Το πρόβλημα της εκπαίδευσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών κατά τον Ε.
Π. Παπανούτσο (1949-1978)
Χρήστος ΗΡ. ΑΝΤΩΝΙΟΥ
Επίκ. Καθηγητής
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Θεσσαλονίκη, Ελλάδα
antwniou@del.auth.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εισήγηση
διερευνώνται, αναλύονται και αξιολογούνται οι θέσεις του Ευάγγελου
Π. Παπανούτσου τόσο για την αναδιάρθρωση του οργανωτικού πλαισίου
της εκπαίδευσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων όσο και
για το παιδαγωγικό περιεχόμενο σπουδών τους.
Αυτές οι
συγκεκριμένες απόψεις του Παπανούτσου που διατυπώνονται σχεδόν πριν
τρεις δεκαετίες, αποκτούν σήμερα στην Ελλάδα του 2002 ιδιαίτερη
σημασία καθώς το θέμα της ριζικής αναδιάρθρωσης των προγραμμάτων
σπουδών των Σχολών εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών επανέρχονται στο
τραπέζι των συζητήσεων με μεγαλύτερη ένταση.
ABSTRACT
The purpose of this
article is to research, to analyze and to evaluate the positions of
the Greek pedagogue E. P. Papanutsos about the reconstruction first
of the Greek system of teacher education and second of curricula of
University departments for teacher training.
Almost
thirty years after these comprehensive thoughts of E. P. Papanutsos,
most Greek University departments work hard today in order to change
their curricula in the same direction which Papanutsos has
recommend. And that proves the positions of Papanutsos in the year
2002 very useful and extremely ub to date.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο Ευάγγελος Παπανούτσος αγωνίστηκε για
τη βελτίωση της ελληνικής εκπαίδευσης σε ολόκληρη τη ζωή του. Το
εκπαιδευτικό, φιλοσοφικό, πολιτικό και συγγραφικό του έργο
αναγνωρίστηκε επίσημα από τους ανθρώπους των γραμμάτων και της
διανόησης. Μέσα στο έργο του αυτό κατέβαλε ιδιαίτερη προσπάθεια και
για την ριζική αναδιοργάνωση του θεσμού της εκπαίδευσης των Ελλήνων
δασκάλων τόσο της Πρωτοβάθμιας (Προσχολικής και Στοιχειώδους) όσο
και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Με τις συζητήσεις που
διεξάγονται μετά το 1998 για την αναδιάρθρωση των πανεπιστημιακών
σπουδών και για τη βελτίωση του επιπέδου εκπαίδευσης των
εκπαιδευτικών στα πλαίσια προγραμμάτων του Β΄ και Γ΄ Ευρωπαϊκού
Κοινοτικού Πλαισίου, οι απόψεις του Παπανούτσου για την εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών αποκτούν στην Ελλάδα του 2002 σημαίνουσα
επικαιρότητα. Για το λόγο αυτό στην παρούσα εισήγηση τίθεται ως
σκοπός η διερεύνηση, η αξιολόγηση και η ερμηνεία των απόψεων του Ε.
Π. Παπανούτσου για την οργάνωση της εκπαίδευσης των Ελλήνων
εκπαιδευτικών και για το παιδαγωγικό περιεχόμενο σπουδών τους.
Το όλο θέμα προσεγγίζεται
μεθοδολογικά μέσα από δύο ειδολογικές θεματικές ενότητες. Στην πρώτη
ενότητα εξετάζονται οι προτάσεις του για την αναδιάρθρωση του
οργανωτικού πλαισίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Στη δεύτερη
ενότητα διερευνώνται για πρώτη φορά με έμφαση οι κατ’ εξοχήν
παιδαγωγικές του απόψεις για την εκπαίδευση των δασκάλων, όπως
εκείνος ο δάσκαλος ήθελε πάντα να ονομάζει μόνο τους ενσυνείδητα και
με επιστημονική και παιδαγωγική επάρκεια ασκούντες το επάγγελμα του
εκπαιδευτικού.
Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και
στην Ελλάδα των συνταρακτικών οικονομικών, κοινωνικών και
πολιτισμικών ανακατατάξεων στις αρχές του 21ου αιώνα,
αποκτά εξαιρετική σημασία η εξής αξιωματική επισήμανση του Ευάγγελου
Παπανούτσου: όταν αλλάζουν οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες
μιας χώρας, τότε αναγκαστικά πρέπει να αναπροσαρμόζεται και η
εκπαίδευση προκειμένου να γίνει η σχετικά άριστη ( Παπανούτσος,
1978, σ. 11).
Συνεπώς, πολύ περισσότερο
πρέπει να αναπροσαρμόζεται και η εκπαίδευση των επαγγελματιών αυτών
που φέρουν σε πέρας την αποστολή και τους στόχους της εκπαίδευσης:
των εκπαιδευτικών. Βεβαίως, όλες αυτές οι αλλαγές μπορεί να
επιτευχθούν μόνον όταν χαραχτεί πάγια και ενιαία εκπαιδευτική
πολιτική ταυτόχρονα από σύσσωμο τον πολιτικό κόσμο και από τους
πνευματικούς ηγέτες της χώρας (Παπανούτσος, . «Σχέδιον
Εκπαιδευτικού Προγράμματος [προς την Υπηρεσία Συντονισμού Εκτελέσεως
Σχεδίου Ανασυγκροτήσεως» του Υπουργείου Συντονισμού, Αθήναι: 1950]»,
Παιδεία 1 (1951), σ. 399.)
2. ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΟΥ
ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Το πρόβλημα της εκπαίδευσης συλλήβδην
των Ελλήνων εκπαιδευτικών είναι συνυφασμένο με τις προτεινόμενες
αλλαγές από τον Παπανούτσο, οι οποίες αποκτούν ακόμα μεγαλύτερη
σημασία μετά την παρέλευση μισού και πλέον αιώνα από τότε που
διατυπώνονται, δηλαδή από το 1949 ως το 1978, καθώς ακόμα και στα
2002 το ίδιο πρόβλημα παραμένει σε μεγάλο μέρος ζητούμενο.
2.1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ
Ο θεσμός του νηπιαγωγείου έχει κατά
γενική ομολογία εξαιρετική αξία, γιατί προσφέρει βασικά μορφωτικά
αγαθά σε μια ηλικία που το παιδί είναι εύπλαστο και επιδεκτικό
αγωγής. Μάλιστα σε χώρες και περιοχές όπου η οικογένεια για
διάφορους λόγους αδυνατεί να ασκήσει την μορφωτική της επιρροή σε
ικανοποιητικό βαθμό, τότε η αξία του νηπιαγωγείου είναι ακόμα πιο
πολύτιμη.
Δυστυχώς στην Ελλάδα δεν
δόθηκε ανέκαθεν η απαιτούμενη προσοχή στην αγωγή των νηπίων. Αυτό
αποδεικνύεται από τα στοιχεία της Στατιστικής, σύμφωνα με τα οποία
το 1938-1939 υπήρχαν 787 κρατικά νηπιαγωγεία και το 1948-1949
λειτουργούσαν 669 νηπιαγωγεία σε ολόκληρη την Ελλάδα, με την εξής
κατανομή: 31 στην περιφέρεια Αθηνών, 37 στην Πελοπόνησο και στα
νησιά και 601 στη Μακεδονία, στην Ήπειρο και στη Θράκη. Αυτό
σημαίνει ότι στην Ελλάδα δεν είχε γίνει κατανοητή η παιδαγωγική αξία
του νηπιαγωγείου και ότι η απόλυτη πλειοψηφία των νηπιαγωγείων στη
Βόρεια Ελλάδα πιστοποιούσε τον αποκλειστικό σκοπό τους που ήταν η
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα παιδιά των ξενόφωνων περιοχών
από πολύ μικρή ηλικία.
