Nicole BLONDEAU – Annie COUËDEL

Η νεο-φιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση που επεκτείνεται σε όλους τους τομείς, ξεκινώντας από την οικονομία, επηρεάζει το κράτος-έθνος που χάνει ένα μέρος της εξουσίας του από υπερ-εθνικούς οργανισμούς, χωρίς δημοκρατική νομιμοποίηση, που διευθύνουν το παγκόσμιο εμπόριο και επιδεινώνουν τις διαφορές μεταξύ πλούσιων και φτωχών χωρών. Η Εκπαίδευση δεν ξεφεύγει από αυτή τη διαδικασία και όλο και περισσότερο θεωρείται ως μια τεράστια εν δυνάμει αγορά. Στη Γαλλία, η δημιουργία της EduFrance, τo 1998, της οποίας μια από τις αποστολές αφορά την παραμονή ξένων φοιτητών στο γαλλικό έδαφος, είναι γιαυτό το λόγο παραδειγματική. Το υιοθετημένο μοντέλο είναι εκείνο των αγγλο-σαξωνικών χωρών, οι παροχές είναι επι πληρωμή, οι φοιτητές θεωρούνται πελάτες των οποίων οι ανάγκες πρέπει να ικανοποιηθούν. Από τις επιλογές λειτουργίας της, η EduFrance επικυρώνει μια πραγματική συνδιαλλαγή δημόσιου/ιδιωτικού. Ποιά απάντηση να δώσει κανείς μπροστά σε μια διαδικασία που φαίνεται μη αναστρέψιμη; Για μας, το ζήτημα της εκπαίδευσης πρέπει να επαναδιερευνηθεί διότι τίθεται με ακόμα περισσότερη ένταση σε αυτούς τους καιρούς της ανομίας. Γι’αυτό το λόγο, στη διδασκαλία μας, στο Πανεπιστήμιο Paris 8, επιλέξαμε ενσυνείδητα την παιδαγωγική του σχεδίου, μια παιδαγωγική του κοινωνικού δεσμού που στηρίζεται στην προσπάθεια ανάδειξης των κοινωνικών υποκειμένων, που μεταμορφώνουν τον κόσμο μεταμορφώνοντας τα ίδια.          

Neo-liberal globalization which, through its economic base, is currently spreading to all sectors, is now affecting Nation-States which are losing some of their powers ; supra-national bodies which have no democratic legitimacy, are now running international trade and they help widening the gap between rich and poor countries. The educational sector is not protected from such a process, and more and more, it is regarded as a huge prospective market. In France, this is well illustrated by the creation in 1998 of the EduFrance Agency which had as one of its missions to care for foreign students staying in France for a while. As in Anglo-Saxon countries, students are charged for all the services provided. They are seen as customers whose needs have to be met. With such methods, EduFrance confirms that it chooses a real partnership between the public sector and private interests. What can we do to counter such an approach which seems ineluctable ? In our opinion, the answer lays in education because it is education which is at stake, particularly in such periods of anomy. This is why in our classes at Paris 8 University, we have deliberately opted for a project-based pedagogy. This form of teaching enhances social relations and relies on an approach aimed at emancipating social subject who help change the world as they come to change themselves.

  Μια άλλη συζήτηση αφορά το περιεχόμενο της παγκοσμιοποίησης. Είναι άραγε ένα φαινόμενο καθαρά οικονομικό ή περιλαμβάνει και άλλες πτυχές, για παράδειγμα, κοινωνικές, πολιτικές, κουλτουρικές; Εάν τη θεωρήσουμε ως μια μεταδοτική ασθένεια, ένα είδος ΑΙDS, θα λέγαμε ότι επεκτείνεται οριζόντια σε όλους τους τομείς ξεκινώντας από την οικονομία, στο μέτρο που αυτή η πτυχή είναι κυρίαρχη. Οι εκφράσεις «μακντοναλντοποίηση» ή «ΜΤVκοποίηση» εκφράζουν επακριβώς αυτήν την επέκταση.     

