Παιδικά Κέντρα, ένας θεσμός που δε λειτούργησε ποτέ Δήμητρα BOZIKH Βρεφονηπιοκόμος Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Με το νόμο 1566/1985 θεσπίστηκε για πρώτη φορά στην Ελλάδα ο θεσμός του παιδικού κέντρου. Βασική ιδέα του θεσμού ήταν η ενοποίηση της προσχολικής αγωγής με τη συγχώνευση των βρεφονηπιακών σταθμών και των νηπιαγωγείων, με το επιχείρημα ότι: «στην ευαίσθητη ηλικία του νηπίου, παράλληλα με την αγωγή , πρέπει να υπάρχει και να παρέχεται η κοινωνική μέριμνα και η προστασία της πολιτείας, ιδίως για τα παιδιά των εργαζόμενων μητέρων.» Το παιδικό κέντρο δε λειτούργησε ουσιαστικά ποτέ. Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε τους λόγους της ανάγκης θέσπισης του συγκεκριμένου θεσμού , καθώς και του λόγους που τελικά οδήγησαν στη μη εφαρμογή του, όπως αυτοί προκύπτουν μέσα από τη μελέτη των σχετικών ντοκουμέντων (πρακτικά συζήτησης της βουλής, εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου, πρακτικά επιτροπών, θέσεις των αρμόδιων συνδικαλιστικών φορέων). ABSTRACT The institution of the children centers was first established in Greece through the 1566/1985 Law. This institution was based on the unification of preschool education through the merger of the kindergartens and the preschool classes, under the argument that “ preschoolers, at the sensitive age, must be provided with social care as well as with education, especially those children whose mothers work.”. Children centers were never put into function. In the study in hands we have tried to indicate the reasons for the establishment of the institution above as well as the reasons that resulted to its concealment as they derive from the relevant documents (Parliament proceedings, preamble of the Law, committees’ proceedings, statements of the relevant syndicates). 1. ΣΚΟΠΟΣ - ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ – ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε την αναγκαιότητα του θεσμού των Παιδικών Κέντρων, καθώς και το γιατί τελικά τα Παιδικά Κέντρα, ενώ θεσμοθετούνται, μένουν μια «καλή πρόθεση» και δεν υλοποιούνται ποτέ. Για το σκοπό αυτό αναζητήσαμε απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα: Σύμφωνα με τα δεδομένα τόσο της ελληνικής όσο και της διεθνούς ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑς, η εκπαίδευση δεν συντελείται σε κοινωνικοοικονομικό κενό. Αυτό σημαίνει ότι οι εκάστοτε οικονομικές κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες επηρεάζουν και διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα μιας κοινωνίας.(Μπουζάκης, Σ.,1994, Σιάνου-Κύργιου, Ε., 1992). Με βάση τα παραπάνω προχωρήσαμε στις εξής υποθέσεις: -
Οι επικρατούσες ψυχοπαιδαγωγικές αντιλήψεις, καθώς και οι κοινωνικοί, οικονομικοί, και πολιτικοί παράγοντες της εποχής, είναι αυτοί που οδηγούν στη θέσπιση των Παιδικών Κέντρων -
η διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη, στις προθέσεις και τις νομοθετικές ρυθμίσεις που αφορούν την ίδρυση και λειτουργία των Παιδικών Κέντρων, οδήγησαν στη μη εφαρμογή του θεσμού. 2.ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ Για την καλύτερη ερμηνεία των ευρημάτων που θα προκύψουν μέσα από τη μελέτη των σχετικών ντοκουμέντων, και θα βοηθήσουν να δοθεί απάντηση στα ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω, χρήσιμο είναι να διευκρινιστούν οι όροι: «Κοινωνικοί παράγοντες», «οικονομικοί παράγοντες», «πολιτικοί παράγοντες» Για τις λειτουργικές ανάγκες της παρούσας εργασίας με τον όρο Κοινωνικοί παράγοντες εννοούμε την αυξανόμενη κοινωνική ζήτηση για φροντίδα και επιτήρηση των παιδιών τις ώρες που η μητέρα εργάζεται καθώς και για αντισταθμιστικά προγράμματα αγωγής και ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Με τον όρο Οικονομικοί παράγοντες εννοούμε την προοδευτική ένταξη της γυναίκας στην παραγωγή και την εξασφάλιση υψηλότερης παραγωγικότητας των εργαζόμενων γονέων, και τέλος Με τον όρο Πολιτικοί παράγοντες εννοούμε την άνοδο στην εξουσία ενός σοσιαλιστικού κόμματος με όλες τις αλλαγές που αυτό συνεπάγεται . 3.ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ως βασική θεώρηση για την ερμηνεία των επιχειρούμενων αλλαγών στην προσχολική εκπαίδευση θα χρησιμοποιήσουμε τη θεωρία του δομολειτουργισμού, σύμφωνα με την οποία η εξέλιξη μιας κοινωνίας αποτελεί στην ουσία μια διαδικασία δομικής λειτουργικής διαφοροποίησης των ρόλων και των θεσμών που διαμορφώνονται μέσα σ’ αυτή καθώς ακολουθεί μια πορεία εξέλιξης που πηγαίνει από λιγότερο οργανωμένες δομές σε υψηλότερου επιπέδου οργάνωση και από απλούστερα σε συνθετότερα οργανωτικά σχήματα. Η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο γίνεται μέσω του κοινωνικού εκσυγχρονισμού, ο οποίος επιφέρει μια αυξανόμενη διαφοροποίηση των ρόλων και των απρόσωπων θεσμών που δημιουργούν με τη σειρά τους νέες λειτουργικές κοινωνικές απαιτήσεις υποχρεώνοντας τις κοινωνικές δομές σε αναπροσαρμογές (Λαμπίρη-Δημάκη, Ι. 1990, Φραγκουδάκη, Α. 1995, Κασσωτάκης, Μ. 1986) Επιπλέον, πρέπει να υπάρχει κάποιος τρόπος που να εξασφαλίζει το συντονισμό των διαφόρων μερών της κοινωνίας μεταξύ τους και να επιτρέπει στην κοινωνία να αντιδρά στις νέες εξελίξεις και τις εξωτερικές απειλές. Η εκπαίδευση σύμφωνα με την αντίληψη αυτή είναι ένας μηχανισμός που έχει ως αποστολή να υποβοηθήσει την προσαρμογή των κοινωνικών δομών στις εξελίξεις και να ικανοποιήσει τις λειτουργικές απαιτήσεις που ανακύπτουν κάθε φορά. Κάθε εκπαιδευτική αλλαγή, κατά συνέπεια, είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης κοινωνίας και εκπαίδευσης, και καθίσταται αναγκαία, όταν δημιουργείται ανισορροπία στις κοινωνικές δομές εξαιτίας της εμφάνισης νέων διαφοροποιημένων αναγκών, την οποία η εκπαίδευση ως μηχανισμός ισορροπίας έρχεται να θεραπεύσει. Σύμφωνα με τη δομολειτουργική θεωρία οι θεσμοθετημένες λειτουργίες της εκπαίδευσης είναι α) η λειτουργία παροχής προσόντων ή εξειδίκευσης, β) η λειτουργία κοινωνικής ένταξης ή επιλεκτική λειτουργία, γ) η νομιμοποιητική λειτουργία και δ) η ερμηνευτική λειτουργία. (Fend, H. 1981, Lenhart, V. 1987) Η δομολειτουργική θεωρία στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι και πρέπει να είναι μέσο κοινωνικής κινητικότητας. Η τεχνολογική εξέλιξη αυξάνει τη ζήτηση ειδικευμένης εργασίας, ειδίκευση που πρέπει να γίνεται στο σχολείο. Το σχολείο πρέπει να επιλέγει τους ικανότερους, αρκεί η επιλογή να γίνεται με κριτήρια δίκαια και αντικειμενικά, προκαθορίζοντας το μελλοντικό καταμερισμό των επαγγελμάτων. Στην Ελλάδα μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1950 η εκπαίδευση λειτούργησε μακριά από τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας με βασική λειτουργία την ιδεολογικοπολιτιστική και εις βάρος της λειτουργίας παροχής προσόντων. 4. ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε μέσα στις πηγές μας, αλλά και στη σχετική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ, τους παράγοντες που αναφέρονται στα ερωτήματα της έρευνας, αλλά και άλλους που πιθανόν υπάρχουν και επαληθεύουν τις υποθέσεις μας. Πιο συγκεκριμένα θα μελετήσουμε:  | τη δομή της ελληνικής οικογένειας σε συνδυασμό με τις οικονομικές συνθήκες τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, προκειμένου να εντοπίσουμε τις αλλαγές και τις διαφοροποιήσεις εκείνες στη δομή και τις λειτουργίες της, που μπορούν να θεωρηθούν ως παράγοντες επιβολής του θεσμού των Παιδικών Κέντρων | | | τις επικρατούσες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες σε συνδυασμό με τις ψυχοπαιδαγωγικές αντιλήψεις για τη σημασία της προσχολικής αγωγής, προκειμένου να αξιολογήσουμε το ρόλο τους ως καθοριστικού παράγοντα στη θεσμοθέτηση των Παιδικών Κέντρων | | | την εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου που εισάγει το θεσμό των Παιδικών Κέντρων προκειμένου να κατανοήσουμε το σκεπτικό βάση του οποίου η επίσημη πολιτεία αναγνωρίζει την ανάγκη δημιουργίας Παιδικών Κέντρων και προχωρά στη θεσμοθέτηση τους | | | τα πρακτικά των συζητήσεων της Βουλής, για να γνωρίσουμε τις θέσεις των πολιτικών κομμάτων απέναντι στο θεσμό, καθώς και ποιους παράγοντες επικαλούνται για να στηρίξουν αυτές τις θέσεις τους | | | τις απόψεις των συνδικαλιστικών φορέων που σχετίζονται με το θεσμό, αφού μπορούν δυνητικά με τις θέσεις και τις πρακτικές τους να αποτελέσουν γενεσιουργό παράγοντά ή παράγοντα αναστολής ενός θεσμού. Στη συγκεκριμένη περίπτωση θα μελετηθούν οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. (Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος) και του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ (Πανελλήνιος Σύλλογος Βρεφονηπιαγωγών) | 4. 1. Οικογένεια Η οικογένεια ως θεσμός (αφού συνίσταται σ’ ένα σταθερό πλέγμα σχέσεων μεταξύ κοινωνικά προσδιορισμένων ρόλων π.χ σύζυγος, μητέρα, γιος, αδελφός κ.λ.π.) επιτελεί ορισμένες λειτουργίες οι οποίες μπορούν να συνοψισθούν στις ακόλουθες τέσσερις κατηγορίες:  | Αναπαραγωγική λειτουργία, με την οποία εξασφαλίζεται η βιολογική αναπαραγωγή της κοινωνίας, | | | Οικονομικές λειτουργίες, οι οποίες σύμφωνα με την άποψη πολλών μελετητών είναι αυτές που διαφοροποιούνται περισσότερο απ΄ όλες τις άλλες σαν αποτέλεσμα του κοινωνικο-οικονομικού εκσυγχρονισμού, και αυτό γιατί στη σύγχρονη κοινωνία το κέντρο παραγωγής μετατοπίζεται έξω από το σπίτι και πλέον τα μέλη της οικογένειας είναι οικονομικά ενεργά και όχι η οικογένεια ως ομάδα.. Η βιομηχανική οικονομία παράγει αγαθά και υπηρεσίες τις οποίες «αγοράζουν» τα άτομα-μέλη της οικογένειας προκειμένου αυτές να καταναλωθούν και από την οικογένεια. Έτσι στις σύγχρονες κοινωνίες η οικογένεια είναι κυρίως μονάδα κατανάλωσης. Επιπλέον η βιομηχανική οικονομία δημιουργεί καινούργιες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Η διεύρυνση της αγοράς εργασίας, η αύξηση της ζήτησης εργασίας ως αποτέλεσμα του πολλαπλασιασμού και της εξειδίκευσης των θέσεων εργασίας, καθώς και η ανάγκη συμπλήρωσης των αποδοχών του πατέρα-συζύγου που δεν επαρκούν για να καλύψουν τις ανάγκες της οικογένειας λόγω της αυξημένης κατανάλωσης αγαθών και υπηρεσιών που