Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου:

Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών

(Ερευνητικά δεδομένα)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου στο σχολείο έχει σταματήσει στην Ελλάδα από το 1982.Σήμερα το ΥΠΕΠΘ, κάτω από την πίεση της Ενωμένης Ευρώπης, προσανατολίζεται να επαναφέρει τη διαδικασία αυτή στα σχολεία. Με την έρευνά μας αυτή, η οποία είναι τμήμα ευρύτερης έρευνας , επιχειρούμε να δώσουμε απάντηση στα ακόλουθα ερωτήματα: 

1. Είναι έτοιμη οι Έλληνες εκπαιδευτικοί να δεχτούν αξιολόγηση του διδακτικού τους έργου; 

2. Τίνος έργο είναι η διαδικασία αυτή;

3. Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαδικασία της αξιολόγησης του διδακτικού έργου; 

4. Είναι ικανοποιημένοι οι εκπαιδευτικοί με τις ασφαλιστικές δικλείδες που έχει θέσει το ΥΠΕΠΘ για έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική αξιολόγηση;

ABSTRACT

Evaluation of teachers’ performance in Greece has stopped since 1982. Today the Ministry of Education, under the pressure of United Europe is thinking to reestablish teachers’ evaluation in schools. In this survey we try to give some answers to the following questions:

1. How ready are Greek teachers to accept the process of teacher’s evaluation in schools?

2. Whom they consider as the most appropriate person for this process?

3. Which factors according to their opium influence the process of evaluation?

4. Are they satisfied with the promises of the Ministry of education for valid, reliable and objective evaluation?

1. Συνοπτική παρουσίαση του προβλήματος

Η αξιολόγηση ως διαδικασία υπάρχει σε όλους τους τομείς της δημόσιας διοίκησης. Πολύ πιο έντονη είναι στον ιδιωτικό τομέα. Τα τελευταία είκοσι (20) χρόνια, ωστόσο, απουσιάζει από τη γενική εκπαίδευση (Φ. 351/7/2/Δ 1550/15-1-82). Ακόμα και σκέψεις για την επαναφορά της προκαλούσαν αντιδράσεις στους εκπαιδευτικούς. Αρχικά (πρώτη δεκαετία) οι αντιδράσεις αυτές στρέφονταν εναντίον του θεσμού της αξιολόγησης. Στη συνέχεια, αν αποδίδονταν σωστά πάντα οι δηλώσεις και οι θέσεις των αρμόδιων συνδικαλιστικών φορέων της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε., οι αντιρρήσεις επικεντρώθηκαν στον τρόπο (ους) που αυτή μεθοδεύεται να διεξαχθεί και στους φορείς, στους οποίους θα ανατεθεί η υλοποίησή της (Αθανασίου, Λ., 2002).

Τα τελευταία δύο χρόνια οι αντιδράσεις φαίνεται να υποχωρούν και το ΥΠ.Ε.Π.Θ., απ’ ότι τουλάχιστον ισχυρίζεται, προτίθεται να την θέσει σε εφαρμογή, αν όχι από το τρέχον σχολικό έτος 2002-2003 (βλ. νόμο 2586/2002), επειδή εκκρεμεί ακόμα η επιλογή των σχολικών συμβούλων, τουλάχιστον με την έναρξη του νέου σχολικού έτους 2003-2004. Στη χώρα μας όμως και ειδικότερα σε θέματα που σχετίζονται με τη δημόσια γενική εκπαίδευση, τίποτε δεν μπορεί να θεωρηθεί ως σίγουρο. Παρόμοιες διακηρύξεις έχουν γίνει και στο πρόσφατο παρελθόν επί υπουργίας του κ. Γ. Αρσένη (βλ. νόμο 2525/97).  Είχαν μάλιστα εκδοθεί και τα σχετικά Π.Δ. και είχαν υπογραφεί οι απαραίτητες υπουργικές αποφάσεις και παρόλα αυτά η αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου δεν υλοποιήθηκε.

