Ο θεσμός της Ενισχυτικής Διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Μια ιστορική προσέγγιση

Γιώργος Ν. ΒΡΕΤΤΟΣ

Υποψήφιος Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η παρουσίαση της εξέλιξης του θεσμού της Ενισχυτικής Διδασκαλίας (Ε.Δ.) στο Δημοτικό σχολείο από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 μέχρι σήμερα. Καταγράφεται η πορεία της Ε.Δ. στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από τις πρώτες οργανωμένες δοκιμαστικές εφαρμογές της, τη διευρυμένη εφαρμογή σε πανελλαδικό επίπεδο μέχρι τη θεσμοθέτηση και τη "γενίκευσή" της.

Προσδιορίζεται ακόμη η ταυτότητα του θεσμού και παρουσιάζονται συνοπτικά τα κυριότερα ευρήματα σχετικής έρευνας που πραγματοποιήσαμε σε σχολεία της Αττικής, προκειμένου να διαμορφώσουμε έγκυρη εικόνα για την αποτελεσματικότητα και τη σημερινή λειτουργία του θεσμού. Τα δεδομένα που προέκυψαν από την παραπάνω έρευνα συμπληρώνονται από άλλα στοιχεία, τα οποία προήλθαν από την ανάλυση του νομοθετικού πλαισίου, καθώς και από άλλες προσπάθειες για την αποτίμηση του θεσμού.

ABSTRACT

The present study is an attempt to depict the evolution of the institution of the Compensatory Teaching (C.T.) in Primary Education from the beginning of the decade of 1980 until now. The development of the Compensatory Teaching from the first ogranised pilot application to its extended implementation throughout Greece, legislation and generalisation is described. Further, the main features of Compensatory Teaching are briefly analysed.

Special emphasis is given on the findings emerging from a study conducted in Attika in order to examine the function and effectiveness of this innovation. The results of the above study are discursed in relation to data obtain from other supplementary sourses such as the legislative framework of Compensatory Teaching and relative efforts aiming at the evaluation.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

΄Ενας σχολικός θεσμός, ο οποίος έχει πολυσυζητηθεί τα τελευταία χρόνια, έχει βρεθεί στο επίκεντρο της δημοσιότητας και έχει γίνει αντικείμενο σχολιασμού είναι η Ενισχυτική Διδασκαλία (Ε.Δ.) στα σχολεία πρώτης και δεύτερης βαθμίδας.

Πρέπει βέβαια να σημειώσουμε ότι έχει σχεδόν μονοπωλήσει το ενδιαφέρον η Ε.Δ. στο Λύκειο ή όπως έχει επικρατήσει να λέγεται: η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη. Ωστόσο, όσον αφορά το Δημοτικό έχουν γίνει αξιόλογες προσπάθειες, που ξεκινούν από το στάδιο της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, του σχεδιασμού και της πειραματικής εφαρμογής, αλλά και απόπειρες να γίνει αποτίμηση (Κορομηλάς κ.ά. 1985γ, Papadopoulos 1988, Σκούρα-Κωστάκη 1992, Πετρόπουλος-Κορομηλάς 1994, Κούκου-Γέρου 1996) όλης αυτής της προσπάθειας, ενέργειες που έχουν οδηγήσει άλλωστε και στη θεσμοθέτηση της Ε.Δ.

Κάνοντας λόγο για Ε.Δ., αναφερόμαστε στην ιδιαίτερη διδακτική βοήθεια που παρέχεται σε μαθητές των έξι τάξεων της ελληνικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι οποίοι παρουσιάζουν ήπιας μορφής μαθησιακά προβλήματα και δεν ανήκουν, κατά κανόνα, σε γλωσσικές ή άλλες μειονότητες. Πρόκειται για ένα από τα αντισταθμιστικά μέτρα που έχει θεσπίσει η ελληνική πολιτεία για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.

Αντισταθμιστική αγωγή θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι μια σειρά εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παρεμβάσεων που συμπληρώνουν ή αντικαθιστούν τη συνηθισμένη διδακτική πρακτική (Μπαμπινιώτης 1998) με σκοπό να ακυρώσουν την επίδραση των αρνητικών παραγόντων που επιβαρύνουν μερικούς μαθητές από κοινωνικές, μαθησιακές ή άλλες μορφές υστέρησης ή ανισότητας. Το σχολείο θα πρέπει να αντιμετωπίζει διαφοροποιημένα, εξατομικευμένα τα παιδιά αυτά, που προέρχονται κατά κύριο λόγο από τα ασθενέστερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, αντισταθμίζοντας τη μορφωτική τουλάχιστον υστέρησή τους είτε προληπτικά είτε διορθωτικά. Προληπτικά (από τη νηπιακή ήδη ηλικία), για να μη μετατραπεί η μορφωτική υστέρηση σε σχολική αποτυχία. Διορθωτικά (στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο), για να μειωθούν κατά το δυνατόν οι αρνητικές συνέπειες της σχολικής αποτυχίας, αφού αυτή έχει ήδη, δυστυχώς, εκδηλωθεί.

2. ΑΠΟ ΤΙΣ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΣΤΗ ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΣΗ

Η Ε.Δ. στο Δημοτικό πέρασε ουσιαστικά από δύο φάσεις:

Τη φάση της προ-θεσμικής εφαρμογής, η οποία περιλαμβάνει:
1. τις άτυπες προσωπικές προσπάθειες των εκπαιδευτικών πριν από το 1980.
  
  Η περίοδος κατά την οποία παρατηρείται μια στροφή του ενδιαφέροντος στη συστηματικότερη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη πολλών και μεθοδευμένων δραστηριοτήτων στο Δημοτικό, ήταν κυρίως η δεκαετία του ’80.
  
  Βέβαια και πριν από το διάστημα αυτό οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας καταβάλλουν πολλές προσπάθειες για να αντιμετωπίσουν "εκ των ενόντων" το πρόβλημα, χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές διδακτικής παρέμβασης, όπως:
  
  Εξατομικευμένη διδασκαλία στο μέτρο του δυνατού και κατά περίσταση.
  
  Μετακίνηση αυτών των παιδιών σε μικρότερη τάξη, για να παρακολουθήσουν το μάθημα στο οποίο υστερούν (κυρίως Γλώσσα και Μαθηματικά) και επιστροφή στην κανονική τους τάξη.
  
  Αξιοποίηση ευκαιριών μέσα στην τάξη.
  
  Φροντιστηριακό μάθημα στο τέλος των μαθημάτων για συμπλήρωση ωραρίου του διδάσκοντος ειδικά για μαθητές της Α΄ τάξης κ.ά.
  
  Τέτοιους άτυπους τρόπους χρησιμοποιούν και σήμερα οι δάσκαλοι, για να βοηθήσουν τους μαθητές τους.
2. τις πρώτες μεμονωμένες δοκιμές το 1983-1984.
  
  Η πρώτη οργανωμένη δοκιμαστική εφαρμογή Ε.Δ. ξεκινά το σχολικό έτος 1983-1984 στο 128ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών στα Σεπόλια. Συγκεκριμένα, την ΄Ανοιξη του 1984 αρχίζει να λειτουργεί Παράλληλη Φροντιστηριακή Τάξη για τα παιδιά που είχαν μαθησιακές δυσκολίες στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Την ίδια σχεδόν περίοδο εφαρμόζεται, δοκιμαστικά επίσης, ένα πρόγραμμα Αποζημιωτικής (Φροντιστηριακής) Διδασκαλίας, όπως ονομάστηκε, και στο 5ο Δημοτικό Σχολείο Φαλήρου. Και στις δύο περιπτώσεις τα παιδιά απασχολούνταν σ’ αυτά τα παράλληλα τμήματα 1 ή 2 ώρες την ημέρα, ανάλογα με τις δυσκολίες τους κι ύστερα επέστρεφαν στην κανονική τους τάξη. Με αυτό τον τρόπο, ούτε αποκομμένα αισθάνονταν από τους συμμαθητές τους ούτε τους στιγμάτιζε το γεγονός ότι παρακολουθούσαν ένα ιδιαίτερο πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα φαίνεται πως ήταν ενθαρρυντικά. Αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι: "η βοήθεια που προσφέρθηκε στα παιδιά και η ικανοποίηση των γονιών ήταν πολύ μεγάλη" (Κορομηλάς, 1985β, σ. 104).
3. την πρώτη δοκιμαστική εφαρμογή σε πανελλαδικό επίπεδο το 1984 - 1985.
  
  Τον Ιούνιο του 1984 το Υπουργείο καλεί τους Σχολικούς Συμβούλους Π.Ε. να διατυπώσουν απόψεις και προτάσεις για την αντιμετώπιση της καθυστέρησης στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων ενός αριθμού μαθητών του Δημοτικού. Οι προτάσεις τους συζητούνται κατά τη διάρκεια σεμιναρίου, οριστικοποιείται ένα πρόγραμμα παρέμβασης και το σχολικό έτος 1984-1985 γίνεται για πρώτη φορά δοκιμαστική εφαρμογή Προγραμμάτων Φροντιστηριακής Διδασκαλίας (Π.Φ.Δ.) σε εθνικό επίπεδο.
  
  "Εκατό δάσκαλοι και Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Ε., σε συνεργασία με τους διοικητικούς και σχολικούς παράγοντες και με την υποστήριξη του Υπουργείου πρόσφεραν ιδιαίτερη φροντίδα και διδακτική βοήθεια σε 1.176 μαθητές, από περίπου 50 Δημοτικά σχολεία όλης της χώρας" (Κορομηλάς κ.ά., 1985γ, σ. 1, 5).
  