  Εντούτοις, προτάσσοντας την οικονομία, οι επιπτώσεις μπορεί να αποδεικτούν πολύ σοβαρές, ενίοτε απρόσμενες ή ακόμα-ακόμα και παράδοξες. Ετσι, ένας από τους πρώτους που έχουν θιγεί είναι το Κράτος-έθνος, θεμελιακός θεσμός για την κατασκευή των κοινωνιών μας, τουλάχιστον για τους τελευταίους δύο αιώνες. Πράγματι, παρευρισκόμεθα σε μια διπλή διαδικασία: από τη μια, την εμφάνιση μιάς υπερεθνικής τάξης, όλο και πιό δυνατής, που επιβάλλει τη θέλησή της σε, περίπου, παγκόσμιο επίπεδο, και από την άλλη, την επανεμφάνιση του τοπικού, ενδο-εθνική διάσταση, που διεκδικεί τη θέση του και τη νομιμοποίησή του. Ετσι φαίνεται ότι ο Beck έχει δίκιο όταν μιλά για «παγκοσμιο-εντοπιότητα». Βεβαίως, το πρώτο «θύμα» είναι το Κράτος της νεωτερικότητας που χάνει το μονοπώλιο της εξουσίας και της «νόμιμης βίας» του (το πρώτο παράδειγμα αυτής της νέας πραγματικότητας ήταν δίχως αμφιβολία ο πόλεμος του Κόλπου, το δεύτερο, η σύγκρουση στην πρώην Γιουγκοσλαβία). Βεβαίως, αυτό δεν σημαίνει ότι το Κράτος εξαφανίζεται, όμως είναι αλήθεια ότι περιορίζεται σε αυτό που αποκαλούμε «πυρινικό Κράτος», που ο Bourdieu αποκαλεί «το δεξί χέρι του Κράτους». Ετσι, το κυρίως διακύβευμα που φαίνεται να τίθεται είναι η διάσπαση ή η χαλάρωση μιάς σχέσης που εθεωρείτο μέχρι τις μέρες μας ως αδιαχώριστη, δηλαδή εκείνη μεταξύ (αστικής) δημοκρατίας και καπιταλισμού, όπως το αναφέρει Hοbsbawm. Το κεφάλαιο δεν έχει πλέον ανάγκη τον εθνικό χώρο ούτε το εργατικό δυναμικό για να προφυλακτεί και να πολλαπλασιαστεί. Ο εθνικός χώρος εκλαμβάνεται πλέον ως περιοριστικός, από τη στιγμή που το κεφάλαιο έχει τη δυνατότητα μιάς πραγματικής ή εικονικής κίνησης. Το εργατικό δυναμικό είναι όλο και λιγότερο απαραίτητο δεδομένης της όλο και μεγαλύτερης αυτοματοποίησης της αγοράς εργασίας.

   Ως εκ τούτου, ήταν αναμενόμενο να εμφανιστεί, σιγά-σιγά, ένα κίνημα ενάντια στην παγκοσμιοποίηση, που αναπτύσσεται και κάνει αισθητή την παρουσία του. Αποτελείται από όλους αυτούς που βλέπουν ένα πρόγραμμα τερατώδους διάστασης, καθ’ότι παγκόσμιο, να βρίσκεται σε διαδικασία επιβολής χωρίς την παραμικρή δημοκρατική νομιμοποίηση και χωρίς οι εν ενεργεία κυβερνήσεις, της Δεξιάς όπως και της Αριστεράς, να κάνουν κάτι για να το αντιμετωπίσουν. Πρόκειται για μια από τις διαστάσεις αυτού που συχνά αποκαλούμε κρίση του πολιτικού συστήματος.         

   Αυτό το κίνημα εναντίον της παγκοσμιοποίησης έχει πρωτόγνωρα χαρακτηριστικά, στο μέτρο που δεν εκφράζει μια ιδιαίτερη κοινωνική τάξη ή ένα ιδιαίτερο έθνος, επίσης η σκέψη του δεν δομείται από μια γενική θεωρία. Είναι περισσότερο ο εκφραστής μιάς μεγάλης ανασφάλειας, όχι μόνο οικονομικής αλλά επίσης μιάς ανασφάλειας που διατρέχει όλες τις μορφές της καθημερινής ζωής, εξ ου και η μεγάλη συζήτηση για τον κοινωνικό αποκλεισμό.

   Εντούτοις, εξ αιτίας των χαρακτηριστικών του, αυτό το «άγριο» κίνημα της αντι-παγκοσμιοποίησης κινδυνεύει να καταλήξει σε απρόσμενες συγχύσεις και σε επικίνδυνες παρεξηγήσεις. Η απάντηση σε αυτή τη μορφή κυρίαρχης παγκοσμιοποίησης, δηλαδή το νεο-φιλελευθερισμό, δεν θα έπρεπε να μας οδηγήσει σε ένα ξεπερασμένο και καταστροφικό για την ειρήνη εθνικό προστατευτισμό, πολύ περισσότερο που οι ανισότητες, οι αντιθέσεις και οι επικυριαρχίες χαρακτηρίζουν τον παρόντα κόσμο. Η αντίθεση λοιπόν στην νεο-φιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση θα έπρεπε να είναι ένα κίνημα για την παγκοσμιοποίηση-αλληλεγγύη, όπως λέει ο Bernard Charlot.

2. ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

   Είναι προφανές ότι η Εκπαίδευση επηρεάζεται επίσης από το κύμα της παγκοσμιοποίησης, στο μέτρο που αναφέρεται σε ένα εθνικό σύστημα εκπαίδευσης, τουλάχιστον κατά τους δύο τελευταίους αιώνες. Ομως, το εθνικό χάνει το μονοπώλιό του και πρέπει όλο και περισσότερο να αποδεκτεί ένα μοίρασμα στα τρία: το παγκόσμιο, το εθνικό και το τοπικό.