Η ελάχιστη σημασία που
αποδίδεται στην εκπαίδευση των νηπίων αποδεικνύεται και από το
στοιχείο ότι αμέσως μετά τον Εμφύλιο λειτουργεί σε ολόκληρη την
Ελλάδα μόνο το Διδασκαλείο Νηπιαγωγών Καλλιθέας, που εκ των
πραγμάτων εκπαιδεύει μόνο 40-50 νηπιαγωγούς κατά έτος. Ο αριθμός
αυτός και δεν επαρκεί για τη στελέχωση των νηπιαγωγείων και οι
απόφοιτες νηπιαγωγοί, κορίτσια κυρίως αστικών οικογενειών, δεν
προθυμοποιούνται να υπηρετήσουν στα απομακρυσμένα χωριά της Βόρειας
Ελλάδας, γιατί απλά δεν έχουν καμιά άνετη διαβίωση και δεν
πληρώνονται καλά (Παπανούτσος, 56 (1951), σ. 198). Εξαιτίας
του γεγονότος ότι το Δημοτικό Σχολείο όπως λειτουργεί παρέχει «ψιχία
μόνον εγκυκλίου παιδείας», ο Παπανούτσος θεωρεί ότι για να υψωθεί η
πολιτιστική στάθμη του Ελληνικού λαού είναι επιτακτική ανάγκη να
τονωθεί η εξάχρονος υποχρεωτική εκπαίδευση με μια ενίσχυση «εκ των
κάτω» δηλαδή με την αγωγή που θα παρέχεται στα παιδιά των πέντε και
έξι ετών. Αν και υπό άλλες συνθήκες οικονομικής ευμάρειας το σωστό
θα ήταν η υποχρεωτική εκπαίδευση να ανέλθει στα οκτώ έτη φοίτησης,
στη σημερινή μεταπολεμική συγκυρία διαφαίνεται μόνο μια εφικτή λύση:
αυτή η μεταβατική ή προσωρινή λύση είναι η επέκταση των σπουδών όχι
προς τα άνω (προσθήκη 7ης και 8ης τάξης στα
Δημοτικά), αλλά προς τα κάτω: με την ίδρυση Νηπιαγωγείων, στα οποία
θα παρέχεται στοιχειώδης αγωγή στα παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών
(συμπληρωμένων) πριν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό Σχολείο. Με τον
τρόπο αυτό θα διευκολυνθεί η παιδευτική εργασία του Δημοτικού και θα
επικεντρώσει την προσοχή του στην ουσιαστική κατάρτιση των μαθητών
του× και αυτό το γνωρίζουν
οι παιδαγωγοί αφού από την πείρα γνωρίζουν πλέον ότι τα παιδιά που
φοίτησαν στο νηπιαγωγείο διακρίνονται μεταξύ των μαθητών του
Δημοτικού Σχολείου (Παπανούτσος 56
(1951), σ. 199.) για την αφομοιωτική τους δύναμη και το γοργό ρυθμό
της προόδου τους. (Αυτές οι απόψεις έρχονται να επιβεβαιωθούν και
από την έντονη εμπειρική παιδαγωγική έρευνα μετά το 1960, οπότε και
η προσχολική αγωγή απέκτησε διεθνώς μεγάλη βαρύτητα για τους εξής
λόγους: α) Μετατοπίστηκε το κέντρο βάρους των συντελεστών της
ψυχικής εξέλιξης από τους ενδογενείς στους εξωτερικούς-κοινωνικούς
παράγοντες και τεκμηριώθηκε η σημασία των διαπροσωπικών σχέσεων για
την ανάπτυξη της προσωπικότητας. β) Κλονίστηκε η πίστη στην σταθερή
ευφυίας. γ) Συνειδητοποιήθηκε ο «αντισταθμιστικός ρόλος» της
προσχολικής αγωγής και αναπτύχθηκε σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες
ένα πυκνό δίκτυο προσχολικής εκπαίδευσης. (Βλ. Ξωχέλλης, 1997, σ.
86).
Καθώς η εγκατάσταση ενός Νηπιαγωγείου
δεν παρουσιάζει πολλές δαπάνες, η προσπάθεια πρέπει να επικεντρωθεί
στη εκπαίδευση των νηπιαγωγών με τις μικρότερες δαπάνες. Αν και το
Υπουργείο Παιδείας σωστά ψήφισε νόμο για την ισόχρονη φοίτηση των
νηπιαγωγών με την αντίστοιχη των δασκάλων (αφού πρέπει να έχει και
ωριμότητα και άρτια επιστημονική εκπαίδευση), εντούτοις στη
μεταπολεμική Ελλάδα αυτό φαίνεται πρακτικά ανέφικτο για τα επόμενα
έτη, γιατί τα κορίτσια που τελειώνουν το Γυμνάσιο και φοιτούν άλλα
δύο χρόνια σε μια ανώτερη Σχολή δεν προτιμούν το επάγγελμα της
νηπιαγωγού που θα την οδηγήσει στα απομακρυσμένα χωριά της Βόρειας
Ελλάδας. Και ακόμα περισσότερο. Κορίτσια που αποφασίζουν να
σπουδάσουν νηπιαγωγοί, προέρχονται από αστικές οικογένειες και
προτιμούν να εργάζονται στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια των Αθηνών και τη
Θεσσαλονίκης (όπου οι τάξεις του νηπιαγωγείου είναι αρκετά
προσοδοφόρες) και δεν πηγαίνουν να διοριστούν στα μακρινά χωριά ως
υπάλληλοι του Κράτους, όπως πιστοποιεί το Υπουργείο παιδείας.
Γι’ αυτό και ο Παπανούτσος
έχει την άποψη ότι για να εξευρεθεί ο αναγκαίος αριθμός των
νηπιαγωγών και να εξαπλωθεί όσο γίνεται γρηγορότερα ένα πυκνό δίκτυο
ιδρυμάτων αγωγής των νηπίων, πρέπει να προσελκυσθούν στο επάγγελμα
της Νηπιαγωγού κορίτσια αγροτικών οικογενειών της υπαίθρου, τα οποία
με ολιγόχρονη ειδική εκπαίδευση (σε τόπους που βρίσκονται κοντά στα
χωριά της μόνιμης διαμονής τους ή το πολύ σε πρωτεύουσες και σε
καμία περίπτωση στην Αθήνα ή στα μεγάλα αστικά κέντρα για να μην
αυξηθεί η αστυφιλική ορμή του αγροτικού πληθυσμού της χώρας) θα
αποκτήσουν τις στοιχειώδεις αναγκαίες γνώσεις για την οπωσδήποτε
ευδόκιμη εκτέλεση της αποστολής τους.
Πιο συγκεκριμένα, ο
Παπανούτσος κάνει την εξής πρόταση:
1ον . Θ ιδρυθεί
στις πρωτεύουσες των Νομών του Κράτους (εκτός Αθηνών, Πειραιώς και
Θεσσαλονίκης) πρότυπα Νηπιαγωγεία, περίπου 50, χρησιμοποιώντας ως
διδακτικό προσωπικό πτυχιούχους του διδασκαλείου νηπιαγωγών
(Καλλιθέας) με ευδόκιμη υπηρεσία.
2ον . Παράλληλα θα συγκεντρωθούν στην Αθήνα 50
δασκάλες του Δημοτικού που μετεκπαιδεύτηκαν στο Πανεπιστήμιο, οι
οποίες επί ένα σχολικό έτος (9 μήνες) θα μυηθούν από ειδικούς
Ψυχολόγους και Παιδαγωγούς στα προβλήματα και τον τρόπο αγωγής των
νηπίων. Για την εκπαίδευση των στελεχών αυτών είναι καλό να
προσκληθούν από το εξωτερικό για να διδάξουν και 1 ή 2 ειδικοί
καθηγητές από το Εξωτερικό. Και είναι βέβαιο ότι αφού οι δασκάλες
έχουν ήδη διδαχθεί στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες επί δύο έτη Ψυχολογία
και Παιδαγωγικά, είναι ικανό τεκμήριο για πεισθεί κανείς ότι θα
μπορέσουν μέσα σε ένα έτος να
μυηθούν από ειδικούς στη θεωρία και την πράξη της αγωγής των νηπίων.
3ον . Μετά τη λήξη
του έτους οι ειδικά επιμορφωθείσες δασκάλες θα αποσταλούν στις
πρωτεύουσες των Νομών του Κράτους, όπου ήδη θα έχουν ιδρυθεί πρότυπα
νηπιαγωγεία, και εκεί θα συγκροτηθούν υπό τη διεύθυνσή τους τα
Κέντρα Εκπαίδευσης Νηπιαγωγών. Στα Κέντρα αυτά θα κληθούν να
φοιτήσουν επί δύο έτη τα κορίτσια που θα επιλεγούν από τις
κοινοτικές αρχές (με την προϋπόθεση να έχουν τελειώσει το Δημοτικό,
δύο τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης, θα είναι το πολύ 18 ετών, θα
διαθέτουν ήθος, νοητική ωριμότητα και προθυμία για το επάγγελμα
αυτό) από τα χωριά της περιφέρειά τους για να εκπαιδευτούν και να
ασκήσουν έπειτα το επάγγελμα της νηπιαγωγού, η κάθε μια στο χωριό
όπου είναι μόνιμα εγκατεστημένη η οικογένειά της. Η Διευθύντρια του
κέντρου με τη βοήθεια και άλλων εκπαιδευτικών δυνάμεων της έδρας του
σχολείου θα διδάξει τις υποψήφιες όχι μόνο θεωρητικά, αλλά και
πρακτικά με επιδείξεις και ασκήσεις στο πρότυπο Νηπιαγωγείο, το
οποίο θα είναι προσαρτημένο στο Κέντρο και θα τελεί υπό την εποπτεία
της. Σε κάθε Κέντρο θα μπορούν άνετα να εκπαιδευτούν 40-50
μαθήτριες. Επομένως από τα 50 Κέντρα που θα λειτουργήσουν κατά το
δεύτερο και τρίτο έτος της εκτέλεσης του προγράμματος σε όλη τη
χώρα, θα αποφοιτήσουν 2000-2500 νηπιαγωγοί έτοιμοι να αναλάβουν
υπηρεσία κατά το επόμενο σχολικό έτος Με τον τρόπο αυτό μέσα σε 7 ή
8 έτη θα εξευρεθεί ο αριθμός των νηπιαγωγών που χρειάζεται για την
αγωγή των νηπίων όλης της Ελλάδας. Φυσικά, η κατάρτιση των
νηπιαγωγών δεν θα είναι πλήρης. Θα μπορούν όμως να επιμορφώνονται
στα Κέντρα εκπαίδευσης της περιφέρειάς τους κατά τις θερινές
διακοπές (Παπανούτσος, 56 (1951), σ. 201ε.)
Το πρόβλημα της προσχολικής
αγωγής και κυρίως της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών επανέρχεται με
συστηματικότερο τρόπο στο τραπέζι των συζητήσεων της Επιτροπής
Παιδείας του 1958 υπό την ενεργό συμμετοχή του Ευάγγελου Παπανούτσου
και στο πνεύμα των προηγούμενων προτάσεών του (Βλ. Πορίσματα
Επιτροπής Παιδείας, 1958, σ.σ. 36-37 και 105-106).