αγοράζονται, καθιστούν δυνατή και συχνά επιτακτική την έξοδο της συζύγου- μητέρας από το σπίτι και την είσοδο της στην αγορά εργασίας. | | | Εκπαιδευτικές λειτουργίες, που αποβλέπουν τόσο στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες στην παραγωγή, όσο και στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Για πολλά χρόνια η οικογένεια αποτελεί για το παιδί το πρώτο και βασικότερο σχολείο, μεταδίδει σ΄ αυτό γνώσεις, δεξιότητες, τρόπους κοινωνικής συμπεριφοράς, ηθικές αντιλήψεις, θρησκευτική τοποθέτηση και το βοηθάει στην ένταξη του στο πολιτιστικό κοινωνικό περιβάλλον. Σήμερα, κάτω από τις επιδράσεις της σύγχρονης βιομηχανικής και καταναλωτικής κοινωνίας που προαναφέρθηκαν, πολλές από τις λειτουργίες της οικογένειας, που σχετίζονται με την αγωγή και την εκπαίδευση των παιδιών, μεταβιβάστηκαν στο σχολείο και μάλιστα στα ιδρύματα της προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Αυτό σημαίνει ότι η σημασία της εισόδου των γυναικών στην αγορά εργασίας δεν θα πρέπει να αναζητηθεί τόσο στο επίπεδο του άμεσου οικονομικού συστήματος, όσο κυρίως στην επίδραση αυτού του φαινομένου, στο κοινωνικό, πολιτιστικό και πολιτικό επίπεδο | | | Ψυχολογικές λειτουργίες που συνίστανται κυρίως στην ικανοποίηση της ανάγκης των ατόμων να αισθάνονται ασφαλή και να απολαμβάνουν της στοργής των άλλων (Μισέλ, Α., 1993, Γεώργας, Δ., 1990, Κογκούλης, Ι., 1996,). | 4.2. Κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικές συνθήκες - Ψυχοπαιδαγωγικές αντιλήψεις για τη σημασία της Προσχολικής Αγωγής Όσο και αν φαίνεται περίεργο, στην Ελλάδα η οικονομική ύφεση που ξεκινά από το 1973, φέρνει στην αγορά εργασίας έναν μεγαλύτερο αριθμό εργαζομένων απ’ ότι η περίοδος οικονομικής άνθισης. Ο αριθμός των εργαζόμενων γυναικών αυξάνει ταχύτατα και το ποσοστό των γυναικών στο συνολικό ενεργό πληθυσμό από 27% το 1971 φτάνει σε 34% το 1983. Οι τομείς που προσλαμβάνουν τις περισσότερες από τις γυναίκες είναι συγχρόνως τομείς των οποίων η απασχόληση αυξάνει με ταχείς ρυθμούς. Εμπόριο, τράπεζες, υπηρεσίες.( Βεργόπουλος, Κ., 1986) . Ο βιομηχανικός τρόπος οργάνωσης της παραγωγής, και η προοδευτική ένταξη της γυναίκας στην παραγωγή με τη συνεπαγόμενη αδυναμία των εργαζομένων γονέων να κρατήσουν το βρέφη ή τα νήπια ή τα παιδιά στο σπίτι, επιβάλλουν την παρέμβαση του κράτους στην κατεύθυνση της ίδρυσης παιδικών σταθμών και νηπιαγωγείων, κυρίως για την εξασφάλιση της υψηλότερης παραγωγικότητας των εργαζόμενων γονέων.(Πεσμαζόγλου, Σ., 1999) Τα νέα κοινωνικά στρώματα που διαμορφώθηκαν κατά την περίοδο του «άγριου πλουτισμού» (του πλουτισμού που δε συνδέεται με αναδιοργάνωση των οικονομικών και κοινωνικών σχέσεων και την τοποθέτηση τους σε νέες βάσεις) που άρχισε από τη δεκαετία του ΄60, διεκδικούν τώρα την κατοχύρωση τους, την οικονομική, πολιτική και κοινωνική τους εξασφάλιση. Αυτή τη νέα κοινωνική πραγματικότητα καλύπτει η εμφάνιση στα μέσα της δεκαετίας του 70 στην Ελλάδα μια νέα ιδεολογική έπαλξη: του Σοσιαλισμού (Βεργόπουλος, Κ., 1986). Με την άνοδο το 1981 στην εξουσία του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος (ΠΑ.ΣΟ.Κ), οι νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση που δειλά άρχισαν να βλέπουν το φως μετά την πτώση της δικτατορίας, κερδίζουν συνεχώς έδαφος. Το ΠΑ.ΣΟ.