Η Εκπαίδευση Ενηλίκων υπό το πρίσμα δύο στοχαστών του 20ού αιώνα: J. Dewey και P. Freire

Από την επιστημονική θεωρία στο κοινωνικό κίνημα και στους θεσμούς

 Βασιλική ΒΑΣΙΛΟΥ –ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ

PhD Eπιστημών της Αγωγής

ΣΕΠ ΕΑΠ

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα σύγχρονα δεδομένα (παιδαγωγικά, εκπαιδευτικά, πολιτικά) της Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπό το πρίσμα των θεωριών δύο μεγάλων στοχαστών στο πεδίο αυτό, του John Dewey και του Paulo Freire. Ο Dewey συνέδεσε τη σχολική εκπαίδευση με την Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσω της Θεωρίας της Ανάπτυξης, υποστηρίζοντας ότι οι ενήλικες θα συνεχίσουν να μαθαίνουν καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους εφόσον υπάρχει έμφυτη στον καθένα η δυνατότητα να αναπτύσσεται προσωπικά, πνευματικά και κοινωνικά πολύ πέραν των σχολικών χρόνων. Ο Freire έθεσε την Εκπαίδευση Ενηλίκων στο κοινωνικό πλαίσιο μέσω της θεωρίας της Πολιτικής Συνειδητοποίησης, του Γραμματισμού, της Ενεργού Μάθησης και της Επανεκπαίδευσης. Η κριτική ανάλυση σημείων των βασικών τους έργων στοχεύει να δώσει μια ενδιαφέρουσα θεωρητική θεμελίωση στις σύγχρονες αναζητήσεις για την Εκπαίδευση Ενηλίκων.

ABSTRACT

This proposal presents and comments on the contemporary conditions (educational, pedagogical, political) of Adult Education under the scope of the theories of two prominent thinkers at the field: John Dewey and Paulo Freire. Dewey linked school education to Adult Education via the theory of Development, claiming that adults will go on learning throughout their lives since the personal, intellectual and social development beyond school years is an intrinsic characteristic of all. Freire placed education at its social context through the theory of Political Conscientization, Literacy, Active Learning and Training. The critical analysis of certain aspects of their theories aims to provide an interesting theoretical founding to contemporary quests for Adult Education.

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

             Στην εργασία αυτή θα επιχειρήσουμε να κάνουμε δύο σημαντικές τομές στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τον 20ό αιώνα, εστιάζοντας το ενδιαφέρον μας:

• στη θεωρία του John  Dewey

• στη θεωρία του Paulo Freire

και να προβούμε σε μια αξιολόγηση των θεωριών αυτών με βάση τις σημερινές τάσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην κοινωνία της γνώσης και της παγκοσμιοποίησης

1.    Ο JOHN DEWEY ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Ο John Dewey είναι ένας από τους πρώτους πραγματιστές της Αμερικής. Ο πραγματισμός ως φιλοσοφία αναδύθηκε στις αρχές του 19ου αιώνα σε μια περίοδο κατά την οποία οι πολλές αντιτιθέμενες απόψεις οδηγούσαν την κοινή γνώμη και πρακτική σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Ο επιστημονικός λόγος αντιμάχονταν το θρησκευτικό, ο ρομαντισμός το θετικισμό, οι δημοκρατικές ιδέες την αριστοκρατία. Ο πραγματισμός αναπτύχθηκε ως μια ενωτική ή μεσολαβητική φιλοσοφία που προσπαθούσε να συνδέσει την επιστήμη με τη θρησκεία, τη θεωρητική σκέψη με την αναλυτική, τη γνώση με τη δράση, και να καταδείξει τις ευθύνες και τις συνέπειες της μύησης και της αποδοχής μιας τέτοιας ενωτικής φιλοσοφίας ή φιλοσοφίας ζωής.

