η καλή μήτηρ και οικοδέσποινα...” (Κανονισμός της εν Σταυροδρομίω Σσχολής των Απόρων Κορασίων...,  ό.π., σ. 3). γ. “Σκοπός ... εστίν .... η διδασκαλία.... των χρησιμοτέρων τεχνικών μαθημάτων και παντός ό,τι αφορά την οικιακήν οικονομίαν” (Κανονισμός της εν τω Πέραν Κωνσταντινουπόλεως ορθοδόξου Ελληνο-Γαλλικής Σχολής ...,  ό.π., σ. 3). δ.  “Η Διεύθυνσις του Παρθεναγωγείου έχουσα υπ΄ όψιν την δια τας μελλούσας οικοδεσποίνας και μητέρας χρησιμότητα πρακτικών τινών μαθημάτων προτίθεται να συστήση προσεχώς ιδιαιτέραν τάξιν προς διδασκαλίαν τούτων” (Κανονισμός του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου Τ. Βαρείδου ..., ό.π., σ. 21).

17. Το μάθημα των εργοχείρων, εκτός των ωρών ελεύθερης ενασχόλησης με αυτό για φιλανθρωπικούς σκοπούς ή για οικονομική ενίσχυση του σχολείου, καταλαμβάνει συνήθως μια τουλάχιστον διδακτική ώρα ημερησίως στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων. Σταθερές στο ωρολόγιο πρόγραμμα, παρά την αυξομείωση των ωρών των λοιπών μαθημάτων, παραμένουν και οι ώρες διδασκαλίας του μαθήματος της οικιακής οικονομίας, το οποίο συνήθως διδάσκεται στις τελευταίες τάξεις του ελληνικού σχολείου ή γυμνασίου. Επιπλέον, οι εσωτερικές μαθήτριες  ασχολούνται με έργα οικιακής οικονομίας κάθε Σάββατο μετά το πέρας των μαθημάτων. Σε κάποια βέβαια σχολεία -κυρίως στα ιδιοσυντήρητα- οι ώρες μειώνονται στις γυμνασιακές τάξεις ή στις τάξεις του διδασκαλείου, διατηρώντας όμως και πάλι σημαντική ποσοστιαία θέση. Στο Ζάππειο Παρθεναγωγείο, για παράδειγμα, οι ώρες των εργοχείρων μειώνονται στις δυο τελευταίες γυμνασιακές τάξεις και στις τάξεις του διδασκαλείου: 6 ώρες εβδομαδιαίως έως και τη Β΄ γυμνασιακή, 4 ώρες στις Γ΄ και Δ΄ γυμνασιακές τάξεις και 3 ώρες στις τάξεις του Διδασκαλείου. 14,3%, 9,5% και 7% αντιστοίχως στο σύνολο των εβδομαδιαίων κατά τάξη ωρών διδασκαλίας. Ακόμη μεγαλύτερο ποσοστό καταλαμβάνει το μάθημα των εργοχείρων στο Ζαρίφειο Διδασκαλείων θηλέων: 18,7% του συνόλου των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας στις τρεις πρώτες τάξεις και 11,8% στην 4η τάξη, βλ. α. Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείουεν Κωνσταντινουπόλει ιδρυθέντος τω 1875, τύποις Σ. Ι. Βουτυρά, εν Κωνσταντινουπόλει  1885, σσ. 33-41. β. Ο εν Κωνσταντινουπόλει Θρακικός Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος, Κανονισμός των εν Φιλιππουπόλει Ζαριφείων Διδασκαλείων, τυπογραφείον Φιλοκαλίας, Κωνσταντινούπολις 1883, σσ. 12-14.

18.  Βλ. Κεντρικόν Παρθεναγωγείον της Ελληνικής Ορθοδόξου κοινότητος Σταυροδρομίου ..., ό.π., σσ. 23-35.