Οι πρόσφατες εξαγγελίες για εφαρμογή του θεσμού της αξιολόγησης του διδακτικού έργου από το τρέχον σχολικό έτος αναμένεται να υλοποιηθούν, παρά τις όποιες μικροαντιρρήσεις, διότι η απόφαση αυτή δεν είναι πλέον της ελληνικής κυβέρνησης αλλά της Ενωμένης Ευρώπης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996 – Τσιάκαλος Γ., 1992). Κατά συνέπεια καθυστέρηση ή το χειρότερο άρνηση για υλοποίηση θα είναι πολύ δύσκολη αν δεν είναι αδύνατη, χωρίς συνέπειες.

Η αξιολόγηση ως θεσμός στην εκπαίδευση αμφισβητήθηκε ως σήμερα από τους εκπαιδευτικούς μόνο όσον αφορά το διδακτικό έργο (Αθανασίου Λ.,1990 (α)). Δεν αμφισβητήθηκε ποτέ, ούτε αμφισβητείται, όσον αφορά τις επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο και γενικότερα την αξιολόγησή τους σε ποικίλους τομείς. Τα τελευταία 4-5 χρόνια μάλιστα, που τα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης και ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας, έχουν μετατραπεί σε εξεταστικά κέντρα, αντί να είναι κέντρα διδασκαλίας και μάθησης, οι αντιρρήσεις, που έχουν διατυπωθεί, είναι λίγες και σε πολύ χαμηλούς τόνους.

Στην Παιδαγωγική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (Αθανασίου Λ., 2000, Κασσωτάκης Μ., 1998, Παπακωνσταντίνου Π., Neagly R-L, N.D. Evans, 1980, Schachter H. C., 1984) η αξιολόγηση στην εκπαίδευση θεωρείται πολύ σημαντική και αναγκαία. Απορρέει από λόγους παιδαγωγικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς, διοικητικούς, οικονομικούς και επιδιώκει να πετύχει πολλούς στόχους, όπως: ενημέρωση όλων των φορέων που σχετίζονται με την εκπαίδευση· διάγνωση δυνατοτήτων και αδυναμιών· ανατροφοδότηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου· ενίσχυση και ενθάρρυνση μαθητών και εκπαιδευτικών· επικοινωνία εκπαιδευτικών - γονέων κ.ο.κ.

Ως διαδικασία η αξιολόγηση από μόνη της ούτε “θύματα” δημιουργεί ούτε “φωστήρες” αναδεικνύει (Αθανασίου Λ.,2000, Φράγκος Χ., 1985). Διευκολύνει τη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης, με την οποία και σχετίζεται άμεσα, και συμβάλλει στην αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων, τα οποία δυσχεραίνουν το διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο.

Δε λείπουν όμως και οι επικρίσεις (Αθανασίου Λ.,2002) εναντίον του θεσμού αυτού, οι οποίες δεν είναι πάντα άστοχες. Για παράδειγμα, έχει κατά καιρούς υποστηριχθεί  ότι μέσω της αξιολόγησης:

•  Αστυνομεύεται το έργο του σχολείου και επιβάλλεται ασφυκτικός έλεγχος σ΄ αυτό.

•  Εξαναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί σε ομοιογένεια έργου και δράσης.

•  Αυξάνεται το άγχος και η ανασφάλειά τους, καθώς ενδέχεται να αμφισβητηθεί και η καταλληλότητά τους για το διδακτικό έργο.

•  Υποτάσσεται το διδακτικό έργο σε μία επίσημα διατεταγμένη διδακτική πρακτική, η οποία υλοποιεί αποφάσεις της κυβερνητικής πολιτικής.

•  Είναι μηχανισμός χειραγώγησης και υποταγής

•  Κατηγοριοποιούνται οι εκπαιδευτικοί σε ομάδες ως: πολύ επαρκείς, επαρκείς και ανεπαρκείς.

Διατυπώνονται, επίσης, και μερικές αφοριστικές απόψεις για τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους, όπως:

• Καλό σχολείο σημαίνει καλός εκπαιδευτικός (Μπαμπινιώτης Γ. 2000).

• Κακές επιδόσεις σημαίνουν ανεπαρκείς εκπαιδευτικούς.

• Διδάσκω σημαίνει μαθαίνω.