 Ο Dewey έγραψε για τα «παραδοσιακά» φιλοσοφικά προβλήματα, σε θέματα ηθικής, μεταφυσικής, αισθητικής κλπ αλλά και σε θέματα εφαρμοσμένης φιλοσοφίας, τα οποία εξέφρασε στα παιδαγωγικά του έργα. Σε σχέση με την παιδαγωγική του γραφή ο Dewey είναι στενά συνδεμένος με την πρώιμη φάση της εκπαίδευσης, με την εκπαίδευση των νέων, αλλά έχει χαρακτηριστεί ο εισηγητής των «εναλλακτικών» εκπαιδευτικών ιδεών, που τις συναντάμε αργότερα στα κινήματα της διαβίου και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων (Flude, Parrot 1979:21). Τα κινήματα αυτά προτείνουν μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που να προωθεί ένα νέο τρόπο αντίληψης της εκπαίδευσης, συνολικό, όπου η κάθε φάση θα είναι μέρος μιας ευρύτερης συντονισμένης πορείας και συνηγορούν υπέρ μιας ολιστικής άποψης της μάθησης και της ζωής. Αν και δεν έγραψε ευθέως για την εκπαίδευση ενηλίκων ο Dewey έκανε συστηματική αναφορά στη μάθηση των ενηλίκων υποστηρίζοντας ότι οι ενήλικες θα συνεχίσουν να μαθαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους αν η προηγούμενη εκπαίδευση που έλαβαν κατορθώσει να θέσει τις βάσεις, να σπείρει το σπόρο για την επιδίωξη της συνέχισης της εκπαιδευτικής/μαθησιακής διαδικασίας.

Το έργο του διαπερνά η πεποίθηση ότι η εκπαίδευση σχετιζόμενη με την έννοια της ανάπτυξης είναι πράγματι διαβίου, καθώς οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εξελίσσονται πνευματικά καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους. Παράλληλα, ενώ το σχολείο είναι ένα προαπαιτούμενο για μια αποτελεσματική αρχική μάθηση, ωστόσο όλες οι λοιπές εμπειρίες της ζωής από τη φάση πριν το σχολείο έως και τα γεράματα, εμπειρίες τόσο μέσα όσο και έξω από το σχολείο, μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση και τη μάθηση του ατόμου. Αντιμετωπίζει έτσι τη ζωή ως ένα ενιαίο σύνολο και πιστεύει ότι δεν είναι θεμιτό – τόσο από ανθρώπινη - ηθική όσο και από εκπαιδευτική άποψη να διαχωρίζει κανείς μια φάση της ζωής από την ζωή εν γένει:

 «Η εκπαίδευση δεν πρέπει να σταματά όταν κανείς τελειώνει ή αφήνει το σχολείο. Η τάση να διδάσκεται κανείς από την ίδια τη ζωή και να διαμορφώνει έτσι τις συνθήκες της ζωής ώστε όλοι να μαθαίνουν από τη ζωή είναι το ωραιότερο έργο του σχολείου»

(Dewey J. 1964: 55)

 Αναγνωρίζεται ότι δεν είναι δυνατόν να λάβουμε όλη την εκπαίδευση για τη ζωή μας κατά τη διάρκεια των λίγων χρόνων που αφιερώνονται στην υποχρεωτική εκπαίδευση και εκφράζεται η πεποίθηση ότι υπάρχει έμφυτη στον καθένα η ικανότητα να αναπτύσσεται προσωπικά, πνευματικά και κατ΄επέκταση κοινωνικά καθόλη τη διάρκεια αλλά και πολύ πέραν των σχολικών χρόνων.

Θα εστιάσουμε στη συνέχεια σε τρία θέματα που θεωρούμε ότι αποτελούν βασικούς άξονες στην παιδαγωγική θεωρία του Dewey

• την έννοια της ανάπτυξης

• την εκπαιδευτική μεθοδολογία

• τη σχέση εκπαιδευτών/εκπαιδευομένων (δασκάλων/μαθητών)

1.1  Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Όπως ήδη αναφέρθηκε παραπάνω το κυρίαρχο και σταθερό θέμα στο έργο του Dewey είναι αυτό της ανάπτυξης. Η ανάπτυξη κατά τον Dewey είναι η αμοιβή της εκπαίδευσης. Ο ορισμός του για την ανάπτυξη αναφέρεται ως μια «γενική ισορροπία οργανικών δράσεων σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον και στην ικανότητα της αναπροσαρμογής των δράσεων ώστε να ανταποκρίνεται σε νέες συνθήκες. Το πρώτο συνιστά τη βάση της ανάπτυξης και το δεύτερο την ανάπτυξη καθεαυτή».