Το «παγκόσμιο» δεν περιορίζεται μόνο στον ΠΟΕ και τις προτεραιότητές του. Αποτελείται επίσης από μια σειρά από οργανισμούς, το ίδιο «παγκόσμιους» (ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα, κτλ) που, λειτουργώντας ως συγκοινωνούντα δοχεία, επιβάλλουν το κυρίαρχο σύστημα αξιών και της επιλογές του. Επιπλέον, για τις χώρες της Ευρώπης, το διακύβευμα είναι διπλό, διότι παράλληλα, η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση προωθείται μέσω της ΕΕ. Για να δώσουμε ένα παράδειγμα, αρχής γεννομένης από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ και ως απόρροια του άρθρου 127 (άρθρο που στη Συνθήκη του Αμστερνταμ ενυπάρχει αυτούσιο ως άρθρο 150), κάθε επαγγελματική εκπαιδευτική δραστηριότητα ανήκει στον τομέα της κοινοτικής εξουσίας. Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι διαμέσου της Νομολογίας του Δικαστηρίου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, η επαγγελματική εκπαίδευση ορίστηκε ως κάθε δραστηριότητα που βρίσκεται μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της μετα-υποχρεωτικής γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επιπλέον, το τοπικό εμφανίζει τις ιδιαιτερότητες του πεδίου. Το οποίο, σε ένα πρώτο επίπεδο προσέγγισης, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως επιθυμητό. Παρ’όλα αυτά, επιπλοκές μπορεί να εμφανιστούν. Πρώτον, δεν είναι σίγουρο ότι οι ευαισθησίες και οι επιλογές του τοπικού ανταποκρίνονται σε εκείνες του εθνικού. Δεύτερον, στο τοπικό, συνυπάρχουν, συχνότατα, διαφορετικές εθνικές, κουλτουρικές ή κοινωνικές ομάδες. Η υιοθέτηση όλων των ευαισθησιών προκύπτει λοιπόν πολύ δύσκολη, πολύ περισσότερο δε, για ένα θεσμό όπως η Εθνική Εκπαίδευση, που εδώ και πολύ καιρό, έχει μάθει να λειτουργεί κατά τρόπο συγκεντρωτικό και ομοιόμορφο. 

3. Η ΓΑΛΛΙΑ: ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ EDUFRANCE

    H εκπαίδευση στη Γαλλία δεν ξεφεύγει επίσης από τη γοητεία του νεο-φιλελευθερισμού. Θα σταθούμε σε ένα έργο του πρώην υπουργού της Εθνικής Εκπαίδευσης της κυβέρνησης Jospin, του Claude Allègre, σε συνεργασία με τον υπουργό των Εξωτερικών της εποχής, Hubert Védrine, την υπηρεσία EduFrance, που δημιουργήθηκε το Νοέμβριο του 1998, της οποίας η αποστολή αφορά την παραμονή των ξένων φοιτητών στο γαλλικό έδαφος και «την εξαγωγή της γαλλικής γνώσης στον τομέα της ανώτατης κατάρτισης».

4. ΠΟΙΑ Η ΑΙΤΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΤΗΣ EDUFRANCE ;

    Μια πρώτη εξήγηση βρίσκεται στη σταθερή μείωση του αριθμού των ξένων φοιτητών και τις συνέπειές της σε όρους ελάττωσης του κύρους, της επιρροής αλλά και πολιτικο-οικονομικών διακυβευμάτων. Ο αριθμός των ξένων φοιτητών τη δεκαετία του ΄90 πέρασε από τις 136.000 το 1990 στις 121.000 το 1997, δηλαδή μια μείωση του 11% τη στιγμή που η παγκόσμια αγορά της εκπαίδευσης αυξήθηκε κατά 10%. Μπορεί κανείς να δει σε αυτή τη μείωση τα αποτελέσματα ενός νομικού «οπλοστασίου», όλο και πιό καταναγκαστικού σε ό,τι αφορά την παραμονή ξένων στη Γαλλία (από την εγκύκλιο Bonnet το 1977 που απέβλεπε στη μείωση των εγγραφών ξένων φοιτητών στον 1ο κύκλο σπουδών, εισάγοντας την άδεια παραμονής μακράς διαρκείας, την προ-εγγραφή και την εγγύηση οικονομικών πηγών, μέχρι τους πρόσφατους Νόμους Pasqua - Marchand- Chevènement), τις ταλαιπωρίες στα προξενεία, την έλλειψη ευκρίνειας του συστήματος της ανώτατης εκπαίδευσής μας. Διαπιστώνουμε επίσης ότι, σε όλα αυτά τα χρόνια, από το Πανεπιστήμιο αφαιρέθηκαν όλα τα προνόμιά του στον τομέα της παιδαγωγικής αξιολόγησης των υποψηφίων φοιτητών προς όφελος των προξενικών και διοικητικών υπηρεσιών (με συνέπεια την άρνηση ή καθυστέρηση στην έκδοση των αδειών παραμονής, επιλογή με κριτήρια ενίοτε πολύ συζητήσιμα). Την ίδια στιγμή, η διακοπή της μετανάστευσης το 1974, ως σύνεπεια του πετρελαϊκού σοκ και η οικονομική κρίση που επακολούθησε, η επιδύνωση της κατάστασης στην εργασία, η διάσπαση του κοινωνικού ιστού,  τα τόσο δημαγωγικά συνθήματα όπως εκείνο το «μετανάστευση μηδέν», πολιτικά αποδοτικό και ιδεολογικά καταστροφικό, μετέφεραν προοδευτικά στο μετανάστη ένα μέρος του βάρους των συνεπειών της οικονομικής λογικής που ήταν σε διαδικασία εγκαθίδρυσης και συνεισέφερε στην χειροτέρευση της εικόνας των ξένων φοιτητών, πολύ περισσότερο που σχεδόν τα δύο τρίτα του συνόλου τους προέρχονταν από χώρες πρώην αποικίες μας, από το Μαγκρέμπ και την υπο-σαχάρια Αφρική.