•  Τα σχολεία, εφόσον εργάζονται όλα με τα ίδια μέσα, οφείλουν να έχουν και τα ίδια αποτελέσματα.

Σε όλες τις παραπάνω απόψεις είναι εμφανείς οι αλήθειες που περικλείουν, μερικές  απ’ αυτές αλλά και οι ακρότητες και οι υπερβολές τους.

 Μπορεί, πράγματι, η αξιολόγηση ως διαδικασία γενικότερα αλλά και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ειδικότερα αν δεν προσεχθεί, να λειτουργήσει ως μέσο πίεσης των εκπαιδευτικών, να προκαλέσει σχέσεις εξάρτησης, να αυξήσει το άγχος, την αγωνία τους και να δημιουργήσει συνθήκες ανασφάλειας. Μπορεί ο «καλός» εκπαιδευτικός να συμβάλλει θετικά στο έργο του σχολείου αλλά η συμβολή αυτή δεν είναι μόνο δική του υπόθεση. Συμμετέχουν σ’ αυτό και άλλοι παράγοντες. Μπορεί, επίσης, οι χαμηλές επιδόσεις μερικών μαθητών να σχετίζονται με τη διδασκαλία στο σχολείο, την επικοινωνία των μαθητών με τους διδάσκοντες αλλά αυτές δεν οφείλονται μόνο στους εκπαιδευτικούς. Συνηγορούν και πολλοί άλλοι παράγοντες, εγγενείς και εξωγενείς (Αθανασίου, Λ.,2000). Μετατόπιση της ευθύνης σ’ ένα μόνο παράγοντα σημαίνει άγνοια και προσπάθεια απόκρυψης των πραγματικών αιτίων, που δημιουργούν το πρόβλημα.

 Είναι γνωστό ότι στις επιστήμες της αγωγής δεν μπορεί κανείς να εργαστεί με εξισώσεις. Κάθε πρόβλημα έχει τη δική του ιδιαιτερότητα, αιτιολογία, φιλοσοφία, επομένως και τη δική του αντιμετώπιση.

2.Σκοποί της έρευνας

Με δεδομένη την εφαρμογή της αξιολόγησης του διδακτικού έργου στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης από το τρέχον σχολικό έτος ή το αργότερο από το επόμενο, επιχειρήσαμε μια σχετικά ευρεία έρευνα σε διάφορες περιοχές της χώρας. Στην εισήγηση αυτή θα παρουσιάσουμε, στον περιορισμένο πάντα χρόνο, που διατίθεται, μερικά από τα ευρήματα της πιλοτικής εφαρμογής αυτής της έρευνας, τα οποία εστιάζονται στους ακόλουθους τομείς:

• Αναγκαιότητα της αξιολόγησης.

• Φορείς που θα υλοποιήσουν την αξιολόγηση.

• Στάση των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της αξιολόγησης.

• Συχνότητα της αξιολόγησης στα σχολεία.

• Εχέγγυα για μια αντικειμενική αξιολόγηση και στάση των εκπαιδευτικών σ’ αυτά.

•  Παράγοντες που επηρεάζουν την αξιολόγηση.

Πρόθεσή μας είναι να διαπιστώσουμε αν και σε ποιο βαθμό έχει ωριμάσει στους εκπαιδευτικούς η ιδέα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου. Αν δηλαδή τη θεωρούν αναγκαία και γιατί; Αν εμπιστεύονται τα προτεινόμενα εχέγγυα από την πολιτεία για την αντικειμενικότητά τους και ποιοι παράγοντες κατά την εκτίμησή τους την επηρεάζουν.

Θεωρήσαμε σκόπιμη την έρευνα αυτή γιατί, όπως αναφέραμε, η αξιολόγηση του διδακτικού έργου είναι “ante portas”, μετά από απουσία είκοσι χρόνων. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι εκπαιδευτικοί με είκοσι χρόνια υπηρεσίας και κάτω, που λογικά είναι η μεγάλη πλειοψηφία του κλάδου των εκπαιδευτικών, δεν έχουν γνωρίσει το θεσμό της αξιολόγησης. Έχουν γνωρίσει τους σχολικούς συμβούλους (Αθανασίου, Λ., 1990 (β), Καραγιώργος, Δ., 1994, Μπαλάσκας, Κ., 1999) όχι ως αξιολογητές του έργου τους αλλά ως παρατηρητές της κεντρικής εξουσίας, και ελεγκτές της πιστής τήρησης των εντολών και κατευθύνσεων του ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Θα ήταν ενδιαφέρον λοιπόν να διερευνηθούν οι απόψεις και οι στάσεις τους για το θεσμό της αξιολόγησης του διδακτικού έργου με τα σημερινά δεδομένα.