2.2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΑΣΚΑΛΩΝ
Ο Παπανούτσος θεωρεί ότι οι
Παιδαγωγικές Ακαδημίες δεν δίνουν ούτε ποιοτικά ούτε ποσοτικά τον
αριθμό των δασκάλων που χρειάζεται η Ελλάδα. Ποιοτικά γιατί εξαιτίας
ανεπάρκειας διδακτικού προσωπικού, έλλειψης εργαστηρίων, απουσίας
βιβλιοθηκών και άλλων διδακτικών μέσων που στερούνται τελείως οι
περισσότερες Ακαδημίες, η επαγγελματική κατάρτιση των υποψήφιων
δασκάλων είναι ελλιπής. Ποσοτικά, γιατί με τους χίλιους κατά έτος
νέους δασκάλους μόλις που το Κράτος προλαβαίνει να πληρώσει τα
φυσιολογικά δημιουργούμενα κενά στο προσωπικό της Στοιχειώδους
Εκπαίδευσης. Για να καλυφθεί αυτό το κενό και να φτάσει ο αριθμός
των μελλοντικών δασκάλων το 1960 τις 26525, δηλαδή για να αυξηθεί ο
αριθμός των δασκάλων κατά δέκα χιλιάδες, χρειάζονται να ιδρυθούν
άλλες δεκατρείς Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Αυτό βέβαια είναι αδύνατο
αφού δεν υπάρχει το κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό από ανώτερα
διδακτικά στελέχη (Παπανούτσος, 57-58 (1951), σ. 251).
Ο ίδιος πιστεύει ότι η
στελέχωση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών με καθηγητές Ψυχολογίας και
Παιδαγωγικής θα ικανοποιηθεί μόνο με τη θέσπιση και χορήγηση
υποτροφιών σε πτυχιούχους της Φιλοσοφικής και της Σχολής των Φυσικών
Επιστημών των Πανεπιστημίων Αθηνών και Θεσσαλονίκης, οι οποίοι αφού
θα ειδικευτούν επί τρία έτη σε ξένα Πανεπιστήμια θα χρησιμοποιηθούν,
όταν επιστρέψουν ως καθηγητές στις Ακαδημίες. Ο αριθμός αυτών των
υποτρόφων θα πρέπει να ανέρχεται στους 25-30 κατά έτος, προκειμένου
σε μια πενταετία (1949-1954) να πληρωθούν και τα κενά των υπαρχουσών
Παιδαγωγικών Ακαδημιών και να ιδρυθούν και άλλες Ακαδημίες. Και για
να σταματήσει ολοσχερώς αυτή η εξάρτιση από το εξωτερικό, ο ίδιος
θεωρεί ότι η ελληνική Πολιτεία πρέπει να μεριμνήσει για την ίδρυση
ενός Ινστιτούτου Ανωτέρων Παιδαγωγικών Σπουδών με ειδικές έδρες
Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής, με ειδικά εργαστήρια και βιβλιοθήκες
προκειμένου να παρέχει ειδική παιδαγωγική εκπαίδευση και να
καταρτίζει τα ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης (πρβλ. Παπανούτσος,
57-58 (1951), σ. 251 και 252).
Το πρόβλημα της βελτίωσης του
επιπέδου της εκπαίδευσης των δασκάλων επανέρχεται και συζητείται με
την ενεργό συμμετοχή του Παπανούτσου στην Επιτροπή Παιδείας του
1958. Η ανύψωση του επιπέδου εκπαίδευσης των δασκάλων κρίνεται
επιτακτική ενόψει της πορείας της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα
και ενόψει των παγκόσμιων οικονομικών, τεχνολογικών και
εκπαιδευτικών αλλαγών (Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας, 1958, σ.σ.
20-23, 41-42 και 116-126).
Η μέριμνα για τη βελτίωση του επιπέδου εκπαίδευσης των
δασκάλων συνεχίζεται και κορυφώνεται το 1964 με τη θεσμοθέτηση και
τρίτου έτους σπουδών στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Η φιλοσοφία της
κίνησης αυτής στηρίζεται στην αρχή του Παπανούτσου ότι «με την άνοδο
της στάθμης και της οικονομικής και της πνευματικής να ανεβαίνει
σημαντικά και η στάθμη της μόρφωσης του διδακτικού προσωπικού, τόσο
της στοιχειώδους όσο και της μέσης παιδείας» (Παπανούτσος, 1978, σ.
11).
Επίσης, με την πρόβλεψη νέου Αναλυτικού Προγράμματος
εμπλουτίζεται το περιεχόμενο σπουδών και προσανατολίζεται η
εκπαίδευση των υποψήφιων δασκάλων προς το νεοελληνισμό και προς την
κατεύθυνση προσέγγισης του επιπέδου των προηγμένων χωρών της
Ευρώπης. Χαρακτηριστικό γνώρισμα του νέου προγράμματος η πρόβλεψη
για τη διδασκαλία των εξής μαθημάτων: Φιλοσοφία, Κοινωνιολογία,
Στοιχεία της Οικονομίας, Στοιχεία του Δικαίου και Στοιχεία
Δημοκρατικού Πολιτεύματος. Βεβαίως, κατά τον Παπανούτσο, τα τρία έτη
σπουδών για το δάσκαλο είναι ήδη μια σχεδόν πλήρης πανεπιστημιακή
μόρφωση. Ο δρόμος για την ολοκληρωμένη τετραετή φοίτηση είχε ήδη
ολοκληρωθεί. Όμως η δικτατορία του 1967 που θεωρούσε ότι τα πολλά
γράμματα βλάπτουν τον άνθρωπο έσπευσε να καταργήσει το τρίτο έτος
σπουδών.
Τέλος, μαζί με μια πλειάδα
παιδαγωγών και συμπαραστάτης στους αγώνες της Διδασκαλικής
Ομοσπονδίας Ελλάδος, ο Παπανούτσος προτείνει στο 1978 τα εξής: «να
υψώσουμε το επίπεδο το μορφωτικό των δασκάλων μας στο επίπεδο των
άλλων επιστημόνων της χώρας, να δώσουμε δηλαδή πανεπιστημιακή
μόρφωση στους δημοδιδασκάλους μας» (Παπανούτσος, 1978, 13).
Αλλά και σ’ αυτήν την περίπτωση τα πράγματα δεν είναι απλά,
καθώς το ερώτημα τίθεται για το πώς θα γίνουν πραγματικά
πανεπιστημιακού επιπέδου οι Σχολές εκπαίδευσης των υποψήφιων
δασκάλων. Το πιο δύσκολο είναι να εξευρεθούν όχι μόνον αρκετοί σε
αριθμό και με πολλά πτυχία καθηγητές που θα στελεχώσουν αυτά τα
Ιδρύματα, αλλά δάσκαλοι που θα μπορούν να επιδείξουν παραγωγική και
δημιουργική εργασία, καθηγητές που θα εκπαιδεύσουν όχι μόνο
θεωρητικούς επιστήμονες αλλά δασκάλους που θα έχουν πλήρη γνώση του
τρόπου με τον οποίο διεξάγεται η διδασκαλία.
2.3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ
ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Το πρόβλημα της αρχικής
εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων είναι πολύ δύσκολο. Αυτοί
εκπαιδεύονται, ως γνωστόν, στις Πανεπιστημιακές Σχολές (φιλόλογοι,
μαθηματικοί, φυσικοί, θεολόγοι, Γαλλικής Γλώσσας), στην Ακαδημία
Σωματικής Αγωγής (γυμναστές), στο Τμήμα της Ανωτάτης Σχολής καλών
Τεχνών (καθηγητές Τεχνικών), στα Ωδεία (καθηγητές Μουσικής). Γι’
αυτό το λόγο και το ζήτημα της κατάλληλης επιστημονικής και
επαγγελματικής εκπαίδευσής τους πρέπει να τεθεί από την αρχή και να
μελετηθεί σε βάθος. Σ’ αυτήν την κατεύθυνση ο Παπανούτσος
επισημαίνει με έντονο και κατηγορηματικό τρόπο πριν τριάντα δύο έτη,
δηλαδή στα 1949, τα εξής: «δι’ όσους καταρτίζονται εις τα
Πανεπιστήμια δέον να σημειωθή ότι δυστυχώς δεν έχει εις την χώραν
μας κατανοηθή επαρκώς η ανάγκη του διαχωρισμού της εννοίας του
επιστήμονος – ερευνητού από την έννοιαν του εκπαιδευτικού
λειτουργού, και δια τούτο εις τα Πανεπιστήμιά μας κατά τον ίδιον
τρόπον και με το αυτό πρόγραμμα μαθημάτων καταρτίζεται και ο ένας
και ο άλλος» (Παπανούτσος, 61 (1951), σ. 388).
Όμως η αλήθεια είναι ότι
άλλες απαιτήσεις πρέπει να έχει το Κράτος από τον επιστήμονα και
άλλες από τους εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν τα διάφορα μαθήματα
στα σχολεία. Για τον επιστήμονα είναι απαραίτητη η εμβάθυνση και η
ειδίκευση σε ορισμένο κλάδο της επιστήμης και για τον εκπαιδευτικό
«περιμένομεν πολυμερεστέραν και εις πλάτος εκτεινομένην μόρφωσιν επί
πολλών συγγενικών κλάδων» (Παπανούτσος, 61 (1951), σ. 388).
Μάλιστα η ανάγκη για εκπαίδευση «πολυδυνάμων» καθηγητών
υπάρχει κυρίως για την κατώτερη βαθμίδα της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, όπου ο κάθε καθηγητής θα διδάσκει περισσότερα του ενός
συγγενικά μαθήματα (φιλολογικά, μαθηματικά και φυσικά…). Αντίθετα
για την ανώτερη βαθμίδα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (τα κυρίως
Γυμνάσια) και για τις προπαρασκευαστικές τάξεις για την Ανώτατη
Εκπαίδευση ο κάθε καθηγητής θα διδάσκει κατά κανόνα το μάθημα της
ειδικότητάς του.