 Ο σκοπός της EduFrance όντας η διευκόλυνση της υποδοχής και της παρακολούθησης των σπουδών των ξένων φοιτητών, δεν μπορεί παρά να είναι κοινά αποδεκτός. Παρ’όλα αυτά, η ανάγνωση του προλογικού σημειώματος τής Υπηρεσίας εγείρει κάποιες ερωτήσεις. Κατ’αρχήν, το μοντέλο αναφοράς είναι εκείνο των αγγλο-σαξονικών χωρών, του οποίου η «παροχή υπηρεσιών είναι επί πληρωμή», σαν να μην υπάρχει κανένα άλλο μοντέλο. Σε αυτό το επίπεδο, μπορούμε να αναρωτηθούμε ποιό είναι το πιό σημαντικό διακύβευμα: εμπορικό ή εκπαιδευτικό; Οσο η απόδειξη βασίζεται σε μια πληθώρα αριθμών, δημιουργώντας μια εντύπωση προφανότητας, η επιλογή φαίνεται αδιάσιστη. Πράγματι, τι να ανταπαντήσεις τη στιγμή που οι αριθμοί επιβάλλονται: «Η αγορά της ανώτατης κατάρτισης μεταβλήθηκε, στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, σ’ένα διακύβευμα ανταγωνισμού όπου ανταγωνίζονται οι ΗΠΑ με 560.000 φοιτητές, το Ηνωμένο Βασίλειο με 200.000 φοιτητές, η Γαλλία με 130.000 φοιτητές, πρωτίστως». «/.../ Aυτός ο τομέας (της ανώτατης κατάρτισης) κατέχει για τις ΗΠΑ την τέταρτη θέση στις εξαγωγές της, αποκομίζοντάς της πάνω από 7 δις δολλάρια το χρόνο» (EduFrance, 1998). «Η τρομακτική και γοητευτική μαγεία των αριθμών/.../» για να ξαναπάρουμε την έκφραση του Bourdieu, δημιουργεί, περιθωριοποιεί οποιαδήποτε άλλη μορφή προσέγγισης της κοινής συμμετοχής στη γνώση, και επιβάλλει σαν μοναδικά δυνατή τη λογική των αριθμών, της οικονομίας, του ανταγωνισμού. Δεν θα επιμείνουμε πάνω στο οικονομικο-πολεμικό λεξιλόγιο που πλουμίζει το κείμενο (μιλά για στρατηγικές, προκλίσεις, προσφορές, χρηματοδότες, για αυτούς που είναι πρόθυμοι να πληρώσουν, ειδικούς και εκθέσεις, για αυτούς που αποφασίζουν, για προϊόντα κατάρτισης...), όμως θα κρατήσουμε ότι η επιλεγμένη λύση για τη μείωση των ξένων φοιτητών στη Γαλλία είναι φιλελεύθερου τύπου, που αγνοεί κάθε άλλη μορφή πιό αλληλέγγυας και ισότιμης ανάπτυξης. Απευθυνόμαστε πρωτίστως στους «ξένους φοιτητές που πληρώνουν οι ίδιοι τις σπουδές τους», πρέπει δε να υπογραμμιστεί ότι «αυτή η αγορά εκτιμάται σε 130 δις φράγκα Γαλλίας για το σύνολο του κόσμου», στους «διεθνείς οργανισμούς: Ευρωπαϊκή Ενωση, Αφρικανική Τράπεζα, Παγκόσμια Τράπεζα,...» (ο κατάλογος δεν είναι εξαντλητικός!), σε εκείνους που «θα είναι οι διοικούντες και οι συνομιλητές». Με άλλους όρους, το κοινό που στοχεύεται είναι φερέγγυο.