3.Η έρευνα

3.1 Το δείγμα της έρευνας

Στην πιλοτική αυτή εφαρμογή έλαβαν μέρος 108 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι υπηρετούσαν σε σχολεία των νομών Μεσσηνίας και Αργολίδας. Από αυτούς οι 14 ήταν σχολικοί σύμβουλοι της Πρωτοβάθμιας και  Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οι 94 διευθυντές γυμνασίων, λυκείων και ΤΕΕ.

 Η θητεία των σχολικών συμβούλων κυμαινόταν από 2 έως 10 χρόνια υπηρεσίας  και των διευθυντών από 1-15 χρόνια στο βαθμό αυτό. Οι σχολικοί σύμβουλοι κάλυπταν όλους τους νομούς της Πελοποννήσου, ενώ οι διευθυντές των σχολείων προέρχονταν από το νομό Μεσσηνίας (60) και από το νομό Αργολίδας (34). Απ’ αυτούς 45 υπηρετούσαν ως διευθυντές σε γυμνάσια, 34 σε λύκεια και 15 σε ΤΕΕ.

 Όσον αφορά τα επιστημονικά τους προσόντα: 36 διευθυντές είχαν ως εφόδιο μόνο το πανεπιστημιακό τους πτυχίο, ενώ οι υπόλοιποι είχαν και διάφορες επιμορφώσεις, όπως:ΣΕΛΜΕ (42), ΠΕΚ (6), ΣΕΛΕΤΕ (1), Μεταπτυχιακά (2), άλλο πτυχίο (7).

 Απευθυνθήκαμε σ’ αυτή την πρώτη φάση σε ηγετικά στελέχη της δημόσιας εκπαίδευσης, γιατί αυτοί είναι οι πρώτοι δέκτες της γνώμης των εκπαιδευτικών για το θέμα της αξιολόγησης και όλων όσων, θετικών και αρνητικών, σχετίζονται μ’ αυτή. Στην τελική της φάση η έρευνά μας θα αναφέρεται και στις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών για το θέμα.

3.2. Συλλογή ερευνητικού υλικού

Η συλλογή του ερευνητικού υλικού έγινε με ερωτηματολόγια, τα οποία στάλθηκαν στα υποκείμενα ταχυδρομικά, με την παράκληση να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις (κλειστές στο σύνολο τους) και να επιστραφούν στους αποστολείς το δυνατόν ταχύτερο.

3.3 Ευρήματα

3.3.1. Αναγκαιότητα της αξιολόγησης

Στο ερώτημά μας αν σήμερα οι εκπαιδευτικοί θεωρούν αναγκαία την αξιολόγηση του διδακτικού έργου, οι ερωτηθέντες στη συντριπτική τους πλειοψηφία (99.1%) απάντησαν καταφατικά και μόνον  (0.9%) απάντησαν αρνητικά. Θεωρούν αναγκαία την αξιολόγηση, διότι πιστεύουν ότι μέσω αυτής θα επιτευχθούν οι ακόλουθοι σκοποί:

3.3.2. Φορείς της αξιολόγησης

Το ποιος θα αξιολογεί το διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο στα σχολεία είναι θέμα έντονης αμφισβήτησης στην Παιδαγωγική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (Αθανασίου Λ.,1990(α), Δούκας Χ., 1997, Καστρανιάς Α., 1997). Από το ένα πρόσωπο που είχε αυτό το ρόλο (επιθεωρητής), τα τελευταία χρόνια έχει προταθεί και έχει γίνει αποδεκτός ο θεσμός της πολλαπλής αξιολόγησης. Αξιολόγησης δηλ. από διαφορετικούς φορείς, όπως: διευθυντές σχολείων, προϊστάμενους γραφείων, διευθυντές διευθύνσεων, σχολικούς συμβούλους και το σώμα των μόνιμων αξιολογητών (Ν.2525/97).