Βέβαια, εξ αιτίας της
αυτονομίας των Πανεπιστημίων, κάθε Σχολή έχει το δικαίωμα να
αποφασίζει για τον τρόπο που θα εκπαιδεύσει τους ειδικούς της
επιστήμονες. Όμως για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών το Κράτος έχει
το δικαίωμα να θέσει τις δικές του απαιτήσεις και να ζητήσει από τις
Πανεπιστημιακές Σχολές να θεσπίσουν ειδικές σειρές μαθημάτων και
ασκήσεων για κάθε κατηγορία καθηγητών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, από εκείνες που χρειάζεται στα σχολεία του. Ακόμα
περισσότερο: το Κράτος να μετέχει με ανώτατους εκπαιδευτικούς
υπαλλήλους του στις εξεταστικές επιτροπές κατά την απονομή του
πτυχίου, το οποίο θα παρέχει το δικαίωμα διορισμού στη δημόσια
εκπαιδευτική υπηρεσία, όπως γίνεται στη Γερμανία με τις
Staatsexamen.
Η διάρκεια φοίτησης για τους υποψήφιους καθηγητές της πρώτης
βαθμίδας της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να είναι τριετής, ενώ για
τους υποψήφιους καθηγητές της δεύτερης βαθμίδας να είναι τετραετής.
Για τους καθηγητές που θα διδάσκουν στην τελευταία βαθμίδα, δηλαδή
στις προπαρασκευαστικές τάξεις για την Ανωτάτη Εκπαίδευση,
απαιτείται ακόμα πιο καλή εκπαίδευση, με επιστημονική επίδοση που θα
ελέγχεται με ειδικές εξετάσεις.
Ειδική φροντίδα πρέπει
να δοθεί για την επαγγελματική εκπαίδευση ειδικών δασκάλων των
τεχνικών μαθημάτων για τα σχολεία της πρώτης βαθμίδας της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που είναι και τα περισσότερα. Οι
εκπαιδευτικοί αυτής της ειδικότητας θα ασκηθούν όχι τόσο στη
διδασκαλία των καλλιτεχνικών μαθημάτων, όσο στη διδασκαλία των
καθαυτό τεχνικών – πρακτικών μαθημάτων, τα οποία από τη μια μεριά
συμβάλλουν στη γενική μόρφωση των μαθητών και από την άλλη θα
αποτελέσουν την πρώτη αφόρμηση για τον επαγγελματικό προσανατολισμό
τους. Η εκπαίδευση αυτών των όχι καλλιτεχνών αλλά περισσότερο
τεχνιτών εκπαιδευτικών θα γίνεται πλέον όχι στη Σχολή Καλών Τεχνών
αλλά σε ειδικό τμήμα του Πολυτεχνείου. Έτσι, η Χειροτεχνία θα έχει
θέμα την επεξεργασία των βασικών πρώτων υλών (χαρτιού, ξύλου,
μετάλλου, γυαλιού κλπ.) και για τις ασκήσεις αυτού του είδους θα
υπάρχει εργαστήριο σε κάθε σχολείο (Παπανούτσος, 61 (1951),
σ. 389). Τις παραπάνω προτάσεις του
για τη διαφορετική εκπαίδευση καθηγητών του πρώτου κύκλου και
καθηγητών του δεύτερου κύκλου της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
επαναφέρει ο Παπανούτσος και στις εργασίες της Επιτροπής Παιδείας
του 1958. Στα Πορίσματά της η Επιτροπή υιοθετεί την άποψη του
Παπανούτσου για την υποχρεωτική παιδαγωγική εκπαίδευση και πρακτική
άσκηση όλων των υποψήφιων εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. (Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας, 1958, σ.σ.
54-55). Στην ίδια Επιτροπή ο
Παπανούτσος προτείνει τη θεσμοθέτηση διαγωνισμού για όσους επιθυμούν
να διοριστούν στη δημόσια Εκπαίδευση (Πορίσματα Επιτροπής
Παιδείας, 1958, σ.σ. 136-138).
Στο ίδιο πρόβλημα όμως
επανέρχεται ο Παπανούτσος 27 χρόνια μετά, όταν σχολιάζοντας την
εκπαίδευση των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης θα
επισημάνει με πικρία στα 1978 τα εξής: «Οι φιλοσοφικές μας σχολές
βγάζουν φιλολόγους, οι μαθηματικές μας σχολές βγάζουν μαθηματικούς,
οι φυσικές μας σχολές βγάζουν φυσικούς, δε βγάζουν δυστυχώς
δασκάλους ούτε των φιλολογικών μαθημάτων ούτε των μαθηματικών ούτε
των φυσικών. Τους διαφεύγει ότι εδώ υπάρχει και η πράξη. Ότι εδώ
έχουμε μέθοδο εργασίας. Και δεν έχουμε βέβαια την παλαιά μέθοδο, την
τυπολατρική, τη «συνταγή». Όχι. Αλλά το μεθοδικώς σκέπτεσθαι. Το
αναλύειν, το διαμορφώνειν, το δημιουργείν. Ένα μάθημα είναι και αυτό
μια τακτική, η οποία τακτική και σπουδάζεται και ασκείται»
(Παπανούτσος, 1978, σ. 13).
Ο ενθουσιώδης δάσκαλος
Παπανούτσος είχε ξεκαθαρίσει από τη βιωματική εμπειρία της τάξης (βλ.
Δοδοντσάκης, 1994, σ.σ. 28-72) αλλά
και από την ακατάπαυστη ενασχόλησή του με τα θέματα της εκπαίδευσης
των μελλοντικών εκπαιδευτικών την εξής αυτονόητη υποθετικά αρχή: «Ο
πρώτος και κύριος σκοπός του φοιτητή είναι να σπουδάσει, ο κύριος
και πρώτος σκοπός του πανεπιστημιακού δασκάλου είναι να διδάξει.
Έπειτα έρχονται όλα τα άλλα» (Παπανούτσος, 1978, σ. 14). Όμως ο ίδιος πιστεύει ότι ακόμα και
στα 1973 το πρόβλημα των πανεπιστημιακών σπουδών δεν έχει τεθεί
ακόμα στις σωστές βάσεις του. Εκτός των άλλων το θέμα αυτό
παρουσιάζει δύο πτυχές. Η μία αναφέρεται στη μορφή της
πανεπιστημιακής διδασκαλίας και η άλλη στο περιεχόμενό της.
Η μέθοδος που ακολουθούν στο
διδακτικό τους έργο οι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι (εκτός από ελάχιστες
παρήγορες εξαιρέσεις) είναι: αγόρευση από την υψηλή και δυσπρόσιτη
έδρα μπροστά σε πυκνό ακροατήριο που ακούει τα σοφά ρήματα με
μακάρια αδράνεια, μελέτη κατ’ οίκον σε τακτά χρονικά διαστήματα από
σημειώσεις και αλλεπάλληλες εξετάσεις πάνω σε προκαθορισμένη ύλη,
δοκιμασία που κατά την αίσια έκβασή της καταλήγει στο πτυχίο.
Έτσι όμως δεν σπουδάζεται η
Επιστήμη. Γιατί επιστημονική εκπαίδευση θα πει μεθοδική και επίπονη
άσκηση στον τρόπο που πρέπει κανείς να πλησιάζει, να παρατηρεί και
να ζυγίζει τα πράγματα, για να εισχωρεί στο βάθος τους, να συλλάβει
το νόημα και να εκτιμήσει τη σημασία τους. Συνεπώς: ειδική αγωγή της
σκέψης, την οποία αποκτά ο Νέος μόνον, όταν με την προσωπική επαφή,
το παράδειγμα και την καθοδήγηση του δασκάλου ασκηθεί στον τρόπο με
τον οποίο πρέπει να οργανώνει την έρευνα, να θέτει τους στόχους, να
χρησιμοποιεί τα μέσα και να ελέγχει τα αποτελέσματά της. Όμως οι
Έλληνες φοιτητές δεν συνεργάζονται με τους καθηγητές τους, δεν τους
ανακοινώνουν τις απορίες τους, δεν ζητούν τη συνδρομή τους για να
λύσουν τις αμφιβολίες τους, δεν συζητούν μαζί τους κάποιο πόρισμα
δικής τους έρευνας. Ελάχιστοι φοιτητές έχουν την σπάνια τύχη κατά τη
διάρκεια των σπουδών τους να σταθούν πλάι στον καθηγητή τους και να
μάθουν με τη χειραγώγησή του τις δυσκολίες που έχει ο δρόμος προς
την έρευνα και προς τον έλεγχο της αλήθειας, αλλά και τη βαθιά
ικανοποίηση, τη χαρά και την υπερηφάνεια που αισθάνεται όποιος έκανε
έργο της ζωής του να ανεβαίνει απτόητος (Παπανούτσος, 1976, σ. 343).
Αυτή είναι μόνο η μία πτυχή
του προβλήματος της Ανωτάτης Εκπαίδευσης: πρέπει να αλλάξει ριζικά
και το γρηγορότερο το λεγόμενο κατ’ ευφημισμό σύστημα της
πανεπιστημιακής διδασκαλίας. Να σταματήσουν οι αγορεύσεις από το
έδρα και να καθιερωθεί η σωκρατική μέθοδος της προσωπικής επαφής,
του διαλόγου και της συνεργασίας δασκάλου και φοιτητή μέσα στη
βιβλιοθήκη, στο εργαστήριο, στην κλινική.