(Dewey J. 1964:72)

Η έννοια της ανάπτυξης έχει να κάνει με τη δημιουργία της προδιάθεσης για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εμπειριών ώστε καθένας να μαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή. Αναφέρω δύο χαρακτηριστικά παραθέματα:

«Αυτό που έμαθε κάποιος ως γνώση ή δεξιότητα σε μια κατάσταση γίνεται ένα εργαλείο για την κατανόηση και την αποτελεσματική διαχείριση των καταστάσεων που ακολουθούν. Η διαδικασία αυτή είναι τόσο μακριά όσο και η ζωή.» (Dewey J.1971: 44)

«Από μια άποψη κάθε εμπειρία θα μπορούσε να κάνει κάτι για να προετοιμάσει το άτομο για τις κατοπινές εμπειρίες, βαθύτερες και αναλυτικότερες ποιότητες. Αυτό είναι το πραγματικό νόημα της ανάπτυξης η συνέχεια και η αναδόμηση της εμπειρίας».».» (Dewey J.1971: 47)

 Μέσα από την ανάπτυξη της θεωρίας της ανάπτυξης είναι σαφές ότι ο Dewey θεωρούσε ως κριτήριο των εκπαιδευτικών θεσμών και των διαδικασιών τον βαθμό στον οποίο επιτυγχάνουν να παρωθήσουν τα άτομα να αναπτύξουν τις έμφυτες ικανότητες της αντίληψης και της ανάλυσης. Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις διαφέρουν από άτομο σε άτομο αλλά η προδιάθεση υπάρχει και πρέπει να ασκηθεί.

 Για την επίτευξη του στόχου της ανάπτυξης χρειάζονται οι εμπειρίες , οριζόμενες ως διάδραση ανάμεσα στα άτομα και το περιβάλλον και οι οποίες γίνονται διδακτικές για τα άτομα και έτσι τα άτομα θα μπορούν να μαθαίνουν από τη ζωή για όλη τους τη ζωή. Από αυτή την οπτική η ανάπτυξη είναι μέσο και σκοπός μαζί. Με άλλα λόγια η ανάπτυξη ως τρόπος ή διαδικασία γίνεται ανάπτυξη ως σκοπός και έρχεται στο φως κάθε φορά που απαιτείται μια τέτοια διαδικασία να αντιμετωπίσει διαφορετικές – προβληματικές - πλευρές της ζωής. Αναγνώριζε τους κινδύνους της ζωής που θα έπρεπε να αντιμετωπιστούν όσο και τον πλούτο των ανθρωπίνων εμπειριών:

 «Όσα περισσότερο μαθαίνει ένας οργανισμός, τόσα περισσότερα μένουν ακόμη να μάθει, ώστε να συνεχίσει. Διαφορετικά έρχεται ο θάνατος και η καταστροφή. Αν ο νους συνδέεται με μια περαιτέρω διαδικασία στη ζωή, περαιτέρω διαδικασία καταγραφής, διατήρησης και χρήσης αυτού που έχει διατηρηθεί, τότε θα πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά που φαίνεται ότι έχει εμπειρικά: είναι μια συνεχής ροή μόνιμης αλλαγής που έχει άξονα και προσανατολισμό, συνδέσμους και συσχετίσεις, όπως άλλωστε και απαρχές, δισταγμούς και συμπεράσματα» (Dewey J. 1971: 47)

1.2  ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το πως διδάσκουμε κατά τον Dewey είναι σχετικό με το γιατί διδάσκουμε και τι διδάσκουμε. Υιοθετείται η επιστημονική μέθοδος πρόσβασης της γνώσης. Οι προτάσεις του αφορούν τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μεθοδολογία. Στο curriculum πρέπει να υπάρχει εκπαίδευση για την εργασία και τον ελεύθερο χρόνο, ανθρωπιστικές και επιστημονικές γνώσεις και όχι διδασκαλία μεμονωμένων θεμάτων και όλα αυτά μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο που ορίζεται από τον Lindeman, οπαδό της προοδευτικής παιδαγωγικής φιλοσοφίας ως εξής:

“Δεν μπορούμε να ξεκινάμε από διάφορα αντικείμενα με την ιδέα ότι μπορεί στο μέλλον να φανούν χρήσιμες αυτές οι γνώσεις. Χρησιμοποιούνται γεγονότα και πληροφορίες από διαφορετικές γνωστικές περιοχές όχι όμως με τη λογική της συσσώρευσης αλλά με αυτή της επίλυσης προβλημάτων” (Lindeman E. 1961)