 Ο τελευταίος φορέας, προτάθηκε από τη μεταρρύθμιση του κ. Αρσένη και προκάλεσε πολλές αντιδράσεις στους εκπαιδευτικούς, επειδή αυτός θα είχε και τον  τελικό λόγο στο θέμα της αξιολόγησης. Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. μη θέλοντας ακόμα να συγκρουστεί με τους εκπαιδευτικούς και για να μην οξύνει τα πράγματα ανακάλεσε τον φορέα αυτό. Ζητήσαμε την άποψη των υποκειμένων της έρευνας για το εάν η ανάκληση αυτή έγινε με ανακούφιση αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς και πήραμε τις ακόλουθες απαντήσεις:

NAI: 74 (68.5%), ΟΧΙ: 26 (24.1%), ενώ 8 (2.4%) εκπαιδευτικοί δεν απάντησαν.

 Με επόμενη ερώτησή μας θελήσαμε να διερευνήσουμε αν έχει δημιουργηθεί ήδη θετικό κλίμα για την εφαρμογή της αξιολόγησης. Στο ερώτημα αυτό δόθηκαν οι ακόλουθες απαντήσεις:

Πολύ 16 (14.8%), Αρκετά 32 (29.6%), Eλάχιστα 46 (42.6%), Kαθόλου 12 (11.1 %), ενώ 2 εκπαιδευτικοί δεν απάντησαν.

 Με άλλη ερώτησή μας ζητήσαμε να πληροφορηθούμε αν οι φορείς, οι οποίοι έχουν επιλεγεί για τη αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου, όπως οι διευθυντές των σχολείων και οι σχολικοί σύμβουλοι εμπνέουν εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς. Στο ερώτημα αυτό πήραμε τις ακόλουθες απαντήσεις:

Πολύ 29 (26.8%), Αρκετά 47 (43.5 %), Ελάχιστα 30 (27.5%), Καθόλου 2 (1.8%).

3.3.3. Συχνότητα της αξιολόγησης

Στο παρελθόν οι επιθεωρητές επισκέπτονταν τα σχολεία και επιθεωρούσαν τους εκπαιδευτικούς, συνήθως κάθε δύο χρόνια (Αρχιμανδρίτης Ι., 1957 – Αθανασίου Λ., 1990 (β)). Λίγες ήταν οι περιπτώσεις της ετήσιας επιθεώρησης, ενώ μερικές φορές αυτή ξεπερνούσε τη διετία. Στις επικρίσεις του θεσμού των επιθεωρητών αναφέρεται και αυτή τους η αδυναμία, λόγω, προφανώς, πολλαπλών υποχρεώσεων, να παρακολουθούν το διδακτικό έργο κατά τακτά χρονικά διαστήματα. Επομένως, με μία επίσκεψη το χρόνο ή κάθε δύο χρόνια δεν ήταν δυνατό να διαμορφώσουν σαφή εικόνα για το διδακτικό έργο ενός εκπαιδευτικού  και πολύ περισσότερο δεν μπορούσαν να αποφασίζουν τόσο εύκολα για την υπηρεσιακή και την οικονομική τους εξέλιξη, με τόσο επισφαλή κριτήρια.

   Ζητήσαμε από τα υποκείμενά μας να μας επισημάνουν τη συχνότητα με την οποία θα ήθελαν να αξιολογούνται σήμερα και πήραμε τις ακόλουθες απαντήσεις:

                         1-2 φορές το χρόνο: 11 (10.1%)

                         3-4 φορές το χρόνο: 69 (63.8%)

                         5 φορές και πάνω: 28 (26.0%)

