Στην εισήγηση παρουσιάζεται η περίπτωση του Αμερικανικού ενιαίου σχολείου στο χρόνο της διαμόρφωσής του και της απόκτησης των βασικών του χαρακτηριστικών (1890-1920). Κύριοι άξονες της ανάλυσης αποτελούν οι λόγοι αυτής της πρώιμης σε σχέση με άλλες χώρες δημιουργίας του ενιαίου σχολείου. Οι λόγοι αυτοί αναδύονται μέσα από την καταγραφή της πολιτικής οικονομίας της εποχής στην περίοδο της απότομης εκβιομηχάνισης, της μεγάλης μετανάστευσης και της αστικοποίησης.

  Το ενιαίο σχολείο των Η.Π.Α. απέφυγε τη δημιουργία διπλού δικτύου για να κάνει όλους «καλούς Αμερικάνους» και λιγότερο να τους εξειδικεύει σε συγκεκριμένη δουλειά. Με την εσωτερική του οργάνωση και τη λειτουργία της επιλογής κατευθύνσεων και μαθημάτων (tracks) το ενιαίο σχολείο των Η.Π.Α. είναι ένα διαφοροποιητικό σχολείο.

Το αμερικανικό ενιαίο σχολείο, το οποίο υποδέχεται κάτω από την ίδια στέγη το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού της ίδιας ηλικίας μιας περιοχής και συνδυάζει τη γενική – ακαδημαϊκή μόρφωση με την επαγγελματική κατάρτιση, δημιουργείται μισό περίπου αιώνα νωρίτερα από εκείνο των ευρωπαϊκών χωρών, στη στροφή του 19^ου προς τον 20^ο αιώνα και πιο συγκεκριμένα κατά την περίοδο 1890 – 1918.

  Στην εισήγησή μας θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι το σχολείο αυτό, αν και έγινε κυρίαρχος τύπος σχολείου μέσης εκπαίδευσης, δεν ανταποκρίθηκε ποτέ ουσιαστικά σ’ αυτό που επαγγελλόταν. Και αυτό, γιατί είχε κληθεί να πραγματοποιήσει το αδύνατο, να στηρίξει δηλαδή τους μύθους μιας αταξικής κοινωνίας και ταυτόχρονα να ετοιμάσει τους νέους για τη μελλοντική ζωή τους σε μια κοινωνία βασισμένη στον ταξικό διαχωρισμό.

  Η διεκδίκηση του ενιαίου σχολείου επιχειρήθηκε πρώτα στο επίπεδο της βασικής εκπαίδευσης και στη συνέχεια στο επίπεδο της μέσης εκπαίδευσης. Το σχολείο βασικής εκπαίδευσης, το common school, μακριά από τους στόχους των ουτοπιστών σοσιαλιστών και των εργατικών κομμάτων επεκράτησε στις Βόρειες Πολιτείες μέχρι τον Εμφύλιο Πόλεμο (1861 – 1866) και μετά απ’ αυτόν στις αριστοκρατικές νότιες Πολιτείες.

  Κύριος στόχος του κοινού αυτού βασικού σχολείου ήταν να συνενώσει ανθρώπους διαφορετικής εθνικότητας, θρησκείας και επιπέδου μόρφωσης ώστε να προέλθει e pluribus unum και να δημιουργηθεί το νέο αμερικανικό έθνος. Μέχρι τις αρχές του 20^ου αιώνα τριάντα πέντε εκατομμύρια μετανάστες από τις ευρωπαϊκές κυρίως χώρες έχουν έρθει στην Αμερική και εξίσου μεγάλος αριθμός έχει μετακινηθεί από την ύπαιθρο στις μεγάλες πόλεις, εξαιτίας της ανάπτυξης της τεχνολογίας και της εξ αυτής γρήγορης εκβιομηχάνισης της χώρας και της δημιουργίας του κράτους των μεγάλων επιχειρήσεων.2

  Η μετάβαση από την αγροτική στη βιομηχανική κοινωνία και η ανάγκη ειδίκευσης θα οδηγήσει και σε αλλαγή του ρόλου του σχολείου. Το βασικό οκτάχρονο σχολείο ιδίως στις δύο τελευταίες του τάξεις θεωρείται ότι δεν έλαβε υπόψη του τις «διαφορετικές» ανάγκες διαφορετικών παιδιών και ασκούνται πιέσεις για την εισαγωγή στο σχολικό πρόγραμμα γνώσεων πρακτικού χαρακτήρα.

  Στην έκθεση της Φιλαδέλφειας το 1876 με την ευκαιρία των εκατό χρόνων από τον αγώνα της Ανεξαρτησίας από την αγγλική κυριαρχία, το Αυτοκρατορικό τεχνολογικό εργαστήριο του Della Vos της Μόσχας επιδεικνύει προϊόντα ξύλου και μετάλλου όχι στη βάση της μαθητείας, αλλά με κατάτμηση της εργασίας σε μικρότερες ενότητες ώστε να μαθαίνει αντί ενός μαθητευόμενου ολόκληρη ομάδα σε σύντομο χρονικό διάστημα.