  Στο μεταξύ δημιουργείται στο Υπουργείο Παιδείας μια τριμελής προσωρινή επιτροπή Σχολικών Συμβούλων Π.Ε. (Κορομηλάς, Μαυροειδής, Σκόπας), η οποία αναλαμβάνει συντονιστικό ρόλο. Η έκθεση, την οποία συντάσσει με βάση την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της πειραματικής αυτής εφαρμογής, καταγράφει την ουσιαστική συμβολή των Π.Φ.Δ. στη βελτίωση των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα και καταλήγει με την επισήμανση ότι: Δάσκαλοι, γονείς και Σχολικοί Σύμβουλοι προτείνουν τη γενική καθιέρωση του θεσμού.
4. την περιστασιακή δοκιμαστική εφαρμογή σε περιφερειακό και πανελλαδικό επίπεδο από το 1985 μέχρι το 1988.
  
  Στο μεσοδιάστημα 1985-1988 φαίνεται να γίνεται μια περιστασιακή δοκιμαστική εφαρμογή των Προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας (Π.Ε.Δ.), σε περιφερειακό και πανελλαδικό επίπεδο, ανάλογα με το κατά πόσο είχαν εξασφαλιστεί οι αναγκαίες πιστώσεις.
2) Τη φάση της Θεσμοθετημένης εφαρμογής, η οποία περιλαμβάνει:
1. την ψήφιση του Νόμου για την Ε.Δ. στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο το 1988.
  
  Το 1988 ψηφίζεται στη Βουλή ο Ν. 1824, ο οποίος καθιερώνει για πρώτη φορά επίσημα το θεσμό στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο.
  
  Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι από τα σχολεία των δύο βαθμίδων προηγήθηκε το Λύκειο στην καθιέρωση της Ε.Δ. ή Πρόσθετης Διδακτικής Βοήθειας με το Ν.1304/1982 (είναι ο ιδρυτικός νόμος του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου).
2. την περίοδο από την ψήφιση του Νόμου μέχρι την έκδοση των Προεδρικών Διαταγμάτων, δηλαδή από το 1988 μέχρι το 1990-1991.
  
  Το σχολικό έτος 1988-1989, αμέσως δηλαδή μετά τη θεσμοθέτηση της Ε.Δ., το Υπουργείο αποφάσισε τη δοκιμαστική εφαρμογή της σε 68 Δημοτικά Σχολεία στη Διοικητική Περιφέρεια της Ηπείρου.
  
  Εξάλλου, Π.Ε.Δ. σε περιορισμένη κλίμακα πραγματοποιήθηκαν με τη συνεργασία Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Πανεπιστημιακών, Σχολικών Συμβούλων και δασκάλων και σε σχολεία των Δήμων Βύρωνα και Ελευσίνας.
  
  Φθάνουμε έτσι στο 1991. Σε εφαρμογή των διατάξεων του Ν.1824/1988, δημοσιεύεται το Π.Δ. 462/1991, που ρυθμίζει τις λεπτομέρειες εφαρμογής της Ε.Δ. στα Δημοτικά σχολεία, συμπληρώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο το σχετικό θεσμικό πλαίσιο.
3. τη δοκιμαστική εφαρμογή, το 1991-1992, με βάση το διάταγμα.
  
  Σύμφωνα με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας η Ε.Δ. επρόκειτο να εφαρμοστεί δοκιμαστικά κατά το σχολικό έτος 1991-1992 στο 5% των σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το ποσοστό αυτό αντιστοιχούσε σε 382 Δημοτικά σχολεία περίπου. Δεν είναι όμως γνωστός ο ακριβής αριθμός των σχολείων, στα οποία εφαρμόστηκαν τελικά Π.Ε.Δ.
4. τη "γενικευμένη" εφαρμογή, από το 1992-1993 και μετά.
  
  Από τους Πετρόπουλο - Κορομηλά (1994), πληροφορούμαστε ότι η εφαρμογή των Π.Ε.Δ. γενικεύθηκε σε όλα τα σχολεία, Δημοτικά και Γυμνάσια, το σχολικό έτος 1992-1993. Δε γνωρίζουμε όμως άλλα σχετικά στοιχεία, αν δηλαδή δόθηκαν πιστώσεις, αν αυτές κάλυπταν όλες τις ανάγκες και αν, λέγοντας "όλα τα σχολεία" κυριολεκτούμε ή -το πιο πιθανό- πρόκειται για σχήμα λόγου.

3. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ

Στο Π.Δ. 462 του 1991 οι στόχοι της Ε.Δ. δεν αναφέρονται ρητά. Ως Ε.Δ. “νοείται η παρακολούθηση από το μαθητή ιδιαίτερου προγράμματος διδασκαλίας στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών, όταν κρίνεται από τους διδάσκοντες ότι χρειάζεται επιπλέον διδακτική βοήθεια.” (΄Αρθρο 5, § 1). Ο νομοθέτης στη συνέχεια υπογραμμίζει ότι κατά προτεραιότητα πρέπει να υποστηριχθούν μαθητές που έχουν τα εξής χαρακτηριστικά:

Χρειάζονται “επιπλέον διδακτική βοήθεια”.
Είναι, “κατά προτεραιότητα.... μαθητές των τάξεων Α΄ και Β΄”.
- “Δεν κατέκτησαν τους βασικούς μηχανισμούς ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικού υπολογισμού”.

Να ερμηνεύσει το Π.Δ. επιχειρεί μία εγκύκλιος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Γ1/576/26-4-1995), η οποία αναφέρεται σε μαθητές που έχουν:

μαθησιακές δυσκολίες,
ανάγκη εξατομικευμένης ενισχυτικής διδασκαλίας,
ιδιαίτερες γνωστικές ανάγκες,
ίσως, όρια στις δυνατότητές τους,
προοπτική να ενταχθούν και πάλι στην τάξη τους.

Η παραπάνω εγκύκλιος υπενθυμίζει, επίσης, το βασικό σκοπό της αντισταθμιστικής αγωγής, που είναι η διαπίστωση της μαθησιακής διαφοράς, αλλά και ο σεβασμός προς αυτήν, ώστε να επιτευχθεί η άμβλυνσή της. “Η κυρίαρχη αντίληψη....είναι ότι σε όλα τα άτομα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες να αναπτύσσουν στον ανώτατο δυνατό βαθμό κάθε ψυχοσωματική και πνευματική πτυχή της προσωπικότητάς τους, ανεξάρτητα από το επίπεδο στο οποίο βρίσκονται.” Στη συνέχεια γίνεται λόγος για “βοήθεια μέσα ή έξω από την τάξη με εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας”, ώστε οι μαθητές “να ξεπεράσουν με επιτυχία τις δυσκολίες που παρουσιάζουν και να ενταχθούν ομαλά στην τάξη τους”(Γ1/576/26-4-1995).

Δεν μπορεί βέβαια κανείς να αγνοήσει ή να παρακάμψει την ασάφεια που προκύπτει από το συνδυασμό διατάγματος και εγκυκλίου. Τίθεται, δηλαδή, το ερώτημα: Πόσο σοβαρές είναι οι “μαθησιακές δυσκολίες” των παιδιών που “δεν κατέκτησαν τους βασικούς μηχανισμούς ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικού υπολογισμού”; Μήπως πρόκειται για τις “ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες” και τις “ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες” που αναφέρει το Π.Δ. 603/1982 για τις Ειδικές Τάξεις (σήμερα Τμήματα ΄Ενταξης [Ν. 2817/2000]); Μήπως, επομένως, πρέπει τα παιδιά αυτά να ενταχθούν σε Τμήματα ΄Ενταξης και όχι σε Π.Ε.Δ.;

Μια άλλη εγκύκλιος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Γ1/346/8-6-1984), αν και εκδόθηκε αρκετά χρόνια πριν από τη θέσπιση των Π.Ε.Δ., μας διευκολύνει αρκετά στην αποσαφήνιση του ερωτήματος που μας απασχολεί. Αναφέρει σχετικά:

“Στα σχολεία μας, όπως είναι γνωστό, ένα ποσοστό μαθητών μικρό ή μεγάλο, ανάλογα, καθυστερεί στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, πράγμα που τους εμποδίζει να ακολουθήσουν το ρυθμό προόδου της τάξης τους. Δεν αναφερόμαστε σε παιδιά με οργανικές αδυναμίες ή νοητικές καθυστερήσεις, περιπτώσεις που εντάσσονται στην ειδική αγωγή. Πρόκειται ακριβώς για όσα παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, που μπορεί να οφείλονται, είτε σε ελλιπή φοίτηση, είτε σε αναστολές, που ανάγονται στο οικογενειακό ή ακόμα και στο σχολικό περιβάλλον”.

Είναι αρκετά σαφής εδώ η σύνδεση των μαθησιακών δυσκολιών που καλείται να θεραπεύσει ή να μετριάσει η Ε.Δ. με τα αίτια που τις προκαλούν: “ελλιπής φοίτηση” και “αναστολές που ανάγονται στο οικογενειακό ή στο σχολικό περιβάλλον”, αλλά - θα μπορούσαμε να προσθέσουμε - και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Είναι δυνατόν, επομένως, να θεωρήσουμε ότι, σύμφωνα με το πνεύμα του νόμου, η Ε.Δ. στο Δημοτικό αφορά παιδιά με “ελαφρές” ή “ήπιας μορφής” ή “προσωρινές” μαθησιακές δυσκολίες. Μόνο με αυτή την έννοια, άλλωστε, έχει νόημα η προσδοκία που εκφράζεται στην εγκύκλιο του 1995 για επανένταξη των παιδιών στην κανονική τους τάξη.

Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται και από μια σειρά άλλων κειμένων, που κατά τη γνώμη μας διευκολύνουν την οριοθέτηση του πληθυσμού-στόχου.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Εγκύκλιος Φ22/66/Γ1/186/3-3-1992) υιοθετεί τον όρο "δυσκολίες μάθησης" με διπλή σημασία:

ως "μαθησιακές ελλείψεις", δηλαδή γνωστικά κενά που παρουσιάζουν ορισμένα παιδιά των πρώτων, κυρίως, τάξεων του Δημοτικού Σχολείου σε βασικά αντικείμενα διδασκαλίας (Ανάγνωση, Γραφή, Μαθηματικά) και σχετίζονται με την ανωριμότητα, το στερημένο κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος ή την αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, και
ως "λειτουργικές μαθησιακές αδυναμίες" κατάκτησης βασικών αντιληπτικών νοητικών μηχανισμών, που σχετίζονται με σοβαρές οργανικές, ψυχικές και συναισθηματικές διαταραχές.

Η Διεύθυνση Σπουδών Π.Ε. του ΥΠ.Ε.Π.Θ. στο υπόδειγμα ενός πίνακα που στέλνει στους Σχολικούς Συμβούλους Π.Ε., για να το συμπληρώσουν στο τέλος της χρονιάς, ομαδοποιεί τους μαθητές βάσει των μαθησιακών δυσκολιών τους σε τέσσερις κατηγορίες:

Δεν κατέκτησαν τους βασικούς μηχανισμούς ανάγνωσης και γραφής.
Δεν κατέκτησαν τις βασικές έννοιες και τους μηχανισμούς των (4) πράξεων.
Δεν κατέκτησαν και τα δύο (περιπτώσεις α και β).
Γνωρίζουν ανάγνωση, γραφή και βασικές μαθηματικές έννοιες και πράξεις, αλλά δεν μπορούν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους.

Η Β. Τριάρχη, τέλος, σε άρθρο της (1993, σ. 304) για το ίδιο θέμα γράφει σχετικά:

" τα παιδιά αυτά:

κατανοούν και αντιλαμβάνονται πιο αργά από τα άλλα,
μαθαίνουν με πιο αργό ρυθμό και εντός περιορισμένου χρόνου,
αντιδρούν σε μαθησιακά ερεθίσματα με λιγότερο αυθορμητισμό και γι’ αυτό χρειάζονται συνεχώς παρακινήσεις και, τέλος,
επειδή η αφαιρετική τους ικανότητα κατά τη λειτουργία της μάθησης είναι περιορισμένη, χρειάζονται έναν ειδικό τρόπο για να κατευθύνονται στις διάφορες μαθησιακές διαδικασίες".

Σε μια προσπάθεια σύνθεσης των παραπάνω απόψεων και καταγραφής της δικής μας άποψης, μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαμε να πούμε ότι παρουσιάζουν παιδιά, τα οποία:

αγνοούν ή δεν έχουν εμπεδώσει προαπαιτούμενες γνώσεις που θα τους βοηθούσαν να κατακτήσουν νέες,
έχουν πολύ αργό ρυθμό μάθησης,
δυσκολεύονται να κατανοήσουν και να αποκτήσουν νέες γνώσεις λόγω ύπαρξης μαθησιακών κενών, παρ’ όλο που η νοημοσύνη τους είναι κανονική,
παρουσιάζουν ανεπαρκή επίδοση, δηλαδή η επίδοσή τους βρίσκεται αρκετά κάτω από το μέσο όρο της τάξης τους.

Σημειώνουμε, πάντως, ότι η διάκριση μεταξύ μαθητών, των οποίων τα μαθησιακά προβλήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν με Ε.Δ. και μαθητών που χρειάζεται να παρακολουθήσουν Τμήμα ΄Ενταξης δεν είναι πάντα τόσο εύκολη στην πράξη για διάφορους λόγους. ΄Εχει επίσης σημασία να τονιστεί ότι οι δυσκολίες αυτές συνδέονται με ατομικά, σχολικά, οικογενειακά, αλλά και κοινωνικά χαρακτηριστικά.

Με την ειδική, όμως, φροντίδα γι’ αυτά τα παιδιά, με την προσπάθεια για “αντιστάθμιση” των ελλείψεων, οι οποίες συνήθως τα συνοδεύουν ήδη από την είσοδό τους στο Δημοτικό Σχολείο, η εκπαίδευση, αφού δεν μπορεί ασφαλώς να ανατρέψει από μόνη της τις κοινωνικές ανισότητες, θα μπορούσε να πράξει ό,τι της αναλογεί μετριάζοντας την εκπαιδευτική ανισότητα, μειώνοντας δηλαδή την πιθανότητα σχολικής αποτυχίας ή διαρροής.

4. ΟΙ ΑΠΟΠΕΙΡΕΣ ΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ

Η Ε. Δ., όπως έχουμε προαναφέρει, θεσμοθετήθηκε πρώτη φορά το 1982 και μόνο για τη βαθμίδα του Λυκείου (Α΄ και Β΄ τάξη), ενώ από το σχολικό έτος 1983-1984 άρχισε η άτυπη σταδιακή εφαρμογή της σε όλο και περισσότερα Δημοτικά σχολεία. ΄Ομως, παρ’ όλο που έχει περάσει αρκετό διάστημα από τότε και παρά το γεγονός ότι έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες για την αποτίμηση της εφαρμογής του θεσμού, ήδη από τις πρώτες πειραματικές εφαρμογές του, συστηματική αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς του δεν έχει γίνει μέχρι σήμερα για καμία βαθμίδα (βλέπε και Πετρόπουλος 1997).

Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε πολύ σύντομα σ’ αυτές τις απόπειρες για αποτίμηση του θεσμού, οι οποίες προβαίνουν σε ενδιαφέρουσες επισημάνσεις, αναδεικνύουν διάφορες πτυχές και συμβάλλουν με αυτόν τον τρόπο στην πληρέστερη ενημέρωσή μας.

Α) Οι ετήσιες εκθέσεις των Σχολικών Συμβούλων.

Σ’ αυτές αξιολογείται το εκπαιδευτικό έργο που επιτελέσθηκε στην περιοχή της αρμοδιότητάς τους. Είναι ευνόητο ότι σχετική αναφορά γίνεται και για την εφαρμογή της Ε.Δ. σε περιφερειακό επίπεδο, με την παράθεση στοιχείων, την καταγραφή πιθανών προβλημάτων και τη διατύπωση προτάσεων για τη βελτίωση της εφαρμογής του θεσμού. Πρόκειται, ως ένα βαθμό, για διατύπωση προσωπικών απόψεων που διαμορφώνονται από την επαφή που έχουν με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές αλλά και την προσωπική τους εμπλοκή στην εφαρμογή της Ε.Δ. στην περιφέρειά τους. Παρά τη σχετική τους υποκειμενικότητα, το γεγονός ότι οι εκθέσεις προέρχονται από το σύνολο των εκπαιδευτικών περιφερειών δίνει στις απόψεις που εκφράζονται σ’ αυτές υψηλό βαθμό αντιπροσωπευτικότητας.

Β) Η έκθεση για τη δοκιμαστική εφαρμογή του 1985.

Μετά το τέλος της πρώτης δοκιμαστικής εφαρμογής Ε.Δ. σε πανελλαδικό επίπεδο συντάσσεται έκθεση (Κορομηλάς κ.ά., 1985γ) από την τριμελή προσωρινή επιτροπή Σχολικών Συμβούλων Π.Ε. (Κορομηλάς, Μαυροειδής, Σκόπας), που είχε αναλάβει συντονιστικό ρόλο.

Γενικός σκοπός του προγράμματος ήταν να βοηθήσει τους μαθητές του Δημοτικού να ξεπεράσουν τις μαθησιακές τους δυσκολίες μέσω της υποστηρικτικής διδασκαλίας, με απώτερο στόχο οι μαθητές αυτοί να φθάσουν το εκπαιδευτικό επίπεδο της τάξης τους.

Από τους 1.176 μαθητές που παρακολούθησαν το πρόγραμμα, οι 638 (δηλ. το 54%) πέτυχαν πλήρως το στόχο και οι άλλοι ωφελήθηκαν σημαντικά. Οι μαθητές εκτός από τη βελτίωσή τους στα μαθήματα απόκτησαν αυτοπεποίθηση και ζήλο για τη σχολική μάθηση. Αναφέρεται επίσης ότι τα παιδιά του προγράμματος έγιναν αποδεκτά από όλους (τους συμμαθητές τους, τους δασκάλους τους και τους γονείς τους). Οι αδύνατοι μαθητές πείθονται ότι μπορούν να μάθουν.

Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι μόνο σχολικό αλλά και κοινωνικό. Η αδυναμία ένταξης στη σχολική ομάδα προδιαγράφει και την ανικανότητα ένταξης στην κοινωνική ομάδα. Αναδεικνύεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, ο γενικότερος κοινωνικός ρόλος των Π.Ε.Δ.

Γ) Η ΄Εκθεση του εξωτερικού αξιολογητή (1988).

Το 1988 συντάσσεται και υποβάλλεται έκθεση προς το Συμβούλιο της Ευρώπης από τον τότε Διευθυντή Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας της Κύπρου Αντώνη Παπαδόπουλο. Η Ε.Δ. μαζί με ανάλογους εκπαιδευτικούς νεωτερισμούς άλλων 11 ευρωπαϊκών χωρών είχε ενταχθεί στο πρόγραμμα του Συμβουλίου: "Καινοτομίες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση" (Εγκύκλιος ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Φ22/66/Γ1/186/3-3-1992).