3.3.4 Ασφαλιστικές δικλείδες της αξιολόγησης

Ρωτήσαμε τα  υποκείμενα της ερευνάς αν οι παρεχόμενες από το νόμο 2586/2002 ασφαλιστικές δικλείδες για την αξιολόγηση, όπως: η συλλογική αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου, η αυτοαξιολόγηση, δυνατότητα υποβολής ενστάσεων, η επανάληψη της αξιολόγησης από άλλο κριτή κ.τλ. τους καθησύχαζαν και άμβλυναν τους ενδοιασμούς τους. Οι απαντήσεις που πήραμε στο ερώτημα αυτό ήταν οι ακόλουθες:

Πολύ                           Αρκετά                            Ελάχιστα                     Καθόλου

26(24.1%)                   44(40.7%)                   20(18.5%)                   6(5.5%)

Οι βασικοί παράγοντες που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση του διδακτικού έργου, σύμφωνα με τα υποκείμενα μας,  είναι οι ακόλουθοι :                       

Για την επιτυχή αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου η επιμόρφωση των αξιολογητών θεωρείται απαραίτητη ανεξάρτητα από την ιδιότητα τους (Διευθυντές σχολείων, Προϊστάμενοι και Διευθυντές διευθύνσεων, Σχολικοί σύμβουλοι κτλ.).

   Από τα υποκείμενά μας ζητήσαμε, επίσης, να μας απαντήσουν αν θεωρούν αναγκαία τη συστηματική επιμόρφωση των αξιολογητών ή αν αρκεί μόνο η αποστολή σ΄ αυτούς οδηγιών από τα προϊστάμενα κλιμάκια. Οι απαντήσεις που πήραμε στο ερώτημα αυτό ήταν οι ακόλουθες :

α. Συστηματική επιμόρφωση                                               93(86.1%)   

β. Αποστολή οδηγιών                                                           8(7.4%)

γ. Και τα δύο                                                                           3(2.8%)

δ. Δεν απάντησαν                                                                 4(3.7%)

Συζήτηση – Διαπιστώσεις

Τα ευρήματα  που παρουσιάσαμε και στην έκταση που αυτά μπορούν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά, μας έδειξαν ότι:

1. Η ιδέα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου, αρχίζει ήδη να ωριμάζει ολοένα και περισσότερο στους εκπαιδευτικούς, αφού στην απόλυτη, σχεδόν πλειοψηφία της το δείγμα μας τη θεωρεί αναγκαία (99.1%).

2. Οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί θεωρούν αναγκαία την αξιολόγηση είναι, κατά την κρίση τους, όλοι σημαντικοί, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις τους.

3. Η κατάργηση του θεσμού των μόνιμων αξιολογητών έγινε από τη μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (68.5%) με ανακούφιση αποδεκτή, αν και το ¼ περίπου φαίνεται ότι ήθελαν τον φορέα αυτό.

4. Παρόλο που τα δεδομένα φαίνεται να συνηγορούν για την αποδοχή της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς, ωστόσο φαίνεται να υπάρχει ακόμα φοβία για την επαναφορά του θεσμού, αφού στην πλειοψηφία τους (53.7%) οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν ότι έχει δημιουργηθεί ακόμα το απαραίτητο θετικό κλίμα για την αποδοχή της.

5. Οι φορείς που έχουν επιλεγεί για την αξιολόγηση του διδακτικού έργου φαίνεται, στη μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, να κερδίζουν την εμπιστοσύνη τους για την υλοποίηση αυτής της διαδικασίας αν και το ποσοστό που διατηρεί ακόμα επιφυλάξεις δεν είναι ευκαταφρόνητο (29.6%).

6. Οι εμπειρίες του παρελθόντος φαίνεται να έχουν αφήσει δυσάρεστες εμπειρίες στους εκπαιδευτικούς, όσον αφορά τη συχνότητα της αξιολόγησης του διδακτικού τους έργου. Αυτό προκύπτει από το 63.8% των υποκειμένων που θέλουν αυτή τη διαδικασία να επαναλαμβάνεται 3-4 φορές το χρόνο.

7. Οι δυνατότητες που ο νόμος παρέχει στους εκπαιδευτικούς για την διασφάλιση της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης στη μεγάλη πλειοψηφία (64.8%) θεωρούνται ικανοποιητικές..