Η δεύτερη και σοβαρότερη
από την πρώτη πτυχή του προβλήματος σχετίζεται κατά τον Παπανούτσο
με το περιεχόμενο των πανεπιστημιακών σπουδών. Αρχικά πρέπει να
σταματήσει το πατροπαράδοτο διαρθρωτικό σχήμα του Πανεπιστημίου με
την κλασική διαίρεση των Σχολών κατά στεγανά χωρισμένες ειδικότητες,
σύμφωνα με το πνεύμα του 19ου αιώνα και να υιοθετηθούν
νέοι πιο ευρύχωροι και πιο σύνθετοι τομείς στη θέση τους, αφού
κανείς πια δε δέχεται το σαφή διαχωρισμό π.χ. της Χημείας, της
Φυσικής, της Βιολογίας, κλπ. Παράλληλα, πρέπει να εγκαταλειφτεί η
μακρόχρονη και αδιαφόριστη φοίτηση στα πανεπιστημιακά ιδρύματα και
να κλιμακωθούν οι σπουδές σε διαδοχικά επίπεδα, το καθένα από τα
οποία θα έχει τους δικούς του στόχους και αρκετή ανεξαρτησία στο
πρόγραμμα και στις μεθοδεύσεις του (Παπανούτσος, 1976, σ.σ.
344-345). Πιο συγκεκριμένα, να καθιερωθούν τρεις κύκλοι
πανεπιστημιακών σπουδών (όπως είναι το αγγλοσαξονικό σχήμα του
bachelor,
του master of
arts και του
Ph.
D.
«του διδάκτορα της φιλοσοφίας»).
Ο πρώτος κύκλος θα παρέχει τη
βασική επιστημονική εκπαίδευση κατά μεγάλες κατηγορίες (φυσικές,
ιστορικές, κοινωνικές επιστήμες) και θα καταλήγει σε ένα πρώτο
πανεπιστημιακό πτυχίο, το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα στους
πτυχιούχους να μπουν αμέσως στην επαγγελματική σταδιοδρομία
προσφέροντας στους τομείς της παραγωγής και της διοίκησης, αφού θα
έχουν περισσότερα εφόδια από τους αποφοίτους του εξατάξιου
Γυμνασίου.
Ο δεύτερος κύκλος, που
θεμελιώνεται επάνω στον πρώτο, θα αντιστοιχεί στις σημερινές
πανεπιστημιακές Σχολές και θα καταρτίζει τους φοιτητές σε διάφορες
επιστημονικές ειδικότητες μέσα σε συντομότερο χρόνο και με
θετικότερα αποτελέσματα, αφού θα έχει προηγηθεί μια στέρεη βασική
εκπαίδευση. Με το πτυχίο αυτού του κύκλου θα τελειώνει και η
πανεπιστημιακή εκπαίδευση για τους πολλούς.
Στον τρίτο και τελευταίο κύκλο θα
εισέρχονται αυτοί οι λίγοι που επιθυμούν να επιδοθούν βαθύτερα και
συστηματικότερα στην επιστημονική έρευνα, με την προοπτική να
αποτελέσουν αργότερα τα ανώτατα στελέχη της πνευματικής, της
οικονομικής και της πολιτικής ζωής της Ελλάδας, την κορυφή της
κοινωνικής πυραμίδας.
Αυτός είναι, σύμφωνα με τον
Παπανούτσο, ο πυρήνας του προβλήματος που έχουν να λύσουν όσοι
φιλοδοξούν να εξυγιάνουν και να ανακαινίσουν τα Πανεπιστήμια (Παπανούτσος,
1976, σ. 345).
3. ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ –
ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ
3.1.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»: ΤΟ ΚΛΕΙΔΙ ΤΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ
Για τον Ευάγγελο Παπανούτσο
είναι αυτονόητο ότι την ειδίκευση στον κάθε επιστημονικό κλάδο των
υποψήφιων εκπαιδευτικών πρέπει να αναλαμβάνουν οι αντίστοιχες
Πανεπιστημιακές Σχολές. Όμως η εκπαίδευση αυτή δεν αρκεί για να
προετοιμάσει επαγγελματικά και τον εκπαιδευτικό που θα μπει στη
σχολική τάξη για να διδάξει. Γι’ αυτό ο ίδιος προχωρεί πολύ πιο πέρα
και συλλαμβάνει την αρμονία που οφείλει να διέπει την τριαδική σχέση
ανάμεσα στον παιδαγωγό, το μαθητή και τα μορφωτικά αγαθά μέσα στη
σχολική τάξη. Με άλλα λόγια ο Παπανούτσος σχεδιάζει τον πυρήνα μιας
Παιδαγωγικής του Σχολείου (σχολική τάξη -σχολική διδασκαλία –
σχολική ζωή) ή, όπως ο ίδιος την ονομάζει, ένα είδος «Οδηγητικής»
για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και κυρίως της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που συχνά βρίσκονται σε αμηχανία για το
πώς να κάνουν σωστά τη δουλειά τους. Φυσικά, ο Παπανούτσος δεν
ενδιαφέρεται να εκπονήσει μια συστηματική Παιδαγωγική του Σχολείου,
γιατί απλά απορρίπτει τη σύνταξη μιας φορμαλιστικής διδακτικής
συνταγής για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Πολύ
περισσότερο τον ενδιαφέρει να αναδείξει τη δύναμη της διεύθυνσης της
διδασκαλίας από το δάσκαλο και την άσκηση της διεύθυνσης μέσα στη
διδασκαλία (Γεωργοβασίλης, 1980, σ. 82).
Έτσι, γνωρίζοντας τις ελλείψεις του θεσμού της εκπαίδευσης των
εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, προσπαθεί με το δικό του ύφος ελεύθερης
γραφής να βοηθήσει τους Έλληνες δασκάλους να μάθουν να οργανώνουν
συστηματικά τη διδακτική εργασία προκειμένου αυτή να είναι
αποτελεσματική και προπαντός να μάθουν να αντιμετωπίζουν
παιδαγωγικά τα πάμπολλα καθημερινά προβλήματα της σχολικής τάξης.
Τα περιεχόμενα αυτής της
«Οδηγητικής» θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στις εξής ενότητες:
1) Σκοποί της εκπαίδευσης, 2)
Περιεχόμενα διδασκαλίας ή τα παρεχόμενα μορφωτικά αγαθά, 3)
Μορφωτικά αγαθά και αξίες, 4) Διδασκαλία και μεθόδευση διδασκαλίας
5) Μέσα αγωγής ή αντιμετώπισης προβληματικών καταστάσεων, 6)
Συμπεριφορά εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές ή στυλ αγωγής και
διδασκαλίας.
Σύμφωνα με το πνεύμα αυτής
της Οδηγητικής ή της Παιδαγωγικής του Σχολείου, έργο του δασκάλου
είναι να μαθαίνουν οι μαθητές του όσα τους διδάσκει. Και το σκοπό
του αυτό τον πετυχαίνει ο δάσκαλος μόνον, όταν γνωρίζει την αληθινή
έννοια του ρήματος μαθαίνω (Παπανούτσος, 1976, σ. 41). Η μάθηση
μπορεί να είναι προμήθεια και απομνημόνευση μιας πληροφορίας. Όμως
δεν αυτό μόνο η μάθηση. «Είναι η διεύρυνση και η εμβάθυνση της
πληροφορίας (που μας δίνεται) με την προσωπική μας επεξεργασία (με
τη παρατηρητικότητα, τη φαντασία, την κρίση μας), για να
κινητοποιήσει τις σχετικές με αυτήν γνώσεις μας και να ανοίξει προς
κάθε διεύθυνση τον πνευματικό μας ορίζοντα εκτείνοντας και
εντείνοντας τη θεωρητική και την πρακτική δραστηριότητά μας» (
Παπανούτσος, 1976, σ. 44ε).
Για να γεννηθεί και να
τελεσφορήσει η μάθηση πρέπει να γεννηθεί μέσα στο πνεύμα του
ανθρώπου η απορία ή ο προβληματισμός. Η ίδια η μάθηση αρχίζει με την
προμήθεια της πληροφορίας. Οι μαθητές ζητούν και παίρνουν την
πληροφορία από πηγή εμπιστοσύνης: το δάσκαλο. Γι’ αυτό και ο
δάσκαλος πρέπει να είναι βέβαιος για την ακρίβεια της πληροφορίας
που θα δώσει. Όταν όμως δεν ξέρει ο ίδιος την απάντηση σε κάποια
ερώτηση, να δηλώσει ευθαρσώς ότι θα μελετήσει πρώτα το θέμα και
μετά θα δώσει απάντηση. Αυτό εξυψώνει το κύρος του δασκάλου και
παράλληλα γίνεται ο ίδιος παράδειγμα σοβαρότητας και εντιμότητας για
τους μαθητές του, αφού μόνον ο σοφός αναγνωρίζει την άγνοιά του.
Χρέος του πραγματικού δασκάλου είναι να εκπαιδεύσει τους μαθητές του
να επεξεργάζονται τις πληροφορίες που παίρνουν, αψηφώντας τον κόπο
που πρέπει να καταβάλουν για μια τέτοια ενέργεια. Μια τέτοια μάθηση
εκτείνει και εντείνει τόσο τη θεωρητική όσο και την πρακτική
δραστηριότητα σε όλους τους χώρους του ανθρώπινου ενδιαφέροντος
(πρβλ. Παπανούτσος, 1976, σ.σ. 45-48.)