19.  α. “ Εκ τούτων έπεται ότι αι ασχολίαι των γυναικών εισίν επίσης επωφελείς εις την πολιτείαν, ως και αι των ανδρών, επειδή αύται πρέπει να τακτοποιήσωσιν οικίαν, να καταστήσωσιν σύζυγον ευδαίμονα και να αναθρέψωσιν καλώς τα τέκνα αυτών.... από το περιοδικό ¨Σωτήρ”, αναδημοσίευση στον Ερμή, αρ. φ. 261, 17-1-1878, σσ.1-2, στ. 1-3). β. “ ... Η γυνή δεν πρόκειται ίσως ποτέ να γίνη δημόσιος άνθρωπος, αλλά όμως εξάπαντος εξ αυτής πρόκειται να μορφωθώσι οι δια τον δημόσιον βίον άριστοι άνθρωποι... Εφ. Ερμής, αρ. φ. 442, Παρασκευή 2 Ιουλίου 1876, σ. 1, στ. 1-2”.

20.  Κανονισμός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., σ. γ΄.

21.  Βλ. Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., σσ. ε΄-η΄.

22.  Βλ. ενδεικτικά: Καλαποθάκη, Δ. Μ., Εγχειρίδιον της Μητρός ήτοι Επιστολαί προς αδελφήν περί ανατροφής τέκνων, τύποις Λακωνίας, εν Αθήναις 1865, σσ. 11-18, 21-23.

23.  Βλ. α. σημ. 20. β. Κανονισμός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου ..., ό.π., σ. δ΄-ε΄. γ. Εφ. Ερμής, αρ. φ. 261, ό.π., σσ. 1-2, στ. 1-3. δ. Μανούσου, Γ.,  Παιδαγωγική Διαιτητική και Παιδαγωγία, ήτοι Οικιακός και Σχολικός Οδηγός προς Παιδαγώγησιν αμφοτέρων των φύλων, εκ του τυπ.. του “Κάλλους”, Αθήνησι 1884, σσ. 212-213 και 217, ε. Burstyn, N., J., Victorian Education and the ideal of womanhood, Croom Helm, London 1980, σσ. 84-96.  

24.  Κανονισμός του Ζαππείου Ανωτάτου Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου ιδρυθέντος τω 1875, τύποις Σ. Ι. Βουτυρά, εν Κωνσταντινουπόλει 1879, άρθρ. 1, σ. 9.

25.  Η “οικιακή” εκπαίδευση ορίζεται -στα ίδια κείμενα- ως στόχος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που απευθύνεται στις κατώτερες τάξεις, βλ. Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου (1885 )..., ό.π., σ. ε΄.

26. Για τη συμμετοχή των επωνύμων γυναικών στη διοίκηση των παρθεναγωγείων (σώμα κοσμητριών), βλ. τους αναφερόμενους στην εισήγηση αυτή κανονισμούς παρθεναγωγείων.

27. Για τη φιλανθρωπική δράση των γυναικών και την ανάληψη σχετικών πρωτοβουλιών, βλ. Μαμώνη, Κ. - Ιστικοπούλου, Λ., Γυναικείοι Σύλλογοι στην Κωνσταντινούπολη (1861-1922), Εστία, 2002.  

28.  “... πρέπει συγχρόνως να παρασκευάζηται ως γυνή δια της αγάπης προς τας οικιακάς εργασίας και της κατά ταύτας δεξιότητος και τελειότητος αυτής. Πρέπει ειδικώς να προετοιμάζηται δια την περίθαλψιν και ανατροφήν των μετέπειτα τέκνων της, εν γένει δε να ανυψωθεί εν τω κύκλω της ενεργείας της καθ΄ όλους τους κλάδους και  εν πλήρει τη συναισθήσει της εκπληρώσεως της υψηλής αυτής αποστολής. Αύτη είναι η αληθής και ευεργετική χειραφέτησις της εναρέτου γυναικός, οικοδεσποίνης, συζύγου και μητρός (η υπογράμμιση της γράφουσας)” , Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον εν Αθήναις 31 Μαρτίου - 4 Απριλίου 1904, εκ του Γραφείου της Διευθυνούσης Επιτροπής, εν Αθήναις 1904, σ. 177.