5. ΤΙ ΚΟΣΤΙΖΕΙ ΚΑΙ ΤΙ ΑΠΟΦΕΡΕΙ;

 Από την οπτική γωνία των υπευθύνων του σχεδίου, δεν κοστίζει σχεδόν τίποτα, αφού μετά από μια αρχική τραπεζική χορηγία από την πλευρά του Κράτους, η Υπηρεσία πρέπει να βρει δικές της πηγές εσόδων που θα προέρχονται από εισφορές των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που θα είναι συνδρομητές και για τα οποία, αυτή θα προωθεί προς πώληση παιδαγωγικά προγράμματα και πραγματογνωμοσύνες σε διεθνή σχέδια, παίρνοντας μια προμήθεια 10% σε κάθε πουλημένη φοιτητική παραπονή, γνωρίζοντας ότι το ποσό μπορεί να φτάσει τα 10.000 ΕΥΡΩ (οι παραχές υπηρεσιών, εκ των οποίων πολλές είναι υποεκτιμημένες, αφορούν την υποδοχή στο γαλλικό έδαφος, τη βοήθεια για την ανεύρεση κατοικίας, την εγγραφή σε ένα Τμήμα...). Για αυτό το τελευταίο, ποιά κοινωνική κατηγορία φοιτητών είναι ο στόχος; Τι θα απογίνουν αυτοί που, διαθέτοντας τα απαραίτητα ακαδημαϊκά προσόντα, δεν διαθέτουν το απαραίτητο οικονομικό και κοινωνικό κεφάλαιο, τη στιγμή που η Υπηρεσία εμφανίζεται ως το «μοναδικό ταμείο» για τους υποψηφίους για ανώτατες σπουδές στη Γαλλία; Το αστείο με το οποίο ο Michel de Certeau κλείνει το 12ο κεφάλαιο του L’invention du quotidien, 1. arts de faire  [Η εφεύρεση της καθημερινότητας, 1. Η τέχνη του πράττειν] δεν πρέπει να το παίρνουμε ελαφρά: «/.../ είναι πάντοτε καλό να ενθυμούμεθα ότι δεν πρέπει να παίρνουμε τον κόσμο για ηλίθιο». Μπορούμε άφοβα να στοιχηματίσουμε λοιπόν ότι, η επιθυμία, η ενεργητικότητα, η εφευρετικότητα και η οικογενειακή και κοινωνική αλληλεγγύη θα επιτρέψουν σε πολλούς από εκείνους που οι απαιτήσεις της EduFrance τους αποκλείουν να έρθουν παρ’όλα αυτά για σπουδές στη Γαλλία, αυξάνοντας έτσι τον αριθμό των ξένων φοιτητών χωρίς νόμιμα χαρτιά και σπρώχνοντας τα άτομα να ζήσουν μέσα στην αγωνία και το φόβο και να υπομείνουν αναξιοπρεπείς καταστάσεις ύπαρξης.

Σε ένα άλλο επίπεδο, φαίνεται ότι η Υπηρεσία έχει ως φιλοδοξία να κατακτήσει μια αγορά που δεν ανήκει στην παραδοσιακή σφαίρα επιρροής της Γαλλίας: την Ασία και τη Λατινική Αμερική, που εμφανίζουν ένα «υψηλό δυναμικό ανάπτυξης»[3]. Δεν θα φτάσουμε στο σημείο να υποστηρίξουμε ότι η Αφρική εγκαταλείφθηκε όμως είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς ότι δεν είναι προς τα εκεί που κατευθύνονται οι προσπάθειες της γαλλικής κυβέρνησης στον τομέα της ανώτατης κατάρτισης και η πτώση του 19% του αριθμού των φοιτητών της μαύρης Αφρικής, που σημειώθηκε μεταξύ του 1995 και του 1998, δεν προκαλεί προφανώς κάποια ανησυχία. Τα δίκτυα εξουσίας που εγκαθιδρύονται σήμερα, διατρέχουν μόνο ένα μέρος του κόσμου, στο οποίο έχει αποκλειστεί η αφρικανική ήπειρος. Με αυτό το συγκεκριμένο παράδειγμα βρισκόμαστε ακριβώς μέσα στην ανάλυση του  Bernard Charlot, που έκανε στη διάρκεια του Παγκόσμιου Κοινωνικού Φόρουμ στο Πόρτο Αλλέγκρε (26/10/2001): «Η «ολικοποίηση» (glοbalisation) δεν παγκοσμιοποιεί (mondialise) (δεν είναι ένας χώρος-κόσμος, επεξηγεί αυτός), κατασκευάζει δίκτυα δύναμης και εγκαταλείπει τα μέρη του κόσμου που δεν είναι χρήσιμα σε αυτά τα δίκτυα».