Θα σταθούμε σε δύο σημεία της σχετικής αναφοράς:

Προϋποθέσεις επιτυχίας του προγράμματος, σύμφωνα με το συντάκτη (Papadopoulos, 1988), είναι η πρώιμη αναγνώριση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, η εξοπλισμένη ιδιαίτερη αίθουσα, το ευχάριστο περιβάλλον και ο πρόσθετος κατάλληλα καταρτισμένος δάσκαλος.
Βασικές συστάσεις του: Τα παιδιά που παρακολουθούν το υποστηρικτικό πρόγραμμα πρέπει να αισθάνονται ότι είναι οργανικά μέλη της τάξης τους, σεβαστά και αποδεκτά από όλους. Οι δάσκαλοι των "κανονικών τάξεων" θα πρέπει να βεβαιώνονται κάθε τόσο ότι δίνουν την απαραίτητη προσοχή σε όλα τα παιδιά της τάξης τους και ότι το δυναμικό του κάθε παιδιού έχει φθάσει στο ανώτατο σημείο του.

Οι αρμόδιες αρχές, τέλος, πρέπει να εξετάσουν προσεκτικά το όλο πρόγραμμα. Είναι σίγουρο ότι θα πεισθούν για τις πολλές θετικές πλευρές του.

Δ) Η ΄Εκθεση για τη δοκιμαστική εφαρμογή στην ΄Ηπειρο (1989).

Σκοπός της σχετικής έκθεσης (Κορομηλάς, 1992) ήταν να μελετηθούν οι λεπτομέρειες εφαρμογής αυτών των προγραμμάτων σε επίπεδο περιφέρειας και με βάση τα αποτελέσματα να σχεδιαστεί η σταδιακή επέκτασή τους.

Η καθιέρωση των Π.Ε.Δ. αναγνωρίζεται από όλους ως ένα θετικό βήμα για την αντιμετώπιση των μαθησιακών ελλείψεων και τον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας και του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Γι’ αυτό προτείνεται η συνέχιση και η σταδιακή γενίκευσή τους. Τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να αναζητηθούν, σύμφωνα με τους περισσότερους δασκάλους, στον ίδιο το μαθητή (νοημοσύνη, ανωριμότητα κ.ά.), στην οικογένεια (χαμηλό οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο κ.ά.) και στο σχολείο (ηλικία πρώτης εγγραφής, συνθήκες λειτουργίας, ισοπεδωτική διδασκαλία κ.ά.).

Η πεντάμηνη εφαρμογή, εξάλλου, βοήθησε το 30% περίπου των μαθητών που συμμετείχε να καλύψουν τα κενά τους και να είναι σε θέση να παρακολουθούν κανονικά την τάξη τους. Οι υπόλοιποι μαθητές βελτιώθηκαν σημαντικά και μόνο ένα ποσοστό 2-3% είχε ανάγκη να παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα ειδικής αγωγής. Παρ’ όλα αυτά συναντούμε και κάποιες αρνητικές εκτιμήσεις ως προς τα αποτελέσματα (Πετρόπουλος-Κορομηλάς, 1994 και Μανίτσα, 1990). ΄Ολοι, πάντως, οι εμπλεκόμενοι συμφωνούν ότι, αν το πρόγραμμα άρχιζε πιο νωρίς και είχε καλύτερη οργάνωση και στήριξη, θα είχε καλύτερα αποτελέσματα.

Ε) Η Ε. Δ. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σχολικό έτος 1991-1992).

Η παραπάνω εργασία έγινε στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του Τμήματος Ερευνών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με τη Διεύθυνση Σπουδών Π.Ε. του ΥΠ.Ε.Π.Θ., με σκοπό να καταγράψει τη λειτουργία του θεσμού στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και επιπλέον να επισημάνει τα θετικά στοιχεία αλλά και τα προβλήματα και τις δυσκολίες που προέκυψαν, ώστε να καταστεί εφικτός ένας μεθοδικότερος μελλοντικός προγραμματισμός (Σκούρα-Κωστάκη, 1992).

Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν αφορούν τη λειτουργία Π.Ε.Δ. σε 76 σχολεία από όλη τη χώρα, με συμμετοχή 784 μαθητών, που προέρχονται από χαμηλά οικονομικά και μορφωτικά στρώματα.

Η αποτελεσματικότητα αυτών των Π.Ε.Δ. κρίνεται με βάση ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία.

Η σύγκριση της βαθμολογίας των μαθητών πριν και μετά την παρακολούθηση των Π.Ε.Δ., όσον αφορά την επίδοση στη Γλώσσα, έδειξε ότι σε 14% των περιπτώσεων βελτιώθηκε, σε 70% των περιπτώσεων έμεινε σταθερή, και σε 16% των περιπτώσεων παρατηρήθηκε πτώση ( ! )
Αντίθετα προς τα ποσοτικά, τα ποιοτικά στοιχεία δίνουν διαφορετική εικόνα, η οποία συνοψίζεται στη διαπίστωση ότι η βελτίωση που επιτεύχθηκε αφορά ποιοτικές αλλαγές στη συμπεριφορά, την αυτοπεποίθηση κ.ά.

Διαπιστώθηκε ακόμη ότι η εκπαιδευτική κοινότητα σε ποσοστό 90% πιστεύει στη χρησιμότητα και αποτελεσματικότητα του θεσμού, επισημαίνοντας ταυτόχρονα ότι η έλλειψη πιστώσεων, η έλλειψη κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και κατάλληλα εκπαιδευμένων δασκάλων και τα προβλήματα στην υποδομή εμποδίζουν την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων.

Προτείνεται να συνεχιστεί το πρόγραμμα, να επεκταθεί σε όλες τις τάξεις και προπαντός να δοθεί η κατάλληλη υποστήριξη, ώστε να λειτουργήσει με πιο σωστό τρόπο.

Στ) Η Μελέτη σκοπιμότητας (1994).

Το 1994, ο Ν. Πετρόπουλος, με την ιδιότητα του Συμβούλου στο Τμήμα Τεκμηρίωσης του Π.Ι. και ο Σ. Κορομηλάς, με την ιδιότητα του Σχολικού Συμβούλου Π.Ε. και του πρώην Διευθυντή Σπουδών Π.Ε. στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. με πρωταγωνιστικό ρόλο στην καθιέρωση της Ε.Δ. στα Δημοτικά σχολεία, συντάσσουν "Μελέτη σκοπιμότητας για την ανάπτυξη του θεσμού της Ε.Δ. στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαιδευσης " (Πετρόπουλος-Κορομηλάς, 1994).

Οι συντάκτες της μελέτης συνεκτιμώντας τα δεδομένα τους καταλήγουν στη διαπίστωση ότι:

"Τα Π.Ε.Δ. θα αποδώσουν εφόσον συνοδευτούν από μια ορθολογικότερη οργάνωση και ουσιαστική υλικοτεχνική υποστήριξη. Αυτό συνεπάγεται τη διάθεση μεγαλύτερων πιστώσεων, την παροχή ανταγωνιστικών κινήτρων για τους διδάσκοντες, την έγκαιρη και έγκυρη επισήμανση των αδύνατων μαθητών, τη μεγαλύτερη διάρκεια των προγραμμάτων, την επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών και την παιδαγωγική τους επιμόρφωση, την εξασφάλιση των κατάλληλων αιθουσών, εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού, το σωστό συντονισμό και σχεδιασμό και τέλος την αξιολόγηση του προγράμματος."

Στο τέλος της μελέτης παρατίθεται προϋπολογισμός των δαπανών για την εφαρμογή των Π.Ε.Δ. σε όλα τα σχολεία.

Ζ) Σχολική Αποτυχία και Ενισχυτική Διδασκαλία (1996 ).

Η εργασία αυτή (Κούκου-Μαργαρίτη/Γέρου, 1996), που έγινε στα πλαίσια υλοποίησης ενέργειας προγράμματος του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., ασχολείται τόσο με τη Σχολική αποτυχία όσο και με την Ε.Δ., με το βάρος να πέφτει - τουλάχιστον ως προς την έκταση - μάλλον στο πρώτο παρά στο δεύτερο σκέλος.

Διαπιστώνεται, λοιπόν, με βάση την επεξεργασία των σχετικών στοιχείων ότι με την προσπάθεια των εκπαιδευτικών, τη συνεργασία γονέων και τοπικών παραγόντων η κοινωνική και σχολική ένταξη των μαθητών ήταν εντυπωσιακά ταχύρρυθμη. Δηλαδή το σχολείο, σ’ αυτές τις περιπτώσεις, πραγματικά κατορθώνει να παίξει ρόλο αντισταθμιστικό. Ορισμένοι Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Ε., μάλιστα, καταγράφουν και αριθμό μαθητών που προχώρησαν αρκετά στο τμήμα Ε.Δ., με αποτέλεσμα να μη χρειάζονται βοήθεια την επόμενη χρονιά.

Γενικά διαφαίνεται ότι όλοι κρίνουν τη λειτουργία των τμημάτων Ε.Δ. αναγκαία και επιθυμητή, αρκεί να τεθεί το πρόγραμμα σε σωστές βάσεις.

5. Η ΕΡΕΥΝΑ ΜΑΣ

Την ΄Ανοιξη του 1997, προκειμένου να σχηματίσουμε μια έγκυρη εικόνα της κατάστασης που επικρατούσε σχετικά με την Ε.Δ. στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, πραγματοποιήσαμε έρευνα σε εκπαιδευτική περιφέρεια του Λεκανοπεδίου της Αττικής. Για το σκοπό αυτό ο σχεδιασμός μας έγινε κατά επίπεδα, συμπεριλαμβάνοντας όλους τους φορείς εκείνους, που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο εμπλέκονται στο πρόγραμμα αυτό. Απευθυνθήκαμε λοιπόν στο Διευθυντή Σπουδών Π.Ε. του Υπουργείου Παιδείας, στον Προϊστάμενο και τους Σχολικούς Συμβούλους Π.Ε. της περιφέρειας που επιλέξαμε και σε όλους τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειας που είχαν αναλάβει Π.Ε.Δ.