29.  Για τις απόψεις σχετικά με τη “φύση” της γυναίκας και των χαρακτηριστικών της, βλ. α. Εφ. Ερμής, αρ. φ. 261, ό.π., β. Μανούσου, Γ., ό.π. 212-213 και 217, γ. Burstyn, N., J., ό.π. δ. Κουρτίδης, Αρ., “Εισηγητική Έκθεσις”, στο Πρώτον Ελληνικόν Εκπαίδευτικόν Συνέδριον..., ό.π., σσ. 203-208. ε. Ξανθόπουλος, Σ., Πρώτη και Μέση Εκπαίδευσις και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, εκ του τυπογραφείου των αδελφών Περρή. Εν Αθήναις 1873, σσ. 215-228.

30. “Δια την κυράτσαν η εργασία είναι όνειδος... Παρατηρήσατε τι συμβαίνει οσάκις γίνεται λόγος εις τας συναναστροφάς περί της νέας ήτις εργάζεται... εις τον όμιλον των γυναικών τα σχόλια στοιβάζονται έως ότου η αξιοπρέπεια της απούσης κατακερματίζεται εις συντρίμμια...”, βλ. Μαμώνη Κ. - Ιστικοπούπολου Λ., ό.π., σ. 23.

31. Λόγοι που επιβάλλουν αυτήν την κοινωνική παραχώρηση είναι η ανάγκη προβολής μιας θετικής εικόνας της ελληνικής κοινότητας, με την απουσία της πενίας, της επαιτείας, της πορνείας. Με την ανάγκη αυτή σχετίζεται και η ανάπτυξη της φιλανθρωπίας στο πλαίσιο των ελληνικών κοινοτήτων και η προσπάθεια εξασφάλισης εργασιακής απασχόλησης στις άπορες γυναίκες, βλ. Μαμώνη Κ. - Ιστικοπούπολου Λ., Γυναικείοι Σύλλογοι..., ό.π., σσ. 17-18.

32.  Κανονισμός της εν Σταυροδρομίω Σχολής των Απόρων Κορασίων ..., ό.π., κεφ. Α΄, κεφ. Ε΄, άρθρ. 3, σσ. 3. 10.

33.  Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου (1885) ..., ό.π., σ. 3΄.

34.  Στη συνέχεια πολλές φορές επικρίνεται η επιλογή του είδους των εργοχείρων στα σχολεία αυτά, ακριβώς διότι δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες της οικογένειας των χαμηλών οικονομικών στρωμάτων, αντίθετα ασκούνται -από επίδραση των δυτικών και ιδιωτικών σχολείων- σε εργόχειρα “πολυτελείας” που προσιδεάζουν σε άλλες κοινωνικές τάξεις.

35.  Βλ. (ενδεικτικά): “Σκοπός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου εστίν η νοητική, ηθική και τεχνική εκπαίδευσις και η εθνική εν γένει διαπαιδαγώγησις του γυναικείου φύλου εν τη Ανατολή” (Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1891, κεφ. Α΄, άρθ. 1 σ. 4). (προτίθεται) “την εν ορθοδόξω και ελληνοπρεπεί παιδεύσει κατά τας σημερινάς απαιτήσεις διανοητικήν, ηθικήν, ... μόρφωσιν...” (Κεντρικόν Παρθεναγωγείον ..., ό.π., σ. 9). “Σκοπόν έχει την Χριστιανικήν και ελλληνοπρεπή μόρφωσιν της θήλειας νεότητος ...” (Κανονισμός του Εθνικού Ιωακειμείου Παρθεναγωγείου, εκ του Πατριαρχικού Τυπογραφείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1909, σ.5). (προτίθεται) “ ... την κατά τα πάτρια χριστιανικήν και ελληνοπρεπή αγωγήν και παίδευσιν...” (Κανονισμός του Ομηρείου Ανωτάτου Ελληνικού Παρθεναγωγείου μετ΄ Οικοτροφείου, εν Σμύρνη 1895, κεφ. Α΄, άρθρ. 1, σ. 7).