Η Γαλλία, όπως πολλές άλλες χώρες, βρίσκεται σε ένα ολικό σύστημα όπου το μοντέλο αναφοράς δεν είναι πιά το δικό της, αλλά εκείνο των ΗΠΑ. Η επιλογή που προτάσσεται σε επίπεδο ανώτατης εκπαίδευσης είναι εκείνη του ανταγωνισμού, του κέρδους μεριδίου της αγοράς, της οικονομικής ανάλυσης των εκπαιδευτικών ζητημάτων. Εχει ενσωματώσει ένα μοντέλο που την απομακρύνει όλο και περισσότερο από αξίες που συνεχίζει, εντούτοις, να προβάλλει στους επίσημους λόγους, αγκιστρωμένη σε μια κουλτουρική και ουμανιστική συμβολική υπεραξία που δεν ξεγελά κανέναν. Αυτό που είναι ανησυχητικό, είναι ότι ένας αριθμός διδασκόντων έχει επίσης ενσωματώσει αυτήν την ιδεολογία και αποδέχεται ως προφανές το γεγονός ότι οι καταρτίσεις στο πανεπιστήμιο θα είναι από δω και πέρα επί πληρωμή, ιδιαίτερα για τους ξένους φοιτητές, σκεφτόμενοι ότι οι νέες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας μπορούν να φέρουν σε όλους τη γνώση, συντηρώντας έτσι τη σύγχυση μεταξύ πληροφορίας και γνώσης (αν και αυτοί οι ίδιοι δεν καταρτίστηκαν ποτέ στις νέες τεχνολογίες !), ότι η εξαφάνιση των φοιτητών που δεν ανταποκρίνονται στα μέτρα του ιδρύματος (και οι ξένοι βρίσκονται στην πρώτη γραμμή) είναι μια απόδειξη επιστημονικής απαίτησης και μια υπόσχεση θεσμικής αναγνώρισης. Κάθε βία πληρώνεται και όταν «/.../ ενδύεται οικονομικούς ορθολογισμούς, τα πιό κλασσικά προαπαιτούμενα της συντηρητικής σκέψης /.../» (Bourdieu, 1996), μπορεί κανείς να αναμένει μελλοντικές απογοητεύσεις.

 6. ΠΟΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ; ΣΧΕΔΙΟ ΕΝΑΝΤΙΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Τι εννοούμε όταν λέμε εκπαίδευση; Στο τελευταίο έργο του, Les avatars de l'éducation [Οι περιπέτειες της εκπαίδευσης], ο Jacques Ardoino επιμένει πάνω στο γεγονός ότι δεν αρκεί πιά να εφαρμόζεις προγράμματα σε πληθυσμούς που θεωρούνται «δέσμιοι» σε σχέση με γνωστές ικανότητες. Θα έπρεπε, αντίθετα, να αναπτυχθεί μια νόηση των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στην οποία δεν προετοιμάζουν αναγκαστικά οι επιστημονικές καταρτίσεις, να επιτευχθεί η επικοινωνία μεταξύ των δρώντων υποκειμένων, δηλαδή «η αναγνώριση μιας ετερογένειας, μιας νομιμότητας των διαφορών μεταξύ των επιμέρους μερών, που προέρχεται από τα ιδιαίτερα back-grounds (ιστορία, κατάρτιση, εμπειρία) και από τις εφαρμογές τους, όπως επίσης και από τα ενδιαφέροντα σε σχέση με τα οποία τοποθετούνται οι μεν και οι δε». Αυτή η διαλογική σύλληψη της εκπαίδευσης που προϋποθέτει την υιοθέτηση δημοκρατικών στάσεων, στο πλαίσιο συμμετοχικών δράσεων για όλους: εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους (Freire, P., 1977), βασίζεται σε γνώσεις και στην praxis των μαθητών, ριζώνεται μέσα στα κοινωνικά και τα πολιτισμικά τους πλαίσια και αναπτύσσεται μέσα στις κοινωνικές πρακτικές. Προτάσσει την «κατασκευή γνώσεων από και για τη δράση/διάδραση πάνω στο περιβάλλον (Gilbert Dalgalian, 2000).

 Για ακριβώς αυτούς τους λόγους που επικαλεστήκαμε, εμείς προτάσσουμε το σχέδιο (projet) σε σχέση με το πρόγραμμα (programme). Πράγματι, «είναι ένα άλλο μοντέλο το να σκέφτεσαι «σχέδιο» και «πρόγραμμα»» (G. Berger). Εάν επιστρέψουμε στην ετυμολογία «πρόγραμμα» σημαίνει «ότι έχει γραφτεί εξ αρχής». Βρισκόμαστε έτσι σε ένα μοντέλο προγραμματισμού, προβλέψεων, σε ένα κλειστό σύστημα που κατασκευάζεται με βάση μια πρόοδο προκαθορισμένων σταδίων. Αυτό που πρέπει να απογίνει είναι ήδη γραμμένο και οι δράσεις είναι υπολογισμένες για την επίτευξη ενός προκαθορισμένου αποτελέσματος. Το πρόγραμμα σπάει το χρόνο, τον κόβει σε κεφαλοποιήσιμες ενότητες που, συσσωρευόμενες, θα αποτελέσουν την ολότητα του περιεχομένου του προγράμματος. Γοητευμένο από το περιεχόμενο και την αποδοτικότητα, το πρόγραμμα λαμβάνει ελάχιστα υπόψη του το υποκείμενο, το οποίο πρέπει να προσαρμοστεί για να μην περιθωριοποιηθεί.