Κ. τόσο ως αντιπολίτευση όσο και προεκλογικά είχε επαγγελθεί δικό του εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ανεβαίνοντας στην εξουσία άρχισε την υλοποίησή του. Στόχος του σύμφωνα με τις εξαγγελίες του είναι «το όραμα της αλλαγής, πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής, εκπαιδευτικής και πολιτιστικής να γίνει πραγματικότητα». (Χατζηστεφανίδης, Θ., 1990) Η ισότητα ευκαιριών σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και ο αντιαυταρχισμός αποτελούν τις βασικές αρχές που διαπερνούν δύο από τα βασικότερα νομοθετήματα του ΠΑ.ΣΟ.Κ: το νόμο 1268/82 «Για τη δομή και λειτουργία των ΑΕΙ» και το νόμο 1566/85 «Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (Κυπριανός, Π., 2001) Ειδικότερα για την προσχολική εκπαίδευση οι απόψεις της σύγχρονης παιδαγωγικής που αναδεικνύουν, την πρώτη φάση διαμόρφωσης του παιδιού σε θεμέλιο της εξέλιξής του, καθώς και τη σημασία του αντισταθμιστικού ρόλου της προσχολικής αγωγής για την ενίσχυση ατομικών ικανοτήτων και το ξεπέρασμα φραγμών, που εξαρτώνται από το κοινωνικό περιβάλλον, δηλαδή ως προϋπόθεση των μελλοντικών «ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών», μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν στις θέσεις και τις πρακτικές, τουλάχιστον σε επίπεδο προθέσεων, του ΠΑ.ΣΟ.Κ. 4.3. Εισηγητική έκθεση του Ν.1566/85 Σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του νόμου 1566/85, την κύρια έκφραση της πολιτικής του ΠΑ.ΣΟ.Κ. για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση η κυβέρνηση θεωρεί ότι η παιδεία είναι υπόθεση όλου του λαού και στον προγραμματισμό καθώς και τους εκπαιδευτικούς θεσμούς μετέχουν η πολιτεία, οι εκπαιδευτικοί, οι φοιτητές-μαθητές και οι κοινωνικοί και επιστημονικοί φορείς. Η εκπαίδευση έχει ως κύριο σκοπό τη διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου και καθολικού ανθρώπου, σε σχέση με τον εαυτό του, με την κοινωνία, με τη γνώση, με το έθνος και τους συνανθρώπους του κάθε φυλής. Η εκπαίδευση επίσης έχει ως βασικές λειτουργίες την κοινωνικοποίηση-πολιτικοποίηση, την οικονομική αποτελεσματικότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Ως προς την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης τονίζεται ότι συντελείται η δημιουργική προσαρμογή του νέου στις ανάγκες ανάπτυξης, προσαρμογή που περνάει από την ικανότητα να παρακολουθεί τις τεχνικές μεταβολές και ακόμη ότι χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού συστήματος είναι να συνδέει την παιδεία με τους στόχους της αυτοδύναμης κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης της χώρας. Ειδικότερα όσον αφορά την προσχολική αγωγή, στην εισηγητική έκθεση υποστηρίζεται ότι: «Η κατάσταση που επικρατεί, παρόλες τις βελτιωτικές προσπάθειες από το 1981 μέχρι σήμερα, στην τόσο κρίσιμη και ευαίσθητη, για την ανάπτυξη του παιδιού, προσχολική ηλικία, δεν είναι καθόλου ευχάριστη. Στο σύνολο τους, σχεδόν τα νηπιαγωγεία που λειτουργούν, δε στεγάζονται σε δικό τους, σωστά μελετημένο για τις ανάγκες των νηπίων κτήριο……Δεν υπήρχε φροντίδα για τον αναγκαίο εξοπλισμό τους και την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή. Δεν καλύπτουν ολόκληρο το νηπιακό πληθυσμό της χώρας». Οι ίδιες επισημάνσεις γίνονται και για τους παιδικούς σταθμούς και επιπλέον τονίζεται η «….