36.  Περισσότερα σχετικά με την εθνική διάσταση της εκπαίδευσης των κοριτσιών, βλ. Dalakoura, I. Aik., “The nationalist Dimension in the Upbringing and Education of Young Greek Women in the Territories of the Ottoman Empire during the 19th Century”, pp.315-332,  in: Terzis, P. N. (Ed.), Education in thw Balkans: From the Enlightenment to the Founding of the Nation-State, Balkan Society for Pedagogy and Education, Kyriakidis Brothers, Thessaloniki 2000.

37.  “Την ακριβή δε της ψυχής διαδήλωσιν εις τον έξω κόσμον τίς άλλος τοσούτον καθαρώς παρέστησεν ή η ελληνική τέχνη; ... Η εικών της αφοσιωμένης συζύγου δεν ωρίσθη δια της Αλκήστιδος; Η της σεμνής ανδρείας και φιλοστόργου θυγατρός δεν διεγράφη δια της Αντιγόνης;...”, βλ.  Κεχαγιά, Α. Κ., Παιδαγωγικαί Μελέται Ήτοι Λόγοι εκφωνηθέντες εν τω Ζαππείω κατά την διανομήν των βραβείων, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1880,  σσ. 22-23.

38.  Βλ.  Κεχαγιά, Α. Κ., Εγκόλπιον παιδαγωγικόν ή Συμβουλαί τινες προς τας αποφοιτώσας Ζαππίδας, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1880, σσ. 228-230.

39.  “Πάσα αγωγή πρέπει να έχει τας ρίζας στο παρελθόν, εις τας παραδόσεις και την ιστορίαν του έθνους”, βλ Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον ..., ό.π., σσ. 175-213.

40. “Ως ελληνίς η κόρη αρχήθεν πρέπει να οδηγείται εις την αγάπην της πατρίδος, εμπνεομένη δια των καλλονών της φύσης, όσον δια των αναμνήσεων της Ιστορίας των προγόνων, δια της συχνής επισκέψεως μουσείων. Δια όλων τούτων πρέπει να διεγερθή ενθουσιασμός ... συνεπεία του οποίου θα αγαπά παν ό,τι ελληνικόν, θα λογίζεται ευτυχής διότι είναι Ελληνίς, ανυπομονούσα να καταστή χρήσιμος εις την προσφιλή αυτής πατρίδα”, βλ. Κεχαγιά, Α. Κ., Παιδαγωγικαί μελέται ..., ό.π.,  σ. 23.

41. Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον ..., ό.π., σ. 194

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαρίκα, Ε., Η εξέγερση των κυριών. Η γένεση μιας φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα (1833-1907), Ίδρυμα Έρευνας και Παιδείας της Εμπορικής Τράπεζας της Ελλάδος, Αθήνα 1987.

Burstyn, N., J., Victorian Education and the ideal of womanhood, Croom Helm, London 1980.

Dalakoura, I. Aik., “The nationalist Dimension in the Upbringing and Education of Young Greek Women in the Territories of the Ottoman Empire during the 19^th Century” in: Terzis, P. N. (Ed.), Education in thw Balkans: From the Enlightenment to the Founding of the Nation-State, Balkan Society for Pedagogy and Education, Kyriakidis Brothers, Thessaloniki 2000.

Εφ. Ερμής, αρ. φ. 442, Παρασκευή 2 Ιουλίου 1876.

Εφ. Ερμής, αρ. φ. 261, 17-1-1878.

Καλαποθάκη, Δ. Μ., Εγχειρίδιον της Μητρός ήτοι Επιστολαί προς αδελφήν περί ανατροφής τέκνων, τύποις Λακωνίας, εν Αθήναις 1865.

Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου υπό Σ. Λεοντιάδος διευθυνομένου, εκ της τυπογραφίας Ι. Μάγνητος, εν Σμύρνη 1858.

Κανονισμός του εν Σμύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αθανασιάδου, εν Σμύρνη 1864.