Επίσης η μέθοδος επίλυσης προβλημάτων (problem solving), η μέθοδος “project” και η ενεργητική μέθοδος. H μέθοδοs της επίλυσης προβλημάτων περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια:

1. την αποσαφήνιση του προβλήματος

2. τη διατύπωση υποθέσεων και ιδεών γύρω από το πρόβλημα

3. δοκιμασία με την εμπειρία

Yποστηρίζεται γενικά ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι επικεντρωμένη στην επίλυση προβλημάτων ή στην αντιμετώπιση καταστάσεων με τις οποίες έρχονται σε επαφή οι εκπαιδευόμενοι. Αυτό οδηγεί σε μια αντίληψη ότι η εκπαίδευση προετοιμάζει για το παρόν και όχι για το μέλλον (Dewey J.1964, Bergevin P. 1967)

1.3  Η ΣΧΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ – ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ

Με βάση τη θεωρία της ανάπτυξης και τον σημαντικό ρόλο της εμπειρίας ο Dewey αναπροσδιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού.

Η μάθηση σύμφωνα με τον Dewey είναι κάτι που οι εκπαιδευόμενοι κάνουν για τον εαυτό τους και βρίσκονται στο κέντρο κάθε εκπαιδευτικής κατάστασης. Η ευθύνη του διδάσκοντα είναι να οργανώσει, να κινητοποιήσει, να αξιολογήσει τη σύνθετη διαδικασία της εκπαίδευσης. Περισσότερο τον αντιλαμβάνεται τον εκπαιδευτή ως υπεύθυνο για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες μιας ομάδας ως το άτομο που προσφέρει καθοδήγηση και κατεύθυνση. Οι εκπαιδευόμενοι από την άλλη μεριά αντιμετωπίζονται με άξονα τις προσωπικές τους ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους.

1.4  ΜΙΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ

Οι απόψεις του Dewey για την Εκπαίδευση Ενηλίκων πρέπει να εξεταστούν μέσα στο πλαίσιο που δημιουργήθηκαν. Σε καμία περίπτωση οι απόψεις του δεν έχουν να κάνουν με αυτό που σήμερα εννοούμε μιλώντας για την Ε.Ε. και η οποία σχετίζεται με τη διόρθωση των προηγούμενων εκπαιδευτικών ελλείψεων, ούτε με την ώθηση για παραπέρα σπουδές ούτε προσπαθεί να επιλύσει τα προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση όπως κάνει σήμερα η συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Επί της ουσίας πρόκειται για μια υποθετική ιδέα για έναν τελείως διαφορετικό τρόπο εκπαίδευσης όχι μόνο των ενηλίκων αλλά και παιδιών και νεαρών ενηλίκων. Προσφέρει μια ενωτική φιλοσοφία για την εκπαίδευση που γίνεται αντιληπτή ως όλον, με φάσεις που αναπτύσσονται σε συνεργασία η μία με την άλλη. Αυτό δεν σημαίνει για τον Dewey ομοιομορφία στρατηγικής αλλά αντίθετα ενότητα σκοπών, καθώς αρκετά μπορούν να εξαρτηθούν από ατομικά ή τοπικά χαρακτηριστικά (Cross-Durant A. 2001, Jarvis P. 2001, Elias J., Merriam 1995)

Αυτός ο απώτερος σκοπός  που είναι η διατήρηση και η βελτίωση της ποιότητας ζωής υπό το βάρος της αλλαγής και της αβεβαιότητας και η διαδικασία αυτή ξεκινά από τα σχολικά χρόνια.

 Πολλές μορφές της Ε.Ε. έχουν εμπνευστεί από τα ιδεώδη της προοδευτικής εκπαίδευσης: επαγγελματική εκπαίδευση ενηλίκων, συνεχιζόμενη εκπαίδευση, εκπαίδευση των μεταναστών και των αλλοδαπών, εκπαίδευση του πολίτη, της οικογένειας και των γονέων, εκπαίδευση για την κοινωνική δράση κλπ. Αλλά και πολλές βασικές αρχές της Ε.Ε. κατάγονται από την προοδευτική σκέψη: οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των ενηλίκων, η επιστημονική μέθοδος, οι τεχνικές της επίλυσης προβλημάτων, ο κεντρικός ρόλος της εμπειρίας είναι μερικές από αυτές τις αρχές που μπορούν να αναχθούν στον πραγματισμό και τον προοδευτισμό.