Για να είναι αποτελεσματική η
διδασκαλία πρέπει ο δάσκαλος πρώτα να θέσει υπόψη των μαθητών του
όλες τις υφιστάμενες πληροφορίες και να τους διδάξει πώς να τις
χρησιμοποιούν. Προπαντός να τους διδάξει τη χρήση και την τέχνη της
μελέτης του βιβλίου: με σημειώσεις και αποδελτίωση των
σημαντικότερων πληροφοριών. Έτσι μπορεί να διατηρηθεί στη μνήμη η
ουσία του περιεχομένου (πρβλ. Παπανούτσος, 1976, σ.σ. 49-55). Η
κατάκτηση του τρόπου ή της μεθόδου επεξεργασίας μιας πληροφορίας θα
καταστήσει τους μαθητές ικανούς να έχουν θετικά αποτελέσματα σε κάθε
σχετική περίπτωση, οπουδήποτε, οποτεδήποτε και με οποιαδήποτε
παραλλαγή και αν αυτή παρουσιαστεί. Βεβαίως μια τέτοια κατάκτηση
χρειάζεται χρόνο και κόπο. Όμως μέσα από τη στενή συνεργασία
δασκάλου και μαθητή κατά την ώρα του μαθήματος, με κυρίαρχο μέσο το
διάλογο, την ερώτηση, τη μαιευτική τέχνη και τη σωκρατική ειρωνεία
οι μαθητές θα συλλάβουν το μεγαλείο του ομαδικού πνεύματος
συνεργασίας και ο δάσκαλος θα αισθανθεί την υπέρτατη ευφορία, καθώς
δεν θα κουράζεται και δεν θα πλήττει. Με την κατάργηση του μονολόγου
και της υπαγόρευσης, οι μαθητές θα μάθουν να συζητούν, να ακούνε
τους άλλους με σεβασμό, να διατυπώνουν τις αμφιβολίες και τις
αντιρρήσεις τους με θάρρος και ευγένεια, να μην ειρωνεύονται και να
σαρκάζουν όσους διαφωνούν μαζί τους, να σκέπτονται καλά πριν
εκφράσουν τη σκέψη τους (πρβλ. Παπανούτσος, 1976, σ.σ. 55-60).
Για να μην αποθαρρύνει τους μαθητές
του με την υπεροχή που έχει ο ίδιος μέσα στην τάξη, ο καλός ο
δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει όλους τους μαθητές του να λαμβάνουν
μέρος στη συζήτηση, κυρίως όμως να ενθαρρύνει τους πιο αδύνατους και
άτολμους. Αφού ακουσθούν όλες οι απόψεις των μαθητών, ο δάσκαλος να
μιλήσει τελευταίος δίνοντας το βάρος στη λύση που θεωρήθηκε πιο
ικανοποιητική. Σε καμία περίπτωση δεν επιτρέπεται ο δάσκαλος να
ειρωνεύεται ή να προσβάλλει την προσωπικότητα των μαθητών του, γιατί
«η ικανότητα του δασκάλου να πληγώνει ξεπερνάει την ικανότητα του
γονιού να γιατρεύει». Αυτός ο δημόσιος χλευασμός είναι παραπάνω από
λάθος, είναι έγκλημα. Και αυτό γιατί τα παιδιά και οι έφηβοι
υποφέρουν κατά κανόνα από αίσθημα ανασφάλειας, που εύκολα μπορεί να
εξελιχτεί σε άγχος. Οι νέοι γνωρίζουν τις αδυναμίες τους να
ανταποκριθούν στις υποχρεώσεις που τους θέτουν οι ενήλικες, γι’ αυτό
και φοβούνται την αποτυχία. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι ο δάσκαλος
πάντα θα τους επαινεί. Ο έπαινος θα απονέμεται εκεί που πρέπει και
κυρίως με μέτρο. Αντίθετα ο άκαιρος και χωρίς μέτρο έπαινος κάνει τα
παιδιά αλαζονικά, εγωιστικά και τα παρορμά σε ενέργειες που
ξεπερνούν τις δυνάμεις τους με αποτέλεσμα να γελοιοποιούνται.
Επίσης, οι αλόγιστοι έπαινοι αποβαίνουν και σε βάρος του ίδιου του
δασκάλου, γιατί χάνουν την αξία τους, αφού δεν τους πιστεύει και δεν
τους προσέχει πια κανείς. Έτσι, σιγά-σιγά, οι μαθητές δεν πιστεύουν
πια και δεν προσέχουν το δάσκαλο, γιατί θεωρούν ότι κάτι ύποπτο
συμβαίνει αφού με το παραμικρό ο δάσκαλος τους εγκωμιάζει.
Βεβαίως, ο δάσκαλος δεν
μπορεί να επεξεργαστεί συστηματικά και σε βάθος όλα τα θέματα της
διδακτέας ύλης του μαθήματος που διδάσκει. Μπορεί όμως να
επεξεργαστεί συστηματικά λίγα θέματα. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές
θα έχουν μάθει πώς να θέτουν και να λύνουν ένα πρόβλημα από
οποιαδήποτε επιστημονική περιοχή. Τότε ο δάσκαλος θα συμβάλλει στην
επιτυχία της αποστολής του σχολείου, η οποία δεν είναι μόνο να
εξετάζει και να βαθμολογεί τους μαθητές του αλλά να τους διδάξει και
να τους ασκήσει στο τρόπο με τον οποίο θα προσλαμβάνουν και θα
επεξεργάζονται τα γνωσιολογικά μέσα που θα τους χρειαστούν για να
λύνουν τα θεωρητικά και τα πρακτικά τους προβλήματα (πρβλ.
Παπανούτσος, 1976, σ.σ. 55-60).
Όμως το πιο δύσκολο μάθημα
για το δάσκαλο είναι η πολιτική ενημέρωση των νέων. Το σχολείο
πρέπει να πολιτικοποιείται για τον απλό λόγο ότι στα δημοκρατικά
πολιτεύματα ετοιμάζει πολίτες. Εξάλλου, η δημοκρατία δεν μπορεί να
προστατευθεί από τους εχθρούς της αν δεν διαφωτίσει εγκαίρως και
συστηματικά τους αυριανούς πολίτες της για το ποιες είναι οι
υποχρεώσεις τους απέναντί της και για το πώς να υπερασπίζονται τα
δικαιώματά τους. Στην κατεύθυνση αυτή, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει
ότι το μάθημα της πολιτικής είναι μάθημα, όπου θα γίνονται αναλύσεις
πολιτικών εννοιών, και όχι κομματική προπαγάνδα. Ο δάσκαλος θα δίνει
το παράδειγμα με την αμεροληψία του απέναντι σε όλες τις πολιτικές
θέσεις. Ο διάλογος θα είναι το κυρίαρχο μέσο της συζήτησης, γιατί η
πειθώ, η ευκοσμία και η νηφαλιότητα και όχι η βία είναι τα όπλα της
Δημοκρατίας. Ο δάσκαλος δεν μπορεί και δεν πρέπει να είναι
α-πολιτικός, ακόμα και με το νόημα του α-κομματικού, του μη
ιδεολογικά στρατευμένου σε ορισμένη παράταξη. Πρέπει να έχει την
κομματική θέση του και την πολιτική ιδεολογία του. Απέναντι όμως
στους μαθητές του δεν έχει το δικαίωμα να χρησιμοποιεί την ηθική
δύναμη και την πνευματική υπεροχή του για να επιβάλει τις δικές του
πολιτικές ιδέες και βλέψεις. Έργο του είναι και σ’ αυτήν την
περίπτωση, όπως και σε όλες τις υπόλοιπες παιδευτικές του σχέσεις με
τους νέους, να τους καθοδηγήσει να σχηματίσουν οι ίδιοι με τη δική
τους κρίση και ευθύνη τις δικές τους απόψεις. Σε κάθε εμπλοκή και
φόρτιση της συζήτησης ο δάσκαλος οφείλει να οδηγεί τα πράγματα σε
εκτόνωση. Μαθαίνοντας οι μαθητές να χρησιμοποιούν τον πολιτικό
διάλογο σωστά, αντιλαμβάνονται πιο καθαρά τα πολιτικά και κοινωνικά
δρώμενα και παράλληλα μαθαίνουν να συμπεριφέρονται ως ώριμοι πολίτες
και να καθορίζουν τις πολιτικές τους πεποιθήσεις σαν ηθικά
αυθύπαρκτοι πολίτες (πρβλ. Παπανούτσος, 1976, σ.σ. 65-69).
Για να καταστήσει ο δάσκαλος
αποτελεσματική τη διδασκαλία του δεν πρέπει αν ακολουθεί στερεότυπες
και τυποποιημένες τακτικές. Πρέπει να πιστέψει ακράδαντα ότι η
διδασκαλία ανήκει στην κατηγορία των πνευματικών έργων, στα οποία το
καλό αποτέλεσμα είναι προϊόν έμπνευσης και δημιουργικού οίστρου.
Συνεπώς η καλή και καθημερινά πρωτότυπη διδασκαλία είναι δημιουργία
και ο άξιος δάσκαλος είναι δημιουργός. Αυτή η πρωτοτυπία οφείλεται
στο γεγονός ότι ο ίδιος ο δάσκαλος αλλάζει και δεν είναι όπως ήταν
πέρυσι που δίδαξε το ίδιο μάθημα, αλλά και οι μαθητές δεν είναι οι
ίδιοι με τους περσινούς.
Αν η αληθινή μάθηση είναι μια
δωρεά που φωτίζει το ανθρώπινο πνεύμα και εξευγενίζει την ψυχή του,
τότε το μάθημα απαιτεί και από το δάσκαλο και από τους μαθητές
επίδειξη των στοιχείων που χαρακτηρίζουν τη δημιουργία, δηλαδή
πρωτοβουλία, επινοητικότητα και ενθουσιασμό. Το πρώτο πράγμα που
απαιτείται γι’ αυτήν την επίτευξη είναι ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει
ούτε για μια στιγμή να χάσει από τα μάτια του τους στόχους που
έθεσε. Γνωρίζοντας τη γενική γραμμή πλεύσης του δεν πρέπει να
εμμείνει προσηλωμένος σε ένα προσχέδιο διεξαγωγής της διδασκαλίας
του αλλά να αφήσει να εξελιχθεί μέσα από τη ζωντανή συζήτηση. Τότε,
μέσα από τον κατευθυνόμενο διάλογο με τους μαθητές θα πετύχει το
άριστο αποτέλεσμα. Το δεύτερο πράγμα που επίσης πρέπει να γνωρίζει ο
δάσκαλος είναι ότι πρέπει να κατακτήσει σε βάθος τη ύλη που θα
διδάξει με αδιάκοπη μελέτη των πορισμάτων της αντίστοιχης επιστήμης.