Κανονισμός του του Παρθεναγωγείου της Αγίας Φωτεινής, εν Σμύρνη 1863.

Κανονισμός του Ομηρείου Ανωτάτου Ελληνικού Παρθεναγωγείου μέτ΄ Οικοτροφείου, εν Σμύρνη 1895.

Κανονισμός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1846.

Κανονισμός της εν Σταυροδρομίω Σχολής των Απόρων Κορασίων, τύποις Α. Κορομηλά και Π. Πασπαλλή, εν Κωνσταντινουπόλει 1855.  

Κανονισμός του Παρθεναγωγείου της εν Σταυροδρομίω Ελλ. Ορθοδόξου Κοινότητος, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1878.

Κανονισμός του Ζαππείου Ανωτάτου Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου ιδρυθέντος τω 1875, τύποις Σ. Ι. Βουτυρά, εν Κωνσταντινουπόλει 1879.

Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου εν Κωνσταντινουπόλει ιδρυθέντος τω 1875, τύποις Σ. Ι. Βουτυρά, εν Κωνσταντινουπόλει 1885.

Κανονισμός του Ζαππείου Εθνικού Παρθεναγωγείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1891.

Κανονισμός του Εθνικού Ιωακειμείου Παρθεναγωγείου, εκ του πατριαρχικού τυπογραφείου, εν Κωνσταντινουπόλει 1909.

Κανονισμός της εν τω Πέραν Κωνσταντινουπόλεως Ορθοδόξου Ελληνογαλλικής Σχολής “Ο Ελικών” Ευτέρπης Σαντοριναίου, εκ του τυπογραφείου Ν. Γ. Κεφαλίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1903.

Κανονισμός και Πρόγραμμα του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου Τ. Γ. Βαρείδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1897.

Κανονισμός του εν Χαλκηδόνι Ελληνογαλλικού Παρθεναγωγείου Τ. Βαρείδου, τύποις Α. Νομισματίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1911.

Κεντρικόν ΠαρΘεναγωγείον της Ελληνικής Ορθοδόξου Κοινότητος Σταυροδρομίου. Α΄ Πατριαρχικόν και Συνοδικόν Σιγίλλιον. Β΄ Κανονισμός. Γ.  Αναλυτικόν Πρόγραμμα Μαθημάτων, τύποις Κ. Ζιβίδου, εν Κωνσταντινουπόλει 1907.

Κεχαγιά, Α. Κ., Παιδαγωγικάι Μελέται Ήτοι Λόγοι εκφωνηθέντες εν τω Ζαππείω κατά την διανομήν των βραβείων, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1880.

Κεχαγιά, Α. Κ., Εγκόλπιον Παιδαγωγικόν ή Συμβουλαί τινες προς τας αποφοιτώσας Ζαππίδας, τύποις Βουτυρά και Σ/ας, εν Κωνσταντινουπόλει 1880. 

Μαμώνη, Κ. - Ιστικοπούλου Λ., Γυναικείοι Σύλλογοι στην Κωνσταντινούπολη (1861-1922), Εστία, Αθήνα 2002

Μανούσου, Γ.,  Παιδαγωγική Διαιτητική και Παιδαγωγία, ήτοι οικιακός και σχολικός οδηγός προς παιδαγώγησιν αμφοτέρων των φύλων, εκ του τυπ. του “Κάλλους”, Αθήνησι 1884.

Ξανθοπούλου Σ. Πρώτη και Μέση Εκπαίδευσις και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, εκ του τυπογραφείου των αδελφών Περρή, εν Αθήναις 1873.

Ο εν Κωνσταντινουπόλει Θρακικός Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος, Κανονισμός των εν Φιλιππουπόλει Ζαριφείων Διδασκαλείων, τυπογραφείον Φιλοκαλίας, Κωνσταντινούπολις 1883.

Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον εν Αθήναις 31 Μαρτίου - 4 Απριλίου 1904, εκ του Γραφείου της Διευθυνούσης Επιτροπής, εν Αθήναις 1904.