αδυναμία παροχής σωστής φροντίδας – απασχόλησης και οργανωμένης αγωγής ταυτόχρονα, διάσταση μεταξύ του αριθμού των δικαιούμενων κοινωνικής μέριμνας και προστασίας παιδιών εργαζομένων μητέρων ή οικογενειών με κοινωνικά προβλήματα, και του αριθμού όσων φοιτούν σήμερα σε παιδικούς σταθμούς….». Οι παραπάνω διαπιστώσεις συνοδεύονται από τις επισημάνσεις της παιδαγωγικής επιστήμης σχετικά με την τεράστια σημασία της προσχολικής αγωγής στη μελλοντική διαμόρφωση του ατόμου και στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, καθώς και από την επισήμανση για την «…ευθύνη της πολιτείας να εξασφαλίσει στα ελληνόπουλα, πραγματικά ίσες ευκαιρίες αγωγής και μέριμνας». 4.4 Συζήτηση του σχεδίου νόμου 1566 στη Βουλή – Θέσεις των κομμάτων Το σχέδιο νόμου κατατέθηκε προς συζήτηση στη Βουλή το Φεβρουάριο του 1985 και ψηφίστηκε τις πρώτες μέρες του Σεπτεμβρίου. Οι αντιδράσεις των κομμάτων αρχικά ήταν χλιαρές, η μεν Ν.Δ. θεωρούσε ότι στην ουσία εναρμονίζεται με τη δική της μεταρρύθμιση του `76, το δε ΚΚΕ θεωρούσε ότι «συνολικά δεν αποτελεί οπισθοδρόμηση» αν και «δεν κινείται σε μια κατεύθυνση πραγματικής αλλαγής» (Νούτσος, Χ., 1986). Στη Βουλή και τα δύο κόμματα της αντιπολίτευσης καταψήφισαν το νομοσχέδιο. Στο θέμα της προσχολικής αγωγής οι εισηγητές της Ν.Δ αναγνωρίζουν τη σημασία της προσχολικής αγωγής για την περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού και τονίζουν την υποχρέωση της πολιτείας να προσφέρει στα παιδιά τα μέσα που είναι απαραίτητα για να προετοιμάσουν την είσοδο τους στο δημοτικό σχολείο. Συμφωνούν με την ίδρυση των παιδικών κέντρων, επισημαίνουν όμως ότι η συναρμοδιότητα δυο υπουργείων καθώς και η συνύπαρξη δυο συναφών κλάδων με διαφορετικά εργασιακά καθεστώτα, που ανήκουν σε διαφορετικά υπουργεία θα δημιουργήσουν δυσλειτουργικά φαινόμενα, τριβές, ασυνεννοησίες, επικαλύψεις αρμοδιοτήτων. Οι εισηγητές του ΚΚΕ υποστηρίζουν ότι μόνο με την καθιέρωση της προσχολικής αγωγής ως υποχρεωτικής μπορούμε να μιλάμε για άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων σ’ αυτή την ηλικία. 4.5. Θέσεις συνδικαλιστικών οργανώσεων Από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, στην ουσία υπήρξε πλήρης αποδοχή του νομοσχεδίου και στήριξη της κυβερνητικής πολιτικής με σχόλια όπως «το Δ.Σ. της ΔΟΕ….χαιρέτισε την κατάθεση του νομοσχεδίου αυτού που θα ανοίξει το δρόμο για μια εκπαίδευση στην υπηρεσία του λαού και του τόπου» (Διδασκαλικό Βήμα, τχ. 961, σ.1). Σε απόφαση έκτακτης Γ.Σ. για την τοποθέτηση του κλάδου πάνω στο νομοσχέδιο, αυτό χαρακτηρίζεται «πρωτοποριακό» και υπογραμμίζεται ότι «περνάει νέα αντίληψη» (Διδασκαλικό Βήμα, τχ. 969, σ.3). Η αντίθεση του κλάδου των δασκάλων και νηπιαγωγών εντοπίζεται, όσον αφορά την προσχολική αγωγή, στο θέμα της ασάφειας του εργασιακού καθεστώτος (παρεχόμενο έργο, ωράριο εργασίας) για τις νηπιαγωγούς που θα στελεχώσουν τα νηπιαγωγεία των Παιδικών Κέντρων, και στο θέμα της επιλογής διευθυντών στα πολυθέσια νηπιαγωγεία των Παιδικών Κέντρων (Διδασκαλικό Βήμα, τχ. 962, σ.8). Στο νομοσχέδιο, άρθρο 2, αναφέρεται ότι: «η διεύθυνση των παιδικών κέντρων, η στελέχωση τους με το απαραίτητο προσωπικό και κάθε σχετικό θέμα με τη λειτουργία τους ανήκει στην αρμοδιότητα του Υπουργείου Υγείας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων. Η τοποθέτηση νηπιαγωγών στα νηπιαγωγεία που λειτουργούν μέσα στα παιδικά κέντρα, η υπηρεσιακή κατάσταση, η εξέλιξη των νηπιαγωγείων και η εκπαιδευτική