  Το ρωσσικό παράδειγμα θα υιοθετηθεί από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας της Μασαχουσέτης και το Πολυτεχνικό Ινστιτούτο της Ουάσιγκτον και θα ιδρυθεί μάλιστα σχολείο μέσης εκπαίδευσης πρακτικής κατάρτισης τριετούς διάρκειας.

  Η αρχή αυτής της εισαγωγής τεχνολογικού χαρακτήρα προγραμμάτων στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης θα καθορίσει και τη μετέπειτα πορεία της επαγγελματικής εκπαίδευσης και το χαρακτήρα που θα αποκτήσει το ενιαίο σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες.

Αν θα καταρτίζουν τα πρακτικού χαρακτήρα μαθήματα τους νέους σε συγκεκριμένα επαγγέλματα ή αν θα αποτελούν μέρος του ακαδημαϊκού προγράμματος, δεν ήταν ξεκάθαρο από τους θεμελιωτές της επαγγελματικής εκπαίδευσης στα δύο παραπάνω ιδρύματα. Έκλειναν αυτοί μάλλον προς την παιδαγωγική χρήση του πρακτικού χαρακτήρα μαθημάτων.

  Το ίδιο συνέβη και με την πρώτη μεγάλη επιτροπή αναδιοργάνωσης των προγραμμάτων των σχολείων μέσης εκπαίδευσης, την επιτροπή των Δέκα (1893), με πρόεδρο τον πρύτανη του Χάρβαρντ, Charles W. Eliot.

  O Eliot δεν εισηγείται την εισαγωγή στο πρόγραμμα μαθημάτων χειρωνακτικής κατάρτισης και καθώς οι σχολικές τάξεις με τη νέα μετανάστευση και την αστικοποίηση, ή τους νόμους υποχρεωτικής φοίτησης, έχουν γεμίσει από το μεγάλο αριθμό μαθητών, διαφορετικών όμως από τους μέχρι τώρα, το σχολείο καλείται να αλλάξει ρόλο και να απομακρυνθεί από το μέχρι τώρα ακαδημαϊκό πρόγραμμα.

Την ιδέα εφαρμογής διαφορετικών προγραμμάτων για διαφορετικές ανάγκες διαφορετικών παιδιών θα διαμορφώσουν οι ψυχολόγοι και θα κάμουν στη συνέχεια πράξη οι εκπαιδευτικοί.

Οι συντηρητικοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί τάσσονται με το μέρος των βιομηχάνων οι οποίοι ευνοούν χωριστά από τα γενικά επαγγελματικά σχολεία. Οι φιλελεύθεροι εκπαιδευτικοί, όπως ο Dewey, θεωρούν ότι ένας τέτοιος διαχωρισμός θα είναι σε βάρος των παιδιών των ασθενέστερων στρωμάτων, κυρίως μεταναστών.

Ακολούθησαν μεγάλες αντιπαραθέσεις στις διάφορες πολιτείες και ιδιαίτερα σε εκείνες στις οποίες τα εργατικά συνδικάτα είχαν την υποστήριξη πολλών ενώσεων, μαζί και εκπαιδευτικών, όπως ο Dewey.

Οι βιομήχανοι προβάλλουν το γερμανικό σχολικό παράδειγμα και αποστέλλουν τον επιθεωρητή Cooley στη Γερμανία να μελετήσει από κοντά το γερμανικό σχολείο. Το νομοσχέδιο όμως που προβλέπει χωριστά σχολεία επαγγελματικής και γενικής εκπαίδευσης απορρίπτεται τρεις φορές, το 1913, 1915 και 1917. Τελικά επιβάλλεται το comprehensive school το οποίο τοποθετεί όλα τα παιδιά μέσα στο ίδιο κτίριο και παρέχει σε όλους μαθήματα κορμού, διαφοροποιεί όμως με βάση τις ικανότητες, τη χρήση των tests νοημοσύνης και την επαγγελματική καθοδήγηση η οποία λειτουργεί ως κατευθυντική παρέμβαση.

Η επιτροπή των Θεμελιωδών Αρχών (1918) για τη μέση εκπαίδευση, η οποία συντάσσεται ένα χρόνο μετά τη συμμετοχή των Ηνωμένων Πολιτειών στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο αναφέρεται σε δύο βασικές λειτουργίες του ενιαίου σχολείου, τη λειτουργία της παροχής ειδίκευσης και την ενιαιοποίηση.