8.  Ενδιαφέρουσες φαίνονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά τους παράγοντες, οι οποίοι θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση του διδακτικού έργου. Με ιδιαίτερη έμφαση επισημαίνονται:

   • Η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου (98.1%)

   • Η συνεργασία σχολείου –οικογένειας (94.4%)

   • Το επίπεδο των μαθητών (92.6%)

   • Η επάρκεια του διδακτικού προσωπικού (92.6%), ενώ με υψηλά ποσοστά υποστηρίχθηκαν και οι άλλοι παράγοντες.

9. Εχέγγυο για μια έγκυρη-αξιόπιστη και αντικειμενική αξιολόγηση αποτελεί, σύμφωνα με την έρευνά μας η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (86.1%)

Από τα ευρήματα αυτά μπορούμε να οδηγηθούμε στις ακόλουθες διαπιστώσεις:

   Η επαναφορά της αξιολόγησης του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να γίνει με ιδιαίτερη ευαισθησία και προσοχή, ώστε αυτή όχι μόνον να μην αποτύχει αλλά να αποδώσει στο μέγιστο βαθμό τα οφέλη που μπορεί στους εκπαιδευτικούς, στους μαθητές και στο εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα. Οι εμπειρίες από το παρελθόν είναι πολλές και είναι σκόπιμο να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο από όλους τους εμπλεκόμενους με τη διαδικασία της αξιολόγησης, φορείς.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασίου Λ.(1990 α) «Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο» Επιστημονική Επετηρίδα του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (Ανάτυπο), Ιωάννινα.

Αθανασίου Λ.(1990 β) «Η αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο: από τον επιθεωρητή στο σχολικό σύμβουλο», στο Δωδώνη Επιστημονική Επετηρίδα του τμήματος ΦΠΨ της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπ. Ιωαννίνων Τόμος ΙΘ΄(Ανάτυπο) Ιωάννινα. 

Αθανασίου Λ.(2000), Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο και του διδακτικού έργου, Ιωάννινα.

Αθανασίου Λ.(2002) «Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου: βήματα μπρος και βήματα πίσω» στα πρακτικά του πανελλήνιου συνεδρίου του ΠΤΔΕ Ιωαννίνων με τίτλο “Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση”, Β΄ τόμος, Ιωάννινα.

Αρχιμανδρίτης Ι.,(1957), Επιθεωρητές και Δάσκαλοι,Τρίπολη.

Δούκας Χρ. (1997) «Εκπαιδευτική πολιτική και εξουσία: Η περίπτωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών» (1982-1994), εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (1996), «Αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης» Ευρωπαϊκό Πρότυπο σχέδιο, - συντάχθηκε για την επιτροπή από τους  John Mc Beath, Denis Meuret, Michael Schratz.

Κασσωτάκη Μ., (1998), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών δ΄ έκδοση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Μαυρογιώργος Γ., 2002), Το «φάντασμα» αξιολόγηση, εφημ. «Ελευθεροτυπία», σελ.6, 24-1-2002.

Μπαλάσκας Κ.,(1999), «Σχολικός Σύμβουλος στην τάξη: προτάσεις και παρατηρήσεις για τη διδασκαλία», στο περιοδικό Νέα Παιδεία τχ 89.

Μπαμπινιώτης Γ., (2000), «Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών μας», Εφ. «Το Βήμα»

Νόμος 2586/2002.

Νόμος 2525/1997.

Neagley R.L., N.D.Evans, (1980), Handbook for effective supervision of instruction, 3rd ed. Prentice Hall Inc, Englewood Cliffs, New Jersey.

Παπαγγελής Θ.Π., (2002), «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», εφημ. «Το Βήμα», σελ. Α59.

Τσιάκαλος Γ., (1992), «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Η Ελλάδα εκτός Ευρωπαϊκής τροχιάς; Ο.Ι.Ε.Λ.Ε. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου-βασική κατάρτιση εκπαιδευτικών», Εκδοτικός όμιλος Συγγραφέων-Καθηγητών, Αθήνα.

Schachter H.C., “Teacher Evaluation: The organizational criteria” In American Secondary Education, 1984, 14, 1:89.Φ.Ε.Κ. 351/7/2/Δ1550/15-1-82