2.    O PAULO FREIRE ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Ο Freire έχει αρκετά επηρεαστεί στη διαμόρφωση της θεωρίας του τόσο από τον χριστιανικό – και δη τον καθολικό- ακτιβισμό αλλά κυρίως από τον μαρξισμό – γι’ αυτό άλλωστε και κατατάσσεται στους μαρξιστές φιλοσόφους. Χαρακτηρίζεται επίσης ως ουτοπιστής φιλόσοφος καθότι επιδιώκει έναν κόσμο πολύ καλύτερο από τον υπάρχοντα.

Θα επικεντρωθούμε σε τρεις άξονες της θεωρίας του Freire τους οποίους αξιολογούμε ως σημαντικούς για τη μελέτη μας αυτή:

• στην κριτική που ασκεί στην παραδοσιακή εκπαίδευση

• στην πρότασή του για την Ε.Ε. και τον αλφαβητισμό

• στη σχέση εκπαιδευτών/εκπαιδευομένων

2.1  Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

O Freire είναι ένας ριζοσπαστικός κριτής της παραδοσιακής εκπαίδευσης. Για τον Freire η παραδοσιακή εκπαίδευση ισοδυναμεί με αυτό που ονομάζει banking education (τραπεζική εκπαίδευση) στην οποία ο μαθητής δέχεται, ταξινομεί και διατηρεί καταθέσεις γνώσεων. Η γνώση από αυτή την άποψη είναι ένα δώρο που απονέμεται από τον δάσκαλο στο μαθητή. Αυτού του τύπου η εκπαίδευση αντιστρατεύεται την αυτονομία και την ελευθερία των μαθητών γιατί πρόκειται για μια παθητική μεταφορά υπαρχουσών γνώσεων και αξιολογήσεων σε παθητικά «υποκείμενα» τα οποία οφείλουν να την απομνημονεύσουν και να την επαναλάβουν. Αυτός ο τύπος της εκπαίδευσης αποτελεί μια μορφή βίας. Οι μαθητές λαμβάνουν μια ετοιμοπαράδοτη άποψη της κοινωνικής πραγματικότητας, δεν εμπλέκονται στην πραγματική πράξη της γνώσης και αυτό οδηγεί στη διαμόρφωση αλλοτριωμένης συνείδησης. Στις απόψεις αυτές του Freire υπάρχει η μαρξιστική άποψη για την αλλοτρίωση: ο μαθητής προσαρμόζεται σε εξωτερικούς στόχους.

2.2  Η ΠΡΟΤΑΣΗ ΤΟΥ FREIRE ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ

Στην παραδοσιακή αντίληψη για την εκπαίδευση ο Freire αντιπαραθέτει την εκπαίδευση ως πολιτική πρακτική η οποία χαρακτηρίζεται από ελευθερία σκέψης και συμπεριφοράς (libertarian) είναι διαλογική και επικεντρωμένη στην επίλυση προβλημάτων. Την εκπαιδευτική αυτή διαδικασία την περιγράφει ως πολιτιστική δράση για την ελευθερία: η γνώση είναι δύναμη, με την έννοια αυτή είναι κάτι πολιτικό και συνεπώς η εκπαίδευση είναι αναμφισβήτητα πολιτική πράξη. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να μετατρέψουν τη γνώση σε πράξη. Και επειδή η ανθρώπινη ύπαρξη είναι ικανή να μετασχηματίσει τον κόσμο και να τον εξανθρωπίσει χρειάζεται να θεωρήσουμε την εκπαίδευση ως μια ανθρώπινη αλλά και επαναστατική διαδικασία. Για να προχωρήσει αυτή η διαδικασία χρειάζεται τόσο οι κυρίαρχοι όσο και οι κυριαρχούμενοι που είναι εγκλωβισμένοι στις κοινωνικές δομές να απελευθερωθούν μέσω της εκπαίδευσης και της πολιτικής συνειδητοποίησης (Freire P.1972, 1974, 1987)

2.3  Η ΣΧΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ / ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ

Στο πλαίσιο αυτό εκπαιδευτική είναι κάθε πράξη κατά την οποία μια ομάδα προσώπων, μέσω του διαλόγου, έρχονται να συνειδητοποιήσουν τη συγκεκριμένη κατάσταση την οποία ζουν, τους λόγους που διαμόρφωσαν αυτή την κατάσταση και τις δυνατές λύσεις. Αυτό γίνεται σε συνεργασία με το δάσκαλο – ο Freire χρησιμοποιεί τον όρο educator και όχι teacher- και βασίζεται στο σεβασμό, την επικοινωνία και την αλληλεγγύη.