Πρόκειται για γνώριμη ρητορική εν όψει του Πολέμου. Το ενιαίο σχολείο επιβάλλεται ως τύπος σχολείου μέσης εκπαίδευσης, όμως η ιδέα ενός κοινού σχολείου απορρίπτεται. Απομένουν οι έξω από το πρόγραμμα δραστηριότητες (αθλητισμός, εκδρομές και διάφορα clubs) να αφήσουν την εντύπωση ότι θα ενιαιοποιήσουν τους διαφορετικούς κοινωνικά νέους , ενώ την ίδια στιγμή τους διαχωρίζουν σε διαφορετικές κατευθύνσεις.

  Ο διαχωρισμός σε κατευθύνσεις σύμφωνα με τον επαγγελματικό ρόλο και την κοινωνική τάξη του καθενός, θα είναι η ουσία, ενώ το «ενιαίο» του σχολείου αυτού θα είναι προσποίηση παρουσίας.

Αν και το comprehensive school μετά τις Cardinal Principles κυριάρχησε στις Ηνωμένες Πολιτείες, στην πράξη η λειτουργία της εξειδίκευσης έτυχε μεγαλύτερης προσοχής, ενώ η εξομοιωτική λειτουργία του παραμελήθηκε. Το παραδοσιακό ακαδημαϊκό πρόγραμμα, το οποίο προετοίμαζε για το πανεπιστήμιο, είχε μεγαλύτερη εκτίμηση με αποτέλεσμα να δημιουργούνται αισθήματα μειονεξίας σε όσους στρέφονται σε προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Την περίοδο του ψυχρού πολέμου και του Αμερικανο-Σοβιετικού ανταγωνισμού το ενιαίο σχολείο κατηγορείται ότι δεν προετοιμάζει επαρκώς το επιστημονικό –τεχνολογικό δυναμικό για την αντιμετώπιση της Σοβιετικής πρόκλησης. Ως απάντηση στην κριτική αυτή θεσπίζεται ο Εκπαιδευτικός Νόμος για την Εθνική Άμυνα (National Defence Education Act) ο οποίος προωθεί νέα προγράμματα διδασκαλίας μαθηματικών και φυσικών επιστημών. Οι έρευνες του Conant και κυρίως η σημαντική έκθεση Το Αμερικανικό Μέσο Σχολείο Σήμερα (The American High School Today) επικέντρωναν το ενδιαφέρον τους στην αυξανόμενη φτώχεια και συνιστούσαν τη χορήγηση περισσότερων χρημάτων για τα κέντρα των μεγαλουπόλεων και τη θέσπιση υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού. Για μια ακόμη φορά διαπιστώνεται ότι το Αμερικανικό Ενιαίο Σχολείο αποτελεί μια ψεύτικη υπόσχεση.

Από τα μέσα της δεκαετίας του 1960 μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του 1970 το ενδιαφέρον μετατίθεται από τα σχολικά προγράμματα στο ρόλο της εκπαίδευσης στη λύση οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων. Ο πόλεμος στο Βιετνάμ και οι τραυματικές από αυτόν εμπειρίες δημιουργούν κοινωνικές και ρατσιστικές αναταραχές στην ίδια τη χώρα. Το Ενιαίο σχολείο επικρίνεται ότι ενισχύει τις ταξικές και φυλετικές διαφορές, ότι δεν προετοιμάζει ούτε για το πανεπιστήμιο ούτε για τον κόσμο της εργασίας και ότι είναι γραφειοκρατικό (Έκθεση Martin 1974). To Ενιαίο Σχολείο αμφισβητείται ανοιχτά την περίοδο αυτή από θεωρητικούς όπως ο Ivan Illich και ο Everett Reimer οι οποίοι ζητούν την αποσχολειοποίηση της κοινωνίας και την κατάργηση του σχολείου.

 Την περίοδο από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 και πριν από την άνοδο συντηρητικών κομμάτων στην εξουσία στις αρχές της δεκαετίας του 1980, σημάδευσε  η κρίση των πετρελαίων, η ανεργία και ο ανταγωνισμός με την Ιαπωνία και τη Δυτική Γερμανία. Νέες επικρίσεις κοινωνικών θεσμών επικεντρώνονται στο θεσμό του σχολείου. Το Ενιαίο Σχολείο την περίοδο αυτή έχασε αρκετή από την αρχική του σημασία και γίνεται συνώνυμο του αμερικανικού high school (Wraga, 1994).

Τη δεκαετία του 1980 συνεχίζεται το δύσκολο για το ενιαίο σχολείο κλίμα της δεκαετίας του 1970. Το 1989 η Έκθεση το «Έθνος κινδυνεύει θέτει με οξύτητα το πρόβλημα ανταγωνισμού με την ιαπωνική τεχνολογία. Αιτία για τη χαμηλή αμερικανική παραγωγικότητα θεωρείται το σχολείο και οι «μετριότητες» που αυτό δημιουργεί μέσω της πτώσης του επιπέδου σπουδών. Ως έξοδος