λειτουργία των νηπιαγωγών αυτών ανήκει στην αρμοδιότητα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων». Επίσης στο άρθρο 9 παρ. β το νομοσχέδιο προβλέπει ότι: «με κοινή απόφαση των Υπουργών Υγείας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων και Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ρυθμίζονται ειδικότερα θέματα που αφορούν στην ίδρυση, οργάνωση, στελέχωση, διεύθυνση και λειτουργία των παιδικών κέντρων». Μελετώντας κανείς το νομοσχέδιο εύκολα αντιλαμβάνεται μια διαρχία, στη συνολικότερη λειτουργία των παιδικών κέντρων, μεταξύ των Υπουργείων Υγείας, Πρόνοιας και Εθνικής Παιδείας, που γεννά εύλογους προβληματισμούς για το εφικτό αυτής της συνύπαρξης και το βαθμό συνεργασίας, τόσο σε επίπεδο Υπουργείων, όσο και στο επίπεδο των υπαλλήλων τους που θα στελεχώσουν τα παιδικά κέντρα. Τα «ειδικότερα θέματα λειτουργίας» που αφορούν την καθημερινότητα των παιδικών κέντρων και καθορίζουν ως ένα βαθμό την αποδοχή του θεσμού από τα άτομα που καλούνται να τον υλοποιήσουν, άρα και τη βιωσιμότητα του, αφήνονται να ρυθμιστούν με κοινή απόφαση των δύο Υπουργών. Κοινή απόφαση των Υπουργών Υγείας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων και Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων δεν υπήρξε ποτέ. Από την πλευρά της συνδικαλιστικής οργάνωσης των βρεφονηπιαγωγών δεν υπήρξε επίσημη τοποθέτηση απέναντι στο νομοσχέδιο. 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Συνοψίζοντας τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω μπορούμε να πούμε ότι: οι λόγοι που φαίνεται να οδήγησαν στην ανάγκη θέσπισης των παιδικών κέντρων είναι: -
Η αυξανόμενη κοινωνική ζήτηση για φροντίδα και επιτήρηση των παιδιών, ως αποτέλεσμα του βιομηχανικού τρόπου οργάνωσης της παραγωγής, της προοδευτικής ένταξης των γυναικών στην αγορά εργασίας και των αλλαγών στις λειτουργίες της οικογένειας. -
Η διαμόρφωση νέων κοινωνικών στρωμάτων, μεσαία τάξη, που άρχισε από τη δεκαετία του ΄60, τα οποία διεκδικούν την κατοχύρωση τους, την οικονομική, πολιτική και κοινωνική τους εξασφάλιση. -
τα πορίσματα της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας σχετικά με τη σημασία της Προσχολικής Αγωγής για την ενίσχυση των ατομικών ικανοτήτων και το ξεπέρασμα των φραγμών που εξαρτώνται από το περιβάλλον σε συνδυασμό με τις νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση που δειλά άρχισαν να βλέπουν το φως μετά την πτώση της δικτατορίας και αφορούν την ισότητα ευκαιριών σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης ως προϋπόθεση μελλοντικών ίσων ευκαιριών -
Η άνοδος στην εξουσία ενός σοσιαλιστικού κόμματος που φιλοδοξεί να κάνει πραγματικότητα το όραμα της πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής, εκπαιδευτικής και πολιτιστικής αλλαγής που διεκδικεί η μεσαία τάξη. -
Για τους λόγους που οδήγησαν τελικά στη εφαρμογή του θεσμού, μπορούμε να υποθέσουμε ότι είναι: -
η έλλειψη της αναγκαίας για την εφαρμογή του θεσμού υλικοτεχνικής υποδομής, η οποία αναγνωρίζεται ακόμα και από τους εισηγητές του νομοσχεδίου -
η έλλειψη σαφών διατάξεων που θα ρυθμίζουν λειτουργικά θέματα (αρμοδιοτήτων και συνεργασίας) των υπουργείων και των κλάδων που συνυπάρχουν στα παιδικά κέντρα. - η επιφυλακτική στάση της ΔΟΕ στην αποδοχή του θεσμού ως αποτέλεσμα της έλλειψης ρυθμιστικών μέτρων λειτουργίας των παιδικών κέντρων.