«για να καταλάβουμε τι σημαίνει διαδικασία σε μια διαλογική κατάσταση: δεν υπάρχει ‘νομίζω’ αλλά ‘νομίζουμε’. Το νομίζουμε δεν προκύπτει από το νομίζω αλλά αντίθετα το νομίζουμε είναι δυνατόν να με κάνει να νομίζω» (Freire P. 1970) Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στην διερεύνηση των λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος έχει έναν εποικοδομητικό, θετικό ρόλο: ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Θέτει τα προβλήματα για παρατήρηση και δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσή του.

«Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να προτείνει προβλήματα σχετικά με κωδικοποιημένες υπάρχουσες καταστάσεις με σκοπό να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους σε μια όλο και πιο ανεπτυγμένη κριτική άποψη για την πραγματικότητά τους» (Freire, P. 1972: 36)

2.4  MΙΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ

Η εργασία του Freire είχε μια σημαντική παγκόσμια απήχηση για την εκπαίδευση ενηλίκων τη δεκαετία του 1980. Ο ριζοσπαστικός ανθρωπισμός που χαρακτηρίζει τη θεωρία του συνδέθηκε με τα σχετικά κοινωνικά κινήματα.

Υπάρχουν στοιχεία τη θεωρίας του Freire που ενδυναμώνουν το θεωρητικό και το πρακτικό υπόβαθρο της Ε.Ε.:

• η μεγάλη σημασία στην έννοια του ηθικού και του προσωπικού (personal) κατά τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία

• η οριζόντια και όχι κάθετη σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο

• η επισήμανση ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι αποσυνδεμένη από το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα

• η έννοια της πολιτικής συνειδητοποίησης - να έχει το άτομο συνείδηση των κοινωνικών δυνάμεων που ασκούνται πάνω του για να μπορεί να αντιδρά και να είναι ικανό να μεταρρυθμίσει τον κόσμο.

Οι απόψεις του Freire για τις σχέσεις εκπαιδευτών/εκπαιδευομένων είχαν ευρεία απήχηση σε εκπαιδευτές ενηλίκων σε όλα τα πεδία της αλλά και σε άλλα επίπεδα της εκπαίδευσης.

Η αποτίμηση της συμβολής του Freire στην Εκπαίδευση Ενηλίκων πρέπει να έχει ως αφετηρία το γεγονός ότι αυτή καθεαυτή είναι ένα κράμα από επικαλυπτόμενα πεδία πρακτικής και θεωρίας όπου ακαδημαϊκοί και θεωρητικοί έχουν τη σπουδαιότητά τους. Ένας πλούτος γνώσεων ενυπάρχει στο πλαίσιο αυτό: κοινωνιολογία, φιλοσοφία, ηθική , θεολογία υπήρξαν κατά καιρούς στον 20ό αιώνα παρόντα στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Και πρέπει ιδιαίτερα να αποτιμήσουμε όχι τόσο τις τεχνικές και τις πρακτικές αλλά τη συμβολή του στη φιλοσοφία, την κοινωνική και την πολιτική διάσταση της Ε.Ε. Ενας σημαντικός εκπρόσωπος της κριτικής θεωρία ο Griffin (Griffin W.S. 1972) υποστηρίζει ότι ο καλύτερος τρόπος για να καταλάβουμε την εκπαίδευση ενηλίκων είναι μέσα από την κριτική ανάλυση της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής όψης των δομών της.