 Το σχέδιο αντίθετα, επειδή είναι κάθε φορά μοναδικό στο είδος του, δεν μπορεί να βολευτεί σε προ-υπάρχοντα μοντέλα. Αντίθετα, κινητοποιεί τη φαντασία του καθενός και την ισότιμη συμμετοχή των δρώντων υποκειμένων. Προϋποθέτει μια άλλη σύλληψη της σχέσης με την κατάρτιση. Μαθαίνουμε με τους ομοίους μας, στο πλαίσιο μιας κοινής επεξεργασίας. Μαθαίνουμε μαζί, αναμετρώμενοι με τους άλλους, αντιμετωπίζοντας τους άλλους, μαλώνοντας με άλλους τρόπους σκέψης και αναπαραστάσεων του κόσμου που μπορούν ενίοτε να αποσταθεροποιήσουν εκείνους με τους οποίους είμαστε συνηθισμένοι. Ετσι, το σχέδιο, αναγκάζει να λάβει κανείς υπόψη του όλες τις παραμέτρους της κατάστασης, την πολλαπλότητα των μεταβλητών. Δεν έχει καθοριστεί μιά φορά για πάντα και μπορεί να μεταβληθεί σε συνάρτηση με τις περιστάσεις, με ότι γίνεται και με ότι είναι απρόβλεπτο. Οι πρωταγωνιστές θα αναπτύξουν λοιπόν απρόσμενες στρατηγικές, θα εφεύρουν κατάλληλες απαντήσεις για να απαντήσουν στο απρόσμενο, το ατύχημα, την έκλειψη. Το σχέδιο εγγράφεται στην περιπλοκότητα του πραγματικού. «Είναι η εφεύρεση στην καθημερινότητα» (G. Berger). Ενεργοποιεί επίσης πολλαπλές γνώσεις. Δεν περιορίζεται μόνο σε μια επιστήμη, αλλά τρέφεται από γνώσεις που προέρχονται από διαφορετικές επιστήμες. Υπό αυτήν την έννοια, είναι οι διάφορες ικανότητες των συμμετεχόντων που θα ενεργοποιηθούν για τη συλλογική επεξεργασία. Υπάρχει έτσι μια ρήξη με την επιστημονική περιχαράκωση, το διαχωρισμό των γνώσεων, τον ατομικισμό. Η επεξεργασία του, η κατάληξή του επαφίεται σε ελευθέρως σκεφτόμενα υποκείμενα, που δεν έχουν περιοριστεί στο ρόλο του απλού εκτελεστή, αλλά που έχουν την πρότασή τους να πουν, που είναι φορείς ιδεών, αξιών και άνθρωποι της δράσης. Είμαστε εδώ σε μια αληθινή εκμάθηση της δημοκρατίας.

 Η δική μας αντίληψη για την εκπαίδευση, γίνεται ήδη κατανοητό, είναι αυστηρά πολιτική, υπό την έννοια ότι βασίζεται σε μια διαδικασία συγκρότησης κοινωνικών υποκειμένων, «που μεταβάλλουν τον κόσμο μεταβαλλόμενα τα ίδια». Ο φοιτητής που βγαίνει από το πανεπιστήμιο πρέπει να είναι λιγότερο ένας ειδικός και περισσότερο ένα άτομο ικανό να προσαρμόζεται στις νέες κοινωνικές και οικονομικές πραγματικότητες ή να τις μάχεται. Χρειάζεται να προκαλείται σε αυτόν μια κριτική στάση προς ένα κόσμο όλο και περισσότερο προβληματικό, με στόχο να γίνει ένα αλληλέγγυο και συμμετοχικό ον.

 Το παιδαγωγικό εργαλείο (dispositif pédagogique) που εφαρμόζουμε στο Paris 8 είναι μια παιδαγωγική του σχεδίου (pédagogie de projet), μια παιδαγωγική του κοινωνικού δεσμού. Επειδή αυτοί που αποφασίζουν για τα σχέδια είναι οι ίδιοι οι φοιτητές και τα σχέδια είναι σε αναφορά με τη δική τους πραγματικότητα και εκείνη του θεσμικού περιβάλλοντος, αυτό το εργαλείο παίζει ένα ουσιαστικό ρόλο στην ένταξη των γάλλων και ξένων φοιτητών στον πανεπιστημιακό ιστό προς όφελος πρακτικών πρωτοβουλιών που πρέπει να γίνουν έξω από το πανεπιστήμιο. Αυτή η ένταξη που συντελείται βαθμηδόν χάρη σε αυτό το πήγαινε-έλα μεταξύ εσωτερικού/εξωτερικού, που απαιτεί η συγκεκριμενοποίηση του σχεδίου, επιτρέπει στους φοιτητές να οικειοποιηθούν μέσα επικοινωνίας κοινωνικά αποδεκτά στο πλαίσιο που τους επιβάλλεται. Η τοποθέτηση του σχεδίου στην κοινωνική πραγματικότητα φέρει αναπόφευκτα τους φοιτητές στο να δουν καθαρά και να ανακαλύψουν πως λειτουργεί ο θεσμός, ποιά είναι τα διακυβεύματα και ποιοί είναι οι πρωταγωνιστές.