Αυτή η κατάκτηση – κατοχή της διδακτέας ύλης δεν γίνεται την
προηγούμενη μέρα αλλά με το πέρασμα των χρόνων και ασφαλώς δεν
επιτυγχάνεται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια, τις εγκυκλοπαίδειες ή
τα βοηθήματα αλλά μέσα από τα επιστημονικά συγγράμματα και τα
επιστημονικά περιοδικά. Όμως αυτή η προπαρασκευή του δασκάλου δεν
είναι σε καμιά περίπτωση αυτοσχεδιασμός (πρβλ. Παπανούτσος, 1976,
σ.σ. 69-74).
3.2. Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ
ΜΑΘΗΤΗ: ΤΟ ΚΛΕΙΔΙ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Προσπαθώντας να προσδιορίσει
τα δυσκολότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος για να
επιτελέσει με αποτελεσματικό τρόπο την αποστολή του εντός του
σχολείου, υπογραμμίζει: «Η πιο μεγάλη αρετή, αλλά και ο πιο βαρύς
σταυρός του αληθινού, του γνήσιου δασκάλου είναι κατά την ταπεινή
μου γνώμη να έχει τη δύναμη, την ικανότητα, τη φαντασία να
ανανεώνεται με κάθε νέα γενεά που μπαίνει στο σχολείο» (Παπανούτσος,
1976 β, σ. 454).
Δάσκαλο δεν θεωρεί τον αγωγό
των γνώσεων και των πληροφοριών, αλλά τον άνθρωπο εκείνο που κάνει
πραγματική αγωγή του νέου ανθρώπου, αυτόν που φιλοδοξεί και επιθυμεί
να γίνει πραγματικός φίλος και συμπαραστάτης, οδηγός στα νιάτα που
του έχουν εμπιστευτεί την παιδεία τους.
Η ικανότητα του δασκάλου να
ανανεώνεται με την κάθε γενεά και να αποκτά επαφή μαζί της είναι το
μέτρο της διδασκαλικής αρετής και ταυτόχρονα και το μέτρο της
επιτυχίας. Για να πετύχει όμως αυτήν την επαφή, πρέπει να γνωρίζει ο
δάσκαλος τη νέα γενιά και να κατανοεί τα προβλήματά της. Σ’ αυτήν
την κατεύθυνση οι νέοι 12 – 16 ετών γνωρίζουν περισσότερα πράγματα
από τον φυσικό και τον κοινωνικό κόσμο από τους συνομήλικούς τους
πριν από 10 χρόνια (εξαιτίας της εξέλιξης των μέσων ενημέρωσης),
έχουν το θάρρος της γνώμης, αποστρέφονται την υποκρισία, δίνουν
βαθύτερο περιεχόμενο στη φιλία, διψούν για τη ζωή που βρίσκεται έξω
από την οικογένεια και το σχολείο, έχουν απομυθοποιήσει πολλά ταμπού
και προκαταλήψεις, απαιτούν ειλικρίνεια, υπερασπίζονται τα
δικαιώματά τους (πρβλ. Παπανούτσος, 1976 β, σ.σ. 456-458).
Στην προσπάθειά του αυτή
ο δάσκαλος να αποτιμήσει σωστά τα θετικά και τα αρνητικά στοιχεία
που χαρακτηρίζουν τους νέους, είναι καλό να θυμάται πάντα το εξής
απόφθεγμα του Σπινόζα: «Μην κλαις, μη γελάς, μήτε να περιφρονείς,
κοίταζε μόνο να καταλαβαίνεις». Η κατανόηση αυτή του δασκάλου
βοηθάει τους νέους να πλησιάσουν το δάσκαλό τους, ενώ η
επιθετικότητα του δασκάλου τους διώχνει μακριά από τον ίδιο και από
το σχολείο. Για να λύσει όλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο
δάσκαλος καθημερινά στη σχολική τάξη και στο σχολείο, πρέπει να
μάθει ότι τα παιδαγωγικά προβλήματα εξειδικεύονται στις
συγκεκριμένες καταστάσεις και στα πρόσωπα όπου αναφέρονται. Δεν
έχουν γενικότητα. Προπαντός ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει ότι έχει
στα χέρια του ένα χρυσό κλειδί, με το οποίο μπορεί να ανοίξει αυτές
τις δύσκολες κλειδαριές, να αντιμετωπίσει παιδαγωγικά όλες τις
καταστάσεις. Και το χρυσό αυτό κλειδί είναι η αγάπη. «Όταν αγαπάς
κατανοείς, όταν αγαπάς πείθεις, όταν αγαπάς καλυτερεύεις όσο είναι
δυνατόν, ανθρώπινα δυνατόν, να πείσεις, να βοηθήσεις, να
καλυτερέψεις. Με την αγάπη, με την κατανόηση, θα κερδίσεις την
εμπιστοσύνη του νέου ανθρώπου, με την υπομονή θα τον φέρεις κοντά
σου» (Παπανούτσος, 1976 β, σ. 460). Και τότε μόνον ο καλός ο δάσκαλος, ο
δάσκαλος που κατανοεί και αντιλαμβάνεται ότι δεν είναι ο δάσκαλος
ενός καιρού που πέρασε μπορεί να ενισχύσει τα ηθικά αντισώματα που
υπάρχουν μέσα στην ψυχή των νέων ανθρώπων, ώστε να μπορούν οι ίδιοι
αργότερα να πολεμήσουν κάθε είδους προβληματικές καταστάσεις και
εμπόδια μέσα στην καθημερινή ζωή τους.
Για να αναθεωρήσει και
για να αναπροσαρμόσει το σύστημά του ο δάσκαλος πρέπει να έχει κατά
νου ακόμα ορισμένα πράγματα. Πρώτα να γνωρίζει ότι μετά τον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο, η Οικουμένη που ανήκει σε ένα ορισμένο κύκλο
πολιτισμού, δεν χωρίζεται με τείχη αδιαπέραστα στα οικονομικά, στα
κοινωνικά και στα πνευματικά θέματα. Αυτήν την ενοποίηση του κόσμου
την επιτυγχάνουν τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, το έντυπο, η εικόνα,
ο ήχος. Αυτή η ραγδαία ροή των γνώσεων βοηθάει τα νέα παιδιά να
γνωρίζουν πολλές φορές πολύ περισσότερα πράγματα από τους
μεγαλύτερους και ορισμένες φορές μπορεί να τους διορθώνει. Δεύτερον
πρέπει ο δάσκαλος να έχει συνεχώς υπόψη του ότι όσο περίπλοκη
γίνεται η ζωή και η μηχανή μπαίνει μέσα στη καθημερινότητα και ο
άνθρωπος γίνεται απαιτητικότερος, τόσο περισσότερα και πολυπλοκότερα
γίνονται τα ψυχικά προβλήματα των νέων. Το τρίτο που επίσης πρέπει
να θυμάται ο δάσκαλος είναι ότι πέρα από την επαγγελματική του
ιδιότητα είναι και πολιτικό ον, άρα και κοινωνικός μοχλός. Και
ασφαλώς για να πετύχει και τα τρία αυτά στοιχεία πρέπει να ανανεώνει
συνεχώς τις επιστημονικές του γνώσεις πριν τον υπερφαλαγγίσει ο
χείμαρρος των γνώσεων. Αυτά όλα βεβαίως οφείλει να τα εξασφαλίσει η
Πολιτεία παρέχοντας άρτια επιστημονική, παιδαγωγική και ψυχολογική
εκπαίδευση και δίνοντας στους δασκάλους το αυτονόητο δικαίωμα να
είναι ενεργοί και συνειδητοί πολίτες, σημαντικοί κοινωνικοί
παράγοντες και όχι απολιτικά άτομα (πρβλ. Παπανούτσος, 1978, σ.
12).
3.3. Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟΥ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: Η ΠΡΩΤΙΣΤΗ ΜΕΡΙΜΝΑ
Ο Παπανούτσος θεωρεί ως
υποχρέωση των πρεσβυτέρων παιδαγωγών και των διανοουμένων που
αγάπησαν την και δούλεψαν σε όλη τους τη ζωή για την ανύψωσή της, να
μην σταθούν μόνο στα οργανωτικά, στα διοικητικά και στα οικονομικά
προβλήματα των ιδρυμάτων που εκπαιδεύουν εκπαιδευτικούς. Ο ίδιος
πιστεύει πως πρέπει να τονίσουν σε όλους ανεξαιρέτως τους
μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ότι «η Δημοκρατία είναι ένα πάρα πολύ
ευαίσθητο πολίτευμα και οι εχθροί της Δημοκρατίας είναι πάρα πολύ
ισχυροί και ύπουλοι. Επομένως πρέπει με κάθε τρόπο να μην παίξουμε
το παιχνίδι τους, να μην τραυματίσουμε αυτή τη νεοπαγή δημοκρατία
μας. Αλλά να τη στηρίξουμε. Γιατί εάν δεν στηρίξουμε την Δημοκρατία,
οτιδήποτε και αν επιτύχουμε, είτε κάνουμε ανώτατες τις σχολές μας,
είτε δώσουμε μεγάλους βαθμούς και μισθούς στους δασκάλους, είτε
χτίσουμε πελώρια και πολυτελή σχολεία, δεν θα έχουμε επιτύχει
τίποτε, επειδή ο δάσκαλος θα έχει εξανδραποδισθεί και δάσκαλος που
εξανδραποδίζεται αναιρεί τον εαυτό του, μηδενίζει τον εαυτό του.