Ο ίδιος ο Freire αναρωτιέται σε ένα από τα όψιμα κείμενά του για τη χρησιμότητα της θεωρίας του, για τις ιδέες του με τους όρους του σήμερα (1998): Γράφει λοιπόν:

“Πρόσφατα στη Βαυαρία ένας γερμανός εκπαιδευτής φίλος άκουσε κάποιον αριστερίζοντα (leftish) ακτιβιστή να λέει: «ο Freire δεν έχει πια καμιά αξία. Η εκπαίδευση σήμερα δεν χρειάζεται όνειρα, ουτοπίες και συνειδητοποίηση αλλά τεχνικές και επιστημονικές γνώσεις, επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων”. Η ανάπτυξη θεωρείται εδώ ως κατάρτιση. Αυτό όμως είναι που ενδιέφερε πάντα την κυρίαρχη τάξη: η αποπολιτικοποίηση της εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα η εκπαίδευση χρειάζεται τεχνικές και επιστημονικές γνώσεις, επαγγελματική ανάπτυξη τόσο όσο τα όνειρα και την ουτοπία. Απορρίπτω την άποψη ότι τίποτα δεν είναι δεδομένο σε σχέση με την παγκοσμιοποίηση και αρνούμαι να σκύψω ευγενικά το κεφάλι μου γιατί τίποτε δεν είναι αναπόφευκτο”. (Freire, P. 1998)

3.    ΠΩΣ ΚΑΤΑΝΟΟΥΜΕ ΣΗΜΕΡΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ;

Αποτελεί ένα κρίσιμο ερώτημα που χρειάζεται απάντηση. Εξετάζοντας διαχρονικά και συγκριτικά την πορεία των ιδεών αλλά και των πρακτικών κατά τον 20ό αιώνα θα διαπιστώσουμε ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων:

• Φωτίστηκε από την φιλοσοφία και την ψυχολογία, την κοινωνιολογία και τη θεολογία

• Πέρασε από το κίνημα και τον ακτιβισμό

• Εστιάστηκε στη διδασκαλία αλλά και στη μάθηση

• Υπερασπίστηκε την ισότητα ευκαιριών και τα αιτήματα για ένα καλύτερο κόσμο

• Κινήθηκε και κινείται ανάμεσα στις ανάγκες του ανθρώπου και τις ανάγκες της αγοράς

• Ταλαντεύεται ανάμεσα στη γνώση και την επαγγελματική κατάρτιση

• Κινείται προς τη θεσμοποίηση και την ακαδημαϊκή αναγνώριση

Σήμερα ζούμε στην κοινωνία της γνώσης και της παγκοσμιοποίησης. Οι βάσεις της παγκοσμιοποίησης είναι η καινοτομία και η πληροφορία, τα οποία περιέχουν γνώση. Εθνικές κουλτούρες και εθνικές οικονομίες παγκοσμιοποιούνται. Παράλληλα παγκοσμιοποιούνται οι γνώσεις και οι δεξιότητες.

Στο πλαίσιο της κοινωνίας της γνώσης τόσο η αρχική εκπαίδευση όσο και η ενηλίκων και η συνεχιζόμενη είναι σχεδιασμένες ή τείνουν να σχεδιαστούν έτσι ώστε το περιεχόμενό τους να συνδέεται και να εξυπηρετεί την πρόσβαση ή την επιστροφή στο χώρο της εργασίας αλλά και τη πολιτική συμπεριφορά. Ειδικότερα η κοινωνία της γνώσης

·  είναι μια κοινωνία αλλαγής εντός της οποίας κάθε άτομο μπορεί να αναπτυχθεί και να προβλέψει αλλαγές ώστε να τοποθετείται πιο αποτελεσματικά απέναντί τους.

• είναι μια κοινωνία όπου η μάθηση είναι μια φυσική διαδικασία όπου ο καθένας μπορεί να βρεθεί στη θέση είτε του διδασκόμενου είτε του διδάσκοντα.

• είναι μια κοινωνία όπου καταβάλλονται σοβαρές προσπάθειες ώστε να αποφευχθεί το άνοιγμα της ψαλίδας ανάμεσα σε αυτούς που συνεχώς αυξάνουν τις ευκαιρίες πρόσβασής τους στη γνώση και τις εφαρμογές της και σε αυτούς που χάνουν αυτές τις ευκαιρίες.

Η κοινωνία της γνώσης δημιουργεί το πλαίσιο για νέες μορφές Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Οι αναπτυγμένες χώρες πρέπει να προσαρμόσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα στα δεδομένα της κοινωνίας της γνώσης και να υιοθετήσουν εκπαιδευτικές στρατηγικές που να ενσωματώνουν αντί να αποκλείουν, να γίνουν περισσότερα ευέλικτα στις αντιλήψεις περί εκπαιδευτικής καταλληλότητας σε σχέση με τη ηλικία και τις κοινωνικές κατηγορίες.