Για τη συλλογή των στοιχείων χρησιμοποιήθηκε η συνέντευξη και το ερωτηματολόγιο.

Τα ερωτήματα, στα οποία προσπαθήσαμε να δώσουμε απάντηση ήταν:

1. Πώς εφαρμόζεται σήμερα η Ε.Δ.;

2. Ποια είναι η πορεία που διήνυσε;

3. Πόσο αποτελεσματική αποδείχτηκε η εφαρμογή της;

4. Ποια ήταν η υποστήριξη του θεσμού από την πολιτεία;

5. Πόσο επαρκές είναι το νομοθετικό πλαίσιο;

6. Ποιες προοπτικές διανοίγονται για το μέλλον;

Από την ανάλυση των απαντήσεων προέκυψαν τα παρακάτω στοιχεία:

Ο ρόλος του Διευθυντή Σπουδών Π.Ε. του ΥΠ.Ε.Π.Θ. τοποθετείται, αφενός στο επίπεδο του σχεδιασμού, αφετέρου στο επίπεδο της εποπτείας και της παρακολούθησης της εφαρμογής των προγραμμάτων αυτών.

Η σχέση του Προϊσταμένου Γραφείου Π.Ε. με την εφαρμογή των Π.Ε.Δ. καθορίζεται από το γενικότερο διοικητικό του ρόλο στο πλαίσιο της λειτουργίας των σχολικών μονάδων της περιφέρειάς του.

Ο ρόλος των Σχολικών Συμβούλων κινείται σε καθαρά παιδαγωγικό επίπεδο. Αρμοδιότητά τους είναι η καθοδήγηση και η παιδαγωγική στήριξη των εκπαιδευτικών στο διδακτικό τους έργο. ΄Εχουν επομένως άμεση προσωπική αντίληψη για την υλοποίηση ή όχι Π.Ε.Δ. στην περιφέρειά τους και τις σχετικές πληροφορίες που αφορούν τα Π.Ε.Δ. τις συμπεριλαμβάνουν στις εκθέσεις τους προς το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και το Π.Ι.

Από τις απαντήσεις των στελεχών προκύπτει ότι, με τη θεσμοθέτηση από το σχολικό έτος 1984-1985 των Ειδικών τάξεων μέσα στα κανονικά σχολεία και την επέκτασή τους από τότε σε όλο και περισσότερες σχολικές μονάδες έχουμε συρρίκνωση των Π.Ε.Δ. και ουσιαστικά μετατροπή τους και μετακίνησή τους προς το χώρο της Ειδικής Αγωγής. ΄Ετσι, τα Π.Ε.Δ. που υπάρχουν σήμερα γίνονται μόνο για να συμπληρώσουν κάποιοι εκπαιδευτικοί το ωράριό τους. Παράλληλα, αναπτύχθηκαν και άλλοι θεσμοί, όπως τα Φροντιστηριακά Τμήματα και οι Τάξεις Υποδοχής, και επειδή τα όρια μεταξύ τους είναι αρκετά ασαφή άρχισε να παρατηρείται ροή μαθητών που είχαν ανάγκη από Ε.Δ. και προς αυτούς τους θεσμούς.

Οι μαθητές που παρακολουθούν Π.Ε.Δ., κατά τη γνώμη των ερωτηθέντων, ωφελούνται αρκετά. Γι’ αυτό και είναι πολύ θετική η άποψή τους για τη χρησιμότητα των Π.Ε.Δ., αρκεί αυτά να λειτουργούν με συστηματικό τρόπο, με συγκεκριμένο πρόγραμμα, με την αναγκαία καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και με κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, που θα πρέπει να παραχθεί από το Π.Ι., τους Συμβούλους, αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

Και κάτι ακόμη σημαντικότερο. Eκτιμούν ότι τα Π.Ε.Δ. συμβάλλουν αρκετά στη μείωση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και ιδιαίτερα αν εφαρμόζονται τέτοια προγράμματα στις μικρές τάξεις, μόλις δηλαδή αρχίσουν να εμφανίζονται οι πρώτες δυσκολίες. Κατόπιν όλων αυτών, είναι λογικό να θεωρούν σκόπιμη τη διατήρηση και να προτείνουν τη βελτίωση και τη συστηματική λειτουργία του θεσμού.

Από πλευράς εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έλαβαν μέρος στην έρευνα 25 άτομα (9 άνδρες και 16 γυναίκες) από 10 πολυθέσια Δημοτικά σχολεία, όλοι δηλ. οι εκπαιδευτικοί της Περιφέρειας που είχαν αναλάβει Τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας. Δύο από τις γυναίκες ήταν εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας ειδικότητας Αγγλικής γλώσσας. Στο δείγμα αυτό προστέθηκαν άλλοι 3 (1 άνδρας και 2 γυναίκες) που δίδασκαν αποκλειστικά σε Ειδικές τάξεις μέσα στα ίδια σχολεία. Η προσθήκη στο δείγμα αυτών των τάξεων έγινε για να διαπιστώσουμε ποιες περιπτώσεις αντιμετωπίζονται στις Ειδικές τάξεις και ποιες στα Π.Ε.Δ., καθώς επίσης και τη ροή από και προς τα Π.Ε.Δ.

Ως προς την υπηρεσιακή κατάσταση των εκπαιδευτικών αυτών, οι 20 είναι μόνιμοι και οι 5 αναπληρωτές . Μόνιμοι είναι και οι τρεις εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις Ειδικές τάξεις. Οι περισσότεροι είναι νέοι εκπαιδευτικοί. Ποσοστό 92% είχε συμπληρώσει από 1-15 χρόνια υπηρεσίας, ισόποσα κατανεμημένο ανά πενταετία. Συνεκτιμώντας τα σχετικά στοιχεία διαπιστώνουμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είχε κάτω από 15 χρόνια υπηρεσίας και ότι πάνω από τους μισούς δίδασκαν σε Π.Ε.Δ. για πρώτη φορά. Είναι ελάχιστοι οι εκπαιδευτικοί που είχαν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα, αλλά και αυτοί που δηλώνουν ότι παρακολούθησαν είναι αμφίβολο αν το πρόγραμμα αφορούσε ειδικά τις μαθησιακές δυσκολίες. Είναι εμφανές λοιπόν ότι η σχετική εκπαίδευση είναι ελλιπής, πράγμα που και τα παραπάνω στοιχεία το αποκαλύπτουν αλλά και η εμπειρία μας το επιβεβαιώνει.

Από την ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στις ερωτήσεις του Ερωτηματολογίου προκύπτουν τα παρακάτω στοιχεία:

΄Ολοι οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στην έρευνα δηλώνουν ότι διδάσκουν σε Π.Ε.Δ. για συμπλήρωση του ωραρίου τους. Δε βρήκαμε ούτε μία περίπτωση εκπαιδευτικού ο οποίος να διδάσκει αποκλειστικά σε Π.Ε.Δ. Αυτό, βέβαια, δε συμβαίνει μόνο στη συγκεκριμένη περιφέρεια. Είναι γενικό φαινόμενο και οφείλεται, σύμφωνα με τα στοιχεία και τις πληροφορίες που συγκεντρώσαμε, στους εξής λόγους:

1. Δεν διατίθενται πιστώσεις για την πρόσληψη στα σχολεία ενός επιπλέον δασκάλου, ο οποίος θα αναλάμβανε αποκλειστικά και μόνο αυτά τα τμήματα.

2. Αυξήθηκε ο αριθμός των Ειδικών τάξεων που ιδρύονται μέσα στα κανονικά σχολεία, οι οποίες, αν και έχουν άλλο προορισμό, καλύπτουν σήμερα και ανάγκες των Π.Ε.Δ. Στις τάξεις αυτές διδάσκουν, ως επί το πλείστον δάσκαλοι με μετεκπαίδευση στην Ειδική αγωγή και παίρνουν επί πλέον ένα ειδικό επίδομα.

3. Δεν υπάρχει η πολιτική βούληση να ενεργοποιηθούν οι διατάξεις του Π.Δ.462/1991 αλλά και του Π.Δ. 8/1995. Και τα δύο Π.Δ. θεσμοθετούν την Ενισχυτική Διδασκαλία για την παροχή βοήθειας σε αδύνατους μαθητές.

Από τις απαντήσεις τους προκύπτει, εκτός των άλλων, και κάτι πολύ ενδιαφέρον. ΄Ολοι οι εκπαιδευτικοί που ρωτήθηκαν προτάσσουν το συμφέρον του παιδιού. Θέλουν να βοηθήσουν τα παιδιά να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που έχουν και αυτός θα ήταν ο σπουδαιότερος λόγος, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, για να αναλάβουν Π.Ε.Δ. Ο δεύτερος κατά σειρά προτίμησης λόγος, δηλ. η συμπλήρωση του ωραρίου, μάλλον ως αποτέλεσμα επίδρασης της παρούσας κατάστασης θα πρέπει να θεωρηθεί. Οι άλλοι λόγοι συγκεντρώνουν πολύ λίγες προτιμήσεις ο καθένας.

Ιδιαίτερα αξιοπρόσεκτο στοιχείο είναι ότι όλα τα τμήματα Ε.Δ., στη συγκεκριμένη Περιφέρεια, είναι ολιγοπληθή. Διαπιστώνουμε ότι περίπου τα μισά έχουν από 2 παιδιά το καθένα και ότι ο ελάχιστος αριθμός παιδιών ανά τμήμα είναι 1 και ο μέγιστος 8 παιδιά. Το γεγονός αυτό είναι πολύ θετικό, γιατί δίδεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βοηθήσει περισσότερο και πιο αποτελεσματικά τα παιδιά, με αναμενόμενα καλύτερα αποτελέσματα.