Πρέπει λοιπόν, σε όλους και προς όλες τις κατευθύνσεις, να δώσουμε
ένα σύνθημα, όπως οι φρουροί του κάστρου, για να μη κοιμούνται. Να
τους φωνάξουμε: «Εκπαιδευτικοί, είτε εν ενεργεία, είτε επίδοξοι,
δημοκράτες εκπαιδευτικοί, γρηγορείτε!» (Παπανούτσος, 1978, σ.
14).
4. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Από την προηγηθείσα εξέταση
προκύπτει ότι Ευάγγελος Παπανούτσος ασχολήθηκε διεξοδικά με το
πρόβλημα της εκπαίδευσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών όλων των
βαθμίδων. Από τις προσπάθειές του αυτές προέκυψαν θετικότατα
αποτελέσματα στην αναβάθμιση του επιπέδου σπουδών τουλάχιστον των
νηπιαγωγών και των δασκάλων.
Έτσι, οι προτάσεις που
κάνει στις αρχές του 1950 για τη βελτίωση του επιπέδου εκπαίδευσης
των νηπιαγωγών και κυρίως για την προώθηση πυκνού δικτύου
νηπιαγωγείων σε ολόκληρη τη χώρα συμπληρώνονται και τελειοποιούνται
με την Επιτροπή Παιδείας του 1958 και προπαντός υλοποιούνται σε
μεγάλο βαθμό με τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια της κυβέρνησης Κ.
Καραμανλή το 1959. Με την αύξηση του ενδιαφέροντος των Ελλήνων να
φοιτούν τα νήπια στα νηπιαγωγεία αυξάνεται και το κρατικό ενδιαφέρον
για την προσχολική αγωγή. Έτσι, το Διδασκαλείο θηλέων Καλλιθέας
μετονομάζεται σε Σχολή Νηπιαγωγών και λειτουργεί σύμφωνα με τα
πρότυπα των παιδαγωγικών Ακαδημιών, με διετή μεταγυμνασιακή
υποχρεωτική επαγγελματική φοίτηση. Αυξητική στάση που θα ολοκληρωθεί
το 1966 με την ίδρυση τεσσάρων μονοτάξιων τμημάτων νηπιαγωγών
προσαρτημένων στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και θα κορυφωθεί το 1971
με την ίδρυση δύο ακόμα ανωτέρων Σχολών Νηπιαγωγών στην Καρδίτσα
και Θεσσαλονίκη και το 1974 στα Χανιά (βλ. Χαρίτος, 1998, σ.σ.
275-276).
Σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση
των δασκάλων οι προτάσεις του Παπανούτσου υλοποιούνται γρηγορότερα
και είναι πιο αποτελεσματικές. Έτσι, στα 1955 προστίθεται ένας
επιπλέον παιδαγωγός εκτός του διευθυντή και αυξάνεται ο μισθός τους.
Στις προτάσεις της Επιτροπής Παιδείας του 1958 περιλαμβάνεται η
μελέτη της εκπαίδευσης των δασκάλων και στη μεταρρυθμιστική
προσπάθεια του 1959 εισάγεται στα προγράμματα σπουδών των
Παιδαγωγικών Ακαδημιών η διδασκαλία των Μαθηματικών, της Φυσικής και
των Οικοκυρικών. Με τη μεταρρύθμιση του 1964 πραγματοποιείται μια
ουσιώδης αλλαγή καθώς προστίθεται ένα τρίτο έτος σπουδών στη φοίτηση
στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Το μέτρο για την ένταξη των Σχολών
εκπαίδευσης των δασκάλων θα υλοποιηθεί το 1982, ενώ η πρόταση
τίθεται από τη Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος και από τον Παπανούτσο
μετά το 1974.
Αντίθετα, οι προτάσεις του
Παπανούτσου τόσο για τη διαφοροποίηση της εκπαίδευσης των υποψήφιων
καθηγητών των δύο βαθμίδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όσο και
για πλήρη παιδαγωγική κατάρτιση και Πρακτική Άσκησή τους συνεχίζουν
να μην υλοποιούνται, εκτός λίγων εξαιρέσεων, ως το 2002. Ωστόσο το
τελευταίο διάστημα και κάτω από τις διεθνείς εξελίξεις και κυρίως
κάτω από τις υποδείξεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης συζητείται
ολοένα και περισσότερο το πρόβλημα του διαχωρισμού της εκπαίδευσης
των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σ’ αυτούς που θα
ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα και θα εκπαιδευτούν στην
Παιδαγωγική και σ’ εκείνους που θα ακολουθήσουν επιστημονική
καριέρα. Και προπαντός, επανέρχεται στη συζήτηση αυτό που
Παπανούτσος είχε τονίσει από το 1976: το πρόβλημα του πρώτου
τριετούς βασικού κύκλου σπουδών στο Πανεπιστήμιο, του δεύτερου
κύκλου σπουδών με κατάληξη το
master
κα του τρίτου κύκλου σπουδών με κατάληξη το διδακτορικό δίπλωμα.
Όταν ο Παπανούτσος έκανε την οδυνηρή
διαπίστωση ότι τίποτα δεν αλλάζει κυρίως στην εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (που τη θεωρεί ως την
καρδιά της Εκπαίδευσης) σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική τους επάρκεια,
προσπάθησε να προσφέρει βοήθεια δίνοντας από το περίσσευμα της
αγάπης του για το διδασκαλικό επάγγελμα (βλ. Παπανούτσος, 1982, σ.
88), από την απόλυτη πεποίθησή του για την αποστολή του δασκάλου στο
σχολείο και την κοινωνία, από την πίστη του ότι ο δημοκρατικός
δάσκαλος μπορεί να «μορφώσει» στην κυριολεξία δημοκρατικά
σκεπτόμενους πολίτες. Γι’ αυτό, με απλουστευμένο λόγο και μη
συστηματικό τρόπο σκιαγράφησε μια «Παιδαγωγική του Σχολείου» γι’
αυτούς τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και προπαντός της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που χωρίς καμιά παιδαγωγική προπαρασκευή
προσπαθούν αυτοσχεδιάζοντας να διδάξουν στη σχολική τάξη.
Ο Παπανούτσος είναι μια σπάνια
περίπτωση Έλληνα διανοούμενου, πολιτικού, συγγραφέα και πρωτίστως
δασκάλου, που όσο ζούσε γεύτηκε τη χαρά της υλοποίησης πολλών
προτάσεων του και τιμήθηκε επίσημα για το σύνολο έργο του×
και αφού έφυγε από τη ζωή, η ελληνική εκπαίδευση και οι Έλληνες
εκπαιδευτικοί και επαγγελματίες παιδαγωγοί συνεχίζουν τιμώντας τον
να συζητούν για την ορθότητα και για την επικαιρότητα των απόψεων
του σχετικά τόσο με την οργάνωση της εκπαίδευσης των Ελλήνων
εκπαιδευτικών όσο και με το παιδαγωγικό περιεχόμενο σπουδών τους.
Είναι, άραγε, τα πάντα ζήτημα
ωρίμανσης μέσα στο χρόνο ή αδυναμία των υπευθύνων και των
ενδιαφερομένων φορέων να παρακολουθούν το λόγο εκείνων των
διανοουμένων που με αγάπη για τον τόπο τους σκέπτονται βλέποντας
πολλά χρόνια μπροστά;
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γεωργοβασίλης, Δ. (1980): «Προσωπογραφία
του Ε. Π. Παπανούτσου: ο παιδαγωγός», στο: Αφιέρωμα στον Ευάγγελο
Παπανούτσο: με την επιμέλεια Επιτροπής.- Τόμ. Α΄.- Αθήνα.
Δοδοντσάκης, Γ. (1994): Η
προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου: ο παιδαγωγός και ο πολιτικός
της εκπαίδευσης. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Ξωχέλλης, Π. (1997): Εισαγωγή
στην Παιδαγωγική: θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης.-
6η έκδοση.- Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη 1997.
Παπανούτσος, Ε. Π.: «Σχέδιον
Εκπαιδευτικού Προγράμματος [προς την Υπηρεσία Συντονισμού Εκτελέσεως
Σχεδίου Ανασυγκροτήσεως» του Υπουργείου Συντονισμού, Αθήναι: 1950]», Παιδεία, τόμ.Ε΄, 52 - 63 (1951).
Παπανούτσος, Ε.: (1976): Η
Παιδεία: το μεγάλο μας πρόβλημα. Αθήνα: Δωδώνη.
Παπανούτσος, Ε. (1976 β): «Ο
εκπαιδευτικός και τα προβλήματα του σημερινού εφήβου», στο ΥΠΕΠθ.
Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης. Εισηγήσεις: η αρχαία
ελληνική γραμματεία από μετάφραση – η νεοελληνική γλώσσα και
γραμματεία.- Αθήναι: Εθνικόν Τυπογραφείον.
Παπανούτσος, Ε. (1978): «Οι
Παιδαγωγικές Ακαδημίες και η μόρφωση των δασκάλων», εφ. Διδασκαλικό
Βήμα, αριθ. φύλ. 833.
Παπανούτσος, Ε. (1982):
Απομνημονεύματα.- Αθήνα, Φιλιππότης.
Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας
(1958): Αθήναι: Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου.
Χαρίτος, Χαρ.(1998) Το
ελληνικό νηπιαγωγείο και οι ρίζες του: συμβολή στην ιστορία της
προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Gutenberg.
|