6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΗΓΕΣ:  Πρακτικά Συνεδριάσεων της Βουλής Εισηγητική Έκθεση του Νόμου 1566/85 «Γενική Εκτίμηση και Διεκδικητικό Πλαίσιο της ΔΟΕ σχετικά με το Νομοσχέδιο», Διδασκαλικό Βήμα, Μηνιαία Εφημερίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, αρ.φύλλου: 961, Φλεβάρης 1985 «Το Διεκδικητικό Πλαίσιο του Κλάδου», Διδασκαλικό Βήμα, Μηνιαία Εφημερίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, αρ.φύλλου: 962, Φλεβάρης 1985 «Το Διεκδικητικό Πλαίσιο του Κλάδου», Διδασκαλικό Βήμα, Μηνιαία Εφημερίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, αρ.φύλλου: 963, Μάρτης 1985 ΒΙΒΛΙΑ Βεργόπουλος, Κ., (1986) «Οικονομική κρίση και εκσυγχρονισμός στην Ελλάδα και στον Ευρωπαϊκό νότο», στο: Μάνεσης-Βεργόπουλος-Βερέμης κ.α: η Ελλάδα σε εξέλιξη, σσ 61-105, Αθήνα, εκδ. Εξάντας Blackledge, D., - Hunt, B., (1995) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα , εκδ. Έκφραση Γεώργας, Δ., (1990) Κοινωνική Ψυχολογία, Αθήνα Coleman J.S. et al., (1966) Equality of educational opportunity, U.S. Governement Printing Office, Washigton, Κασσωτάκης, Μ., (1986) «Η προσπάθεια ανάπτυξης της μέσης τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης κατά την περίοδο 1950-1980 και η αποτυχία της: Μια ερμηνευτική προσέγγιση», στο οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, Ρέθυμνο, σσ. 26-29. Κογκούλης, Ι., (1996) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδη Κυπριανός, Π., (2001) Λαμπίρη-Δημάκη, Ι., (1990) Η κοινωνιολογία και η Μεθοδολογία της, Αθήνα-Κομοτηνή, ένατη έκδοση, εκδ. Αντ. Σάκκουλα Μισέλ, Α., (1993) Κοινωνιολογία της Οικογένειας και του Γάμου: Βασικά Στοιχεία για την Ελληνική Οικογένεια, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, Μπουζάκης, Σ., (2002) Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 195, 1964, 1976/77, 1985, 1997/98, τόμος Β’, Αθήνα, εκδ. Gutenberg Νούτσος, Χ., (1986) Ιδεολογία καιΕκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο Πεσμαζόγλου, Σ., (1987) Εκπαίδευση και ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985, το ασύμπτωτο μιας σχέσης,, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο, Σιάνου-Κύργιου, Ε., (1992) «Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και ο κοινωνικά προκαθορισμένος ρόλος τους», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 66, σελ. 31, 1992 Σταμέλος, Γ., (επιμέλεια) (2002) Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Αθήνα, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Φραγκουδάκη, Α., (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,, Αθήνα,, εκδ. Παπαζήση Χατζηστεφανίδης, Θ., (1990) Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (1821 – 1986), Αθήνα, εκδ. Παπαδήμα. | 