Το είδος των προβλημάτων που παρουσιάζουν οι περισσότεροι μαθητές που παρακολούθησαν Π.Ε.Δ. είναι συνήθεις μαθησιακές δυσκολίες. Σε ελάχιστες ακόμη περιπτώσεις καταγράφεται ελαφρά νοητική καθυστέρηση, δυσλεξία και ελαφρά συναισθηματικά προβλήματα.

Από τη σύγκριση των παραπάνω στοιχείων διαπιστώνουμε ότι δεν υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές στο είδος των δυσκολιών που έχουν τα παιδιά που παρακολουθούν Π.Ε.Δ. και τα παιδιά που παρακολουθούν Ειδικές τάξεις. Παρόμοια προβλήματα αντιμετωπίζονται και στη μια και στην άλλη περίπτωση. ΄Αρα υπάρχει μια ροή παιδιών προς τις Ειδικές τάξεις, που διαφορετικά θα εντάσσονταν σε Π.Ε.Δ.

Σε 22 περιπτώσεις, την επιλογή των μαθητών την έκανε μόνο ο δάσκαλος της τάξης, χρησιμοποιώντας κριτήρια, κατά κύριο λόγο, εμπειρικά. Η πρότασή τους, πάντως είναι να χρησιμοποιούνται ειδικά αντικειμενικά τεστ αξιολόγησης από ειδικό ή και από το δάσκαλο της τάξης.

Παρατηρούμε ακόμη ότι το εκπαιδευτικό υλικό προέρχεται κυρίως από τους ίδιους τους δασκάλους και από το εμπόριο. Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. δε διαθέτει στα σχολεία κατάλληλο διδακτικό εποπτικό υλικό για την Ε.Δ., παρ’ όλο που σύμφωνα με το Π.Δ. 462/1991, ΄Αρθρο 5, § 6 «....το βασικό κορμό του προγράμματος Ε.Δ. κατά μάθημα (δηλαδή Γλώσσα και Μαθηματικά) καταρτίζει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο μεριμνά και για τη συγγραφή, όπου χρειάζεται, βοηθητικών εγχειριδίων....».

Ο βαθμός βελτίωσης της επίδοσης των μαθητών που παρακολουθούν το Π.Ε.Δ. δικαιώνει άραγε τις προσπάθειες που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί; Παρά τις δυσκολίες, τις ελλείψεις και τις περιορισμένες δυνατότητες, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών του δείγματός μας είναι αρκετά ικανοποιημένος από την πρόοδο των μαθητών του στο Π.Ε.Δ. Γίνεται έτσι σαφές ότι, κάτω από διαφορετικές συνθήκες, θα ήταν ασφαλώς θετικότερα τα αποτελέσματα.

Για να έχει όμως ικανοποιητικά αποτελέσματα μια οποιαδήποτε, αλλά και η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση στο σχολείο, πολλοί παράγοντες πρέπει να συμβάλουν. ΄Ενας από αυτούς, εκτός από τον εκπαιδευτικό, τα μέσα, τη μέθοδο κτλ. είναι η κατάλληλη και συνεχής στήριξη, βοήθεια και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού από εκείνους που έχουν την αρμοδιότητα να το κάνουν. Σ’ αυτό το σημείο οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να είναι ικανοποιημένοι.

Ένα Π.Ε.Δ. απευθύνεται σε "αδύνατους" μαθητές και στοχεύει στην προσφορά ιδιαίτερης βοήθειας στα παιδιά αυτά, ώστε να ξεπεράσουν, στο βαθμό που θα μπορέσουν, τις μαθησιακές τους δυσκολίες και όχι μόνο. Στοχεύει παράλληλα, και αυτό είναι εξίσου σημαντικό με το πρώτο, να τα στηρίξει ψυχολογικά, να τα προστατεύσει από τον κοινωνικό στιγματισμό, την περιθωριοποίηση, την ειρωνεία. Είναι λοιπόν εμφανές, ότι από παιδαγωγική σκοπιά είναι ιδιαίτερα σημαντικό να γνωρίζουμε τη σ τ ά σ η των παιδιών απέναντι στο πρόγραμμα που παρακολουθούν. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο σχετικό ερώτημα είναι ιδιαίτερα κατατοπιστικές αλλά και ενθαρρυντικές. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία περιγράφουν τις στάσεις των παιδιών ως θετικές. Συγκεκριμένα στην ερώτηση πώς βλέπουν το Π.Ε.Δ. οι ίδιοι οι μαθητές που συμμετέχουν σ’ αυτό, αναφέρουν μεταξύ άλλων: "Θετικά. Θετικά, μέχρις ενός σημείου. Υπάρχει πρόβλημα με την παρακολούθηση των μαθημάτων της τάξης. Συμμετέχουν ενεργά και με ευχαρίστηση. Χαίρονται. Θέλουν να έρχονται. Επιζητούν τη συμμετοχή. Με ικανοποίηση. Τους αρέσει. Αποζητούν την ιδιαίτερη προσοχή και φροντίδα του δασκάλου".

Υπάρχουν βέβαια και μερικές αρνητικές στάσεις, οι οποίες όμως απλά αποτελούν την εξαίρεση. "Αρνητικά, γιατί θεωρούν ότι στιγματίζονται. Στην αρχή άσχημα, προσαρμόζονται όμως μετά και έρχονται από μόνοι τους. Χωρίς μεγάλη προθυμία".

΄Εχει ενδιαφέρον να δούμε και την άλλη πλευρά , πώς δηλαδή αντιμετωπίζουν οι υπόλοιποι μαθητές που δεν παρακολουθούν το Π.Ε.Δ. εκείνους που το παρακολουθούν. Και εδώ τα μηνύματα είναι ιδιαίτερα θετικά. Είναι ελάχιστες οι περιπτώσεις κατά τις οποίες: "Κάποιοι τους κοροϊδεύουν. Κάποιοι τους αντιμετωπίζουν επιφυλακτικά έως και ειρωνικά" και ακόμη ότι: "Προβλήματα δημιουργούνται σε όσους το παρακολουθούν σε μόνιμη βάση, αλλά όχι σ΄ αυτούς που το παρακολουθούν περιστασιακά".

Αντίθετα σε όλες τις άλλες περιπτώσεις η στάση των άλλων παιδιών είναι πολύ θετική. Επισημαίνεται σχετικά: "Δε δημιουργείται κανένα πρόβλημα. Τους αντιμετωπίζουν φυσιολογικά. Δεν παρατηρούνται αντιδράσεις που μειώνουν. Τους αντιμετωπίζουν όπως και τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Προστατευτικά. Τους ενσωματώνουν στην υπόλοιπη ομάδα. Δεν παίρνουν θέση. Κάποιοι τους ζηλεύουν που έχουν την αποκλειστικότητα του δασκάλου" [!].

Αλλά και η στάση των γονέων για τα Π.Ε.Δ., όπως μας τη μεταφέρουν οι εκπαιδευτικοί είναι π ο λ ύ θ ε τ ι κ ή. Μικρή επιφύλαξη παρατηρείται στην αρχή και μέχρι να ενημερωθούν και να αρχίσει το πρόγραμμα.

Στο χώρο του σχολείου δ ύ ο είναι, κυρίως, οι θεσμοί που "ανταγωνίζονται" ο ένας τον άλλο για το ποιος θα καλύψει το χώρο αυτό που χαρακτηρίζεται ως "μαθησιακές δυσκολίες". Τα Π.Ε.Δ. από τη μια και οι Ειδικές τάξεις (Τμήματα ΄Ενταξης) από την άλλη. Αυτή τη στιγμή το σαφές προβάδισμα , ή ίσως θα λέγαμε την αποκλειστικότητα, έχουν τα Τμήματα ΄Ενταξης. Ποια είναι η άποψη των εκπαιδευτικών πάνω σ’ αυτό το θέμα; Δηλαδή με ποιο τρόπο μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικότερα οι συνήθεις μαθησιακές δυσκολίες; Οι απαντήσεις τους είναι διαφωτιστικές. Το 60% των εκπαιδευτικών που ρωτήθηκαν είναι υπέρ των Π.Ε.Δ. Αν λάβουμε υπόψη ότι τις απαντήσεις έδωσαν εκπαιδευτικοί "κανονικών" τάξεων, μπορούμε να υποθέσουμε ότι:

1. Είναι προάσπιση ζωτικού τους χώρου.

2. Πιστεύουν πως προορισμός των Eιδικών τάξεων είναι η αντιμετώπιση σοβαρότερων προβλημάτων και επομένως για τις απλές μαθησιακές δυσκολίες πιο κατάλληλα είναι τα Π.Ε.Δ.

΄Οσον αφορά τους υπόλοιπους που προτιμούν τις Ειδικές τάξεις, η προτίμηση ενδεχομένως να έχει σχέση με την ειδική επιμόρφωση που συνήθως έχουν όσοι διδάσκουν σ’ αυτές και γι’ αυτό να θεωρούνται πιο αποτελεσματικοί.