 Το σχέδιο συλλαμβάνεται ως ένα οργανωτικό μοντέλο που δομεί τις σχέσεις με τον έξω κόσμο. Για να πάρει μορφή ένα σχέδιο, υπάρχουν απαραίτητα αντιπαραθέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων για να μπορέσουν να καταλήξουν σε μια «αμοιβαία συνεννόηση» (υπό την έννοια που όρισε ο Habermas). Και είναι μέσα από όλες αυτές τις αντιπαραθέσεις που γεννιέται και αναπτύσσεται η κριτική στάση ως προς το περιβάλλον, ενεργοποιώντας μια διαδικασία αποστασιωποίησης και μια αμφισβήτηση των εσωτερικευμένων κοινωνικών κανόνων. Ξαναβρίσκουμε εδώ την έννοια της «συνειδητοποίησης» (conscientisation) του Paulo Freire για τον οποίον η εκπαίδευση δεν μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητα από την εξουσία που την συγκροτεί, ούτε να αποσπάται από τη ζώσα πραγματικότητα, στην οποία εγγράφεται. Για τον Paulo Freire, κάθε μάθηση πρέπει να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την συγκεκριμένη κατάσταση που βιώνει ο μαθητής. Το σημείο εκκίνησης αποτελείται από την παραδοχή ότι η ελευθερία και η κριτική αποτελούν ουσιαστικά δεδομένα της ανθρώπινης ζωής. Η ομάδα εργασίας και ανταλλαγών ή ο «κύκλος της κουλτούρας» (cercle de culture) έχει ως πρωταρχικό στόχο τη μελέτη τηε γλώσσας στο πλαίσιο μιάς ελεύθερης και κριτικής κοινωνικής πρακτικής. Από την εκπαίδευση ως πολιτική πράξη και τη «συνειδητοποίηση» ο άνθρωπος μπορεί να μεταβάλλει την πραγματικότητα, την πραγματικότητά του.

 Σε αυτήν τη δυναμική εφαρμογής των κοινών σχεδίων, ένας κοινωνικός δεσμός μπορεί να δημιουργηθεί μεταξύ προσώπων που δεν μοιράζονται την ίδια εθνικότητα, την ίδια μητρική γλώσσα, τιην ίδια κοινωνική προέλευση. Το σχέδιο μπορεί να νοηθεί ως η άσκηση ενός δεσμού που θα τον περιέγραφε κάποιος ως μη-αυταρχικό, μη-πυραμιδικό και μη-θεσμοθετημένο, όπου ο ρόλος του καθηγητή αλλάζει ριζικά. Δεδομένου ότι οι φοιτητές είναι συγγραφείς-πρωταγωνιστές των σχεδίων τους, ο καθένας αισθάνεται ότι συμμετέχει σε μια αποστολή και εξατομικευμένα υπεύθυνος για την επιτυχία ή την αποτυχία του συλλογικού σχεδίου, που ενώνει δυνατά τους φοιτητές μεταξύ τους και η μάθηση βιώνεται με όρους αμοιβαίας βοήθειας και ατομικής υπέρβασης (επιθυμία να έχεις επαφές, να γίνεις αποδεκτός, να γίνεις κατανοητός, να μείνεις σε επαφή πέρα από το μάθημα). Είναι ακριβώς χάρη σε αυτήν την ανταλλαγή και αυτήν την κοινή ελευθερία που η συγκρότηση δικτύων συντελείται αυθόρμητα. Η κοινωνική πραγματικότητα του σχεδίου έτσι όπως την καταλαβαίνουμε βρίσκει την κατάληξή της όταν μπορεί να χρησιμοποιηθεί πέρα από το Εξάγωνο [Γαλλία].

7. ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΧΕΔΙΟΥ: ΤΟ ΤΡΙΓΩΝΟ ΤΟΥ ΠΕΙΡΑΤΗ (LE TRIANGLE DE L’ECUMEUR)

 Αυτή η παιδαγωγική προϋποθέτει μια συνεχή μετατόπιση των διακυβευμάτων, των ενεργειών, των προοπτικών για τη διατήρηση αυτής της δυναμικής. Εξ ου, η διάσταση συχνά «ριζωματική» (rhizomatique) των εργαλείων διαμέσου του χρόνου και του χώρου. Τελειώνοντας ας παραθέσουμε τον Deleuze, «ένα ρίζωμα (rhizome) μπορεί να διακοπεί, να διαλυθεί σε ένα οποιοδήποτε μέρος, επανεμφανίζεται εκείνη ή η άλλη από τις γραμμές του, ακολουθώντας και άλλες γραμμές».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