Ποιο είναι όμως το θεωρητικό οπλοστάσιο αυτού του επιστημονικού πεδίου το οποίο θα στηρίξει τις επιλογές και τις στρατηγικές που σχεδιάζονται; Θα ανατρέχουμε στο φιλοσοφικό υπόβαθρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, όπως αυτό διαμορφώθηκε τον 20ό αιώνα για να “τακτοποιήσουμε” τα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σήμερα;

Οπωσδήποτε έχουμε ξεφύγει από τις πρακτικές του ακτιβισμού εκ των πραγμάτων. Επίσης, η κοινωνία της γνώσης συνέβαλε στη θεσμοποίηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Άτομα, κοινωνίες και οργανισμοί εκδηλώνουν ισχυρό ενδιαφέρον να επενδύουν σε υψηλής ποιότητας μαθησιακές εμπειρίες και μέσω της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Είναι αναμφισβήτητα μια πολιτική πρακτική, όπως κάθε εκπαιδευτική πρακτική. Υπάρχει ωστόσο μια τάση που φαίνεται να κυριαρχεί και η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον στις τεχνικές, τη μεθοδολογία, τη διοίκηση, τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων, τις ανάγκες τους, τις στρατηγικές και τις δομές χωρίς να υποστηρίζονται από κάποιες φιλοσοφικές, πολιτικές και παιδαγωγικές ιδέες. Θα πρέπει να αναρωτηθούμε μήπως με τον τρόπο αυτό δημιουργείται ένα προεπιστημονικό πλαίσιο για αυτή την περιοχή των επιστημών της αγωγής. Η έμφαση στις πρακτικές όψεις και στον εμπειρισμό χωρίς το θεωρητικό πλαίσιο είναι βασικά χαρακτηριστικά προεπιστημονικών προσεγγίσεων. Από την άλλη μεριά η επίκληση των απαιτήσεων της κοινωνίας της γνώσης δεν αποτελεί επαρκές επιχείρημα για τις ποικίλες εκφάνσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Χρειαζόμαστε όμως θεωρία για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Χρειαζόμαστε οπωσδήποτε μια Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων η οποία θα πλαισιώσει πολιτικές, σχεδιασμούς και πρακτικές. Και αυτή η ανάγκη απαιτεί εκπαιδευτική επιστημονική  έρευνα, ακαδημαϊκή ανάπτυξη του σχετικού πεδίου στα Πανεπιστήμια , επιστημονική υποστήριξη.

 Οι θεωρίες των δύο φιλοσόφων που επεξεργαστήκαμε παραπάνω μπορούν να προσφέρουν ένα τέτοιο πλαίσιο που λείπει αλλά χρειάζονται προσαρμογές , προεκτάσεις , αναθεωρήσεις. Οι δύο βασικές αρχές , της Ανάπτυξης και της Πολιτικής Συνειδητοποίησης , μπορούν να αποτελέσουν αφετηρία για την περαιτέρω ανάπτυξη του σχετικού προβληματισμού .

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cross-Durant, A. (2001) J. Dewey and Lifelong Education, in: Jarvis P. (ed.), Twentieth century thinkers in adult and continuing education (Kogan Page, UK)

Dewey J., (1971), Εxperience  and Education (Collier-Macmillan, London)

Dewey, J. (1964) Democracy and Education (Macmillan, London)

Elias, J.E., Merriam Sh. (1995) Philosophical foundations of adult education (Writer and Readers Cooperative, London)

 Flude, I.R. Parrot A., (1979), Education and the Challenge of change (OUP, Milton Keynes, London)

Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed (Penguin, Harmondworth)

Freire, P. (1998) Pedagogy of the Heart (Continuum, N.Y.)

Griffin, W.S. (1972) P. Freire: Utopian perspectives in literacy education for revolution in P. Freire: A revolutionary dilemma for the adult educator (Publications in Continuing Education, Syracuse University)

Freire, P. (1972) Cultural action for freedom (Penguin, Harmondworth)

Freire, P. (1970) The political literacy process (Hanover, Germany)

Freire P., Macedo D. (1987) Literacy: Reading the word and the world (Routledge and Kegan Paul, London)

Jarvis, P. (2001) Adult education at the end of twentieth century in: Jarvis P. (ed.) Twentieth century thinkers in adult and continuing education (Kogan Page, UK)

Lindeman, E. (1961) The meaning of adult education (Harvest House, Montreal)