Παραθέτουμε, στη συνέχεια, διαπιστώσεις και προτάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν οι μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να προσδοκούμε καλύτερα αποτελέσματα:

-Η E.Δ. να γίνεται πιο οργανωμένα. -Η βοήθεια, να παρέχεται από ειδικούς (παιδοψυχολόγους κτλ.) εντός του σχολείου και κατά τακτά χρονικά διαστήματα. -Αύξηση των ωρών διδασκαλίας στα Π.Ε.Δ., γιατί αυτές που διατίθενται είναι ελάχιστες. -Να υπάρχει σε κάθε σχολείο ξεχωριστό τμήμα στο οποίο θα διδάσκει ένας επιπλέον δάσκαλος, εκτός ωραρίου και θα απασχολείται αποκλειστικά με παιδιά που έχουν μαθησιακά προβλήματα (δάσκαλος Π.Ε.Δ.). -Δημιουργία Π.Ε.Δ. εντός του σχολικού προγράμματος, ώστε τα παιδιά να μη στερούνται τα άλλα μαθήματα. -Δυνατότητα ενημέρωσης του εκπαιδευτικού από ψυχολόγους. -Η βοήθεια που παρέχεται σε σχέση με τις ανάγκες των μαθητών είναι πολύ μικρή. -Να γίνεται εξειδίκευση-ενημέρωση των δασκάλων πάνω σε θέματα Ε.Δ. με ειδικά σεμινάρια. -Να γραφούν διδακτικά βοηθήματα. -Η βοήθεια προς αυτά τα παιδιά να παρέχεται από δασκάλους "ειδικούς" σε οργανωμένα τμήματα με πλούσιο υλικό που θα δίνεται από το σχολείο -Να εντοπίζονται ξεχωριστά τα κενά και οι αδυναμίες του κάθε μαθητή και στη συνέχεια να γίνεται προσπάθεια να καλυφθούν. -Οι μαθητές που χρειάζονται ιδιαίτερη βοήθεια πρέπει να παρακολουθούν, μέσα στο σχολείο, προς το τέλος του ημερήσιου προγράμματος κάποια φροντιστηριακά προγράμματα. -Μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη. -Μείωση των ωρών διδασκαλίας του δασκάλου της τάξης, για να μπορεί να διαθέτει τις υπόλοιπες στην αντιμετώπιση του μαθησιακού προβλήματος κάθε μαθητή. Τα κενά να καλύπτονται από τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (Γυμναστές, Αγγλικών κτλ.). -Να υπάρχει καλύτερη συνεργασία μεταξύ δασκάλων-γονέων. -Απαραίτητη η πολύπλευρη συνεργασία δασκάλων, Σχολικών Συμβούλων, γονέων, ειδικών. -Καθοριστική η γνώμη και η συμμετοχή των γονέων. -Καλύτερη ενημέρωση των γονέων, ώστε να μην το αντιμετωπίζουν αρνητικά. -Κατάλληλη υποστήριξη του εκπαιδευτικού με την παρουσία στο σχολείο παιδοψυχολόγου ή κοινωνικού λειτουργού. -Να προσεχθεί ο ψυχολογικός παράγοντας. Η ψυχική κατάσταση του μαθητή έχει άμεση σύνδεση με τη μαθησιακή του εξέλιξη.

6. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Η Ε.Δ. στο Δημοτικό στηρίχθηκε, κατά βάση, σε ατομικές πρωτοβουλίες. Εφαρμόστηκε αρχικά σε μεμονωμένες σχολικές μονάδες. Ακολούθως διευρύνθηκε η δοκιμαστική εφαρμογή της σε ένα αριθμό σχολείων όλης της χώρας και κατέληξε στη θεσμοθέτηση και στην "κατ’ επίφασιν" γενίκευσή της. ΄Ηδη, όμως, από αυτήν την περίοδο αρχίζει η περιορισμένη και περιστασιακή εφαρμογή του θεσμού, καθώς και η σταδιακή εγκατάλειψή του. Μικρή ανάκαμψη φαίνεται να παρατηρείται στα πλαίσια του Ολοήμερου Σχολείου.

Σήμερα, Π.Ε.Δ. εφαρμόζονται - πολύ περιορισμένα στην περιφέρεια που ερευνήσαμε, αλλά κατά πάσα πιθανότητα και στα υπόλοιπα σχολεία της χώρας - μόνο στα πλαίσια της συμπλήρωσης του υποχρεωτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών.

Η εικόνα για το ρόλο της Ε.Δ., η οποία προκύπτει από τις εργασίες που παρουσιάζουν την πειραματική εφαρμογή του θεσμού, είναι θετική. Η συστηματική και οργανωμένη εφαρμογή του 1984-1985 στο Δημοτικό είχε αρκετά καλά αποτελέσματα. Όπως δείχνουν τόσο οι αισιόδοξες παρατηρήσεις των Σχολικών Συμβούλων στις εκθέσεις τους τότε, όσο και οι εξίσου ενθαρρυντικές απαντήσεις των εκπαιδευτικών με τους οποίους ήρθαμε σε επαφή, ακόμη και με τους σημερινούς όρους λειτουργίας που δεν είναι και οι καλύτεροι δυνατοί, τα Π.Ε.Δ., όπου εφαρμόστηκαν, οδήγησαν αρκετά κοντά στο στόχο, δηλαδή στη σταδιακή επανένταξη των παιδιών αυτών στην κανονική τους τάξη.

Εξάλλου, τόσο τα ευρήματα της έρευνάς μας όσο και τα συμπεράσματα άλλων εργασιών έδειξαν ότι εκείνο που χωρίς αμφιβολία βελτιώθηκε ήταν οι ποιοτικοί δείκτες, όπως ο βαθμός αυτοεκτίμησης του παιδιού τόσο σε σχέση με το πρόβλημά του (επιτυχής αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών: "Τώρα μπορώ να τα καταφέρω κι εγώ", αναθέρμανση του ενδιαφέροντος για μάθηση) όσο και σε σχέση με την ομάδα (βελτίωση της επικοινωνίας με τους άλλους, αποδοχή από τους άλλους και τελικά ένταξη στην τάξη).

Πέρα από τις όποιες διαφωνίες σχετικά με το πεδίο και τον τρόπο αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, νομίζουμε ότι το σχολείο έχει τη δυνατότητα και την υποχρέωση να ασκεί την ευεργετική του επίδραση προς την κατεύθυνση της εξομάλυνσης των διαφορών αυτών στο χώρο του, αν όχι και στον ευρύτερο χώρο. Αυτό, ωστόσο, δεν αναιρεί το κύριο στοίχημα, που είναι η αντιμετώπιση των κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων στη ρίζα τους. Δεν επιτρέπεται η εφαρμογή οποιουδήποτε αντισταθμιστικού μέτρου να αποτελεί άλλοθι για την αδιαφορία ή την αναλγησία, τόσο της πολιτείας όσο και της κοινωνίας γενικότερα, μπροστά στις κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες.

Είναι, επίσης, ζήτημα πολιτικής βούλησης, δηλαδή εκπαιδευτικής πολιτικής, τόσο η αρχική υιοθέτηση ενός τέτοιου μέτρου όσο και η ουσιαστική και, προπαντός, διαρκής στήριξή του, ώστε να μην παρατηρείται το απογοητευτικό φαινόμενο της εγκατάλειψης εκπαιδευτικών θεσμών από αυτήν την ίδια την πολιτεία.

Ζητήματα που πρέπει συνεχώς να απασχολούν είναι:

το περιεχόμενο της αρχής “ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους”,
η επίδραση που μπορεί να ασκεί η εκπαίδευση στις κοινωνικές ανισότητες,
η διατύπωση αρχών, τις οποίες πρέπει να υπηρετεί ένα αντισταθμιστικό μέτρο ανεξάρτητα από συγκεκριμένες πολιτικές ή πρόσωπα και, επομένως, από εναλλαγές στην εξουσία.
Το νομικό πλαίσιο χρειάζεται, κατά τη γνώμη μας, κάποιες διορθωτικές παρεμβάσεις, ώστε να καλυφθούν κενά ή να διευκρινιστούν ασάφειες, όπως:
Περιεχόμενο του όρου "Μαθησιακές δυσκολίες",
Καθορισμός του πληθυσμού-στόχου και του σκοπού της Ε.Δ., καθώς και των κριτηρίων ένταξης στα Π.Ε.Δ. και επανένταξης στην "κανονική τάξη",
Καθορισμός, επίσης, της ευθύνης παρακολούθησης της εφαρμογής του θεσμού κατά επίπεδο (τοπικό, περιφερειακό, κεντρικό).

Απαιτείται, έγκαιρη και ακριβής διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και έγκαιρη αντιμετώπισή τους. Χρειάζεται ακόμη να επιδιωχθεί η αποπεριθωριοποίηση αυτών των μαθητών και η συναισθηματική τους στήριξη, η οποία με τη σειρά της μπορεί να συμβάλει και στη βελτίωση των μαθησιακών τους επιτευγμάτων.

Η ανάληψη ενός Π.Ε.Δ. με μόνο σκοπό τη συμπλήρωση του υποχρεωτικού ωραρίου ασφαλώς δεν εγγυάται ότι ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να φέρει σε πέρας το απαιτητικό αυτό έργο, ικανότητα που, κατά κανόνα, αυξάνει όσο αυξάνει η πείρα αλλά και ο βαθμός κατάρτισης.

Πιστεύουμε, επίσης, ότι το Ολοήμερο Σχολείο μπορεί να προσφέρει πολλά, με την ένταξη της Ε.Δ. σ’ αυτό. Η αναγκαία βοήθεια εντάσσεται στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα μαζί με τα άλλα μαθήματα της ημέρας και ενώ το παιδί εξακολουθεί να παραμένει στο χώρο του. Αποφεύγει κατ’ αυτόν τον τρόπο να δώσει στόχο για σχολιασμό και στιγματισμό.

Η αξιολόγηση, τέλος, του προγράμματος αυτού είναι ο "δείκτης πορείας" του θεσμού. Γι’ αυτό θεωρούμε την απουσία της αδιανόητη. Απαιτείται, μάλιστα, η θεσμοθετημένη αξιοποίηση σε κεντρικό επίπεδο των αποτελεσμάτων για τη βελτίωση της εφαρμογής, ακόμα και για την αλλαγή της βασικής φιλοσοφίας του θεσμού, αν χρειαστεί, πράγμα που θα το δείξει η πράξη.

Είναι γνωστό ότι τα αντισταθμιστικά προγράμματα έχουν δεχτεί κατά καιρούς κριτική ως προς την αποτελεσματικότητά τους. Ακόμη και οι εκθέσεις, για τις οποίες κάναμε λόγο, ενώ όλες τοποθετούνται θετικά απέναντι στην Ε.Δ. και προτείνουν όχι μόνο τη συνέχιση αλλά και την ανάπτυξη και επέκτασή της, με τις αναγκαίες, φυσικά, βελτιώσεις, είναι κάπως επιφυλακτικές ως προς τα αποτελέσματα. Καμιά φορά τα ποσοτικά στοιχεία παρουσιάζουν μικρή ή και ελάχιστη βελτίωση, ενώ βελτίωση και μάλιστα ικανοποιητική, σε αρκετές περιπτώσεις, εμφανίζουν οι ποιοτικοί δείκτες.

Μπορούμε, άραγε να είμαστε ικανοποιημένοι από αυτό που μέχρι σήμερα πρόσφερε στους μαθητές η Ε.Δ., όπου βέβαια εφαρμόστηκε; Η απάντηση αν και δεν μπορεί να είναι μονολεκτική, προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση, εντούτοις κλίνει σαφώς, κατά τη γνώμη μας, προς τη θετική πλευρά. Υπήρξε κάποιο κέρδος από αυτά τα προγράμματα.

Ίσως, όμως, το σημαντικότερο όφελος από την ως τώρα εφαρμογή του θεσμού - εκτός, φυσικά, από το όφελος των ίδιων των παιδιών, όσο λίγα κι αν είναι αυτά, που αναπλήρωσαν τα μαθησιακά ή συναισθηματικά τους κενά και εντάχθηκαν στην τάξη τους - είναι ότι εισήγαγε στον καθημερινό παιδαγωγικό προβληματισμό των εκπαιδευτικών το ενδιαφέρον για τους μαθητές εκείνους που αρχίζουν τη σχολική τους σταδιοδρομία με άνισους όρους. Και μολονότι φαίνεται να έχει πολλούς υποστηρικτές η άποψη ότι η εξασφάλιση της κοινωνικής ισότητας δεν είναι έργο μόνο του σχολείου, κερδίζει έδαφος η άποψη ότι η ισότητα αυτή δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς ένα σχολείο που θα λαμβάνει υπόψη του τις ανισότητες και θα τις μετριάζει με τον τρόπο του και τις δυνατότητές του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βρεττός, Γιώργος (2001) Αντισταθμιστικοί θεσμοί στο Δημοτικό. Η περίπτωση της Ενισχυτικής Διδασκαλίας, Αθήνα, Ατραπός.

Γέρου, Θεόφραστος (1976) Σχολική Αποτυχία, Αθήνα, Εκδόσεις Κέδρος.

Ζαχαρενάκης, Κώστας (1991) Αντισταθμιστική Αγωγή, Αθήνα.

Κασσωτάκης, Μιχ. (1991) Από την εκπαιδευτική ανανέωση στον εκπαιδευτικό νεοσυντηρητισμό, Πανεπιστημιακές παραδόσεις, Αθήνα.

Κασσωτάκης, Μιχ. Ι. (1997) Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγορης.

Κοκκίνης, Σ. (1985) Η εξισωτική εκπαίδευση και η προβληματική της, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 23, σσ. 32-38 και τεύχος 24, σσ. 21-32.

Κολιάδης Εμμ., Πολυχρονοπούλου Στ. (1990) Μαθησιακές Δυσκολίες, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, τόμος 5^ος, σσ. 3010-3014.

Κόουλμαν Τζέιμς, κ.ά. (1985) Ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών (Περιληπτική έκθεση), στο: Φραγκουδάκη ΄Αννα, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Παπαζήση, σσ. 301-356.

Κορομηλάς, Στρατής (1985α) Μαθησιακές δυσκολίες και τρόποι αντιμετώπισής τους, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 20, σσ. 97-100.

Κορομηλάς, Στρατής (1985β) Συμπεράσματα από την εφαρμογή αποζημιωτικής (φροντιστηριακής) διδασκαλίας στο 5^ο Δημοτικό Σχολείο Π. Φαλήρου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 21, σσ. 102-104.

Κορομηλάς Στ., Μαυροειδής Γ., Σκόπας Ν. (1985γ) ΄Εκθεση Δοκιμαστικής Εφαρμογής Προγραμμάτων Φροντιστηριακής Διδασκαλίας στα Δημοτικά Σχολεία, Αδημοσίευτη.

Κορομηλάς Στρατής (1992) Δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας στα δημοτικά σχολεία, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 16, σσ. 16-19.

Κούκου Κωνσταντινιά, Γέρου/Μαργαρίτη Κατίνα (1996) Σχολική Αποτυχία και Ενισχυτική Διδασκαλία, ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Γραφείο Ενισχυτικής Διδασκαλίας, Αθήνα, Αδημοσίευτη.

Magowan, S. (1999) Η διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών, στο: Δημ. Π. Στασινός (επιμέλεια), Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου, Αθήνα, Εκδόσεις Gutenberg, σσ. 13-18.

Μανίτσα, Κατερίνα (1990) Πρόγραμμα Ενισχυτικής Διδασκαλίας. Μια προσωπική μαρτυρία, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 51, σσ. 41-48.

Μπουζάκης, Σήφης (1987) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985), Αθήνα, Εκδόσεις Gutenberg.

Μπουρντιέ, Πιέρ (1987) Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία, στο: Φραγκουδάκη ΄Αννα Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Παπαζήση (έτος πρωτότυπης έκδοσης 1966), σσ. 357- 391.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Σεπτ. 1994) Αποδελτίωση των Ετήσιων Εκθέσεων των Σχολικών Συμβούλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, σχολικό έτος 1993-1994, Αδημοσίευτη.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Δεκ. 1995), Αποδελτίωση των Ετήσιων Εκθέσεων των Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχολικού έτους 1994-1995. Διαπιστώσεις - Προτάσεις, Αθήνα, Αδημοσίευτη.

Papadopoylos, Antonis (1988) The Contact School Plan, Project No 8: Innovation Primary Education, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, Decs/Egt (88) 12.

Παπακωνσταντίνου, Παναγιώτης (1986) Εφαρμογές της αντισταθμιστικής αγωγής στο Ελληνικό σχολείο, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 26, σσ. 17-33.

Πετρόπουλος Ν., Κορομηλάς Σ. (1994) Μελέτη σκοπιμότητας για την ανάπτυξη του θεσμού της Ενισχυτικής Διδασκαλίας στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αδημοσίευτη.

Πετρόπουλος, Νίκος (1997) Σχολική αποτυχία: Η περίπτωση της Ελλάδας, στο: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1997), Σχολική Αποτυχία, Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συμποσίου, Αθήνα 8-9-10 Δεκεμβρίου 1996, σσ. 43-67.

Σκούρα/Βαρνάβα Τζέλα, Κωστάκη Αναστασία (1992) Η Ενισχυτική Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (1991-1992). Μία πρώτη καταγραφή της λειτουργίας του θεσμού, παρατηρήσεις και προτάσεις, Αθήνα, Αδημοσίευτη.

Τριάρχη, Βασιλεία (1993) Μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακά προβλήματα; Εννοιολογική οριοθέτηση, διευκρινίσεις και διαχωρισμοί, χαρακτηρισμοί, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 19, σσ. 295-307.

ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ

Ν.1304/1982 (Φ.Ε.Κ.144/7-12-1982, τ. Α΄) "Για την επιστημονική παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και τη Μέση Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις" [΄Αρθρο 27: Πρόσθετη διδακτική βοήθεια στους μαθητές του Λυκείου]

Ν.1824/1988 (Φ.Ε.Κ.296/30-12-1988, τ. Α΄) "Ρύθμιση θεμάτων εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις", [΄Αρθρο 4: Ενισχυτική διδασκαλία και πρόσθετη διδακτική βοήθεια (στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο)].

Π.Δ.390/1990 (Φ.Ε.Κ.154/21-11-1990, τ. Α΄) "Οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων", [΄Αρθρο 17: Ενισχυτική διδασκαλία].

Π.Δ.393/1990 (Φ.Ε.Κ.156/21-11-1990, τ. Α΄) "Οργάνωση και λειτουργία Γυμνασίων" [΄Αρθρο 29: Ενισχυτική Διδασκαλία].

Π.Δ.429/1991 (Φ.Ε.Κ.156/11-10-1991, τ. Α΄) "Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Γυμνασίου", [΄Αρθρο 4: Ενισχυτική διδασκαλία].

Π.Δ.462/1991 (Φ.Ε.Κ.171/11-11-1991, τ. Α΄) "Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου", [΄Αρθρο 5: Ενισχυτική Διδασκαλία].

Εγκύκλιος, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Γ1/13/49/12-1-1989, "Δοκιμαστική εφαρμογή Προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας και Προγραμμάτων Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών-παιδιών Εργαζομένων Γονέων στα δημοτικά σχολεία".

Εγκύκλιος, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Δ/νση Σπουδών Π.Ε.-Τμήμα Α΄-Φ 22/66/Γ1/186/3-3-1992, "Γενικές οδηγίες εφαρμογής Προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας".

Εγκύκλιος, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Δ/νση Σπουδών Π.Ε.-Τμήμα Γ΄-Φ7/238/Γ1/576/26-4-1995, "Αξιολόγηση και προαγωγή μαθητών".

Εγκύκλιος, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Δ/νση Σπουδών Π.Ε.-Τμήμα Γ΄-Φ7/15/Γ1/89/25-1-1996, "Επανάληψη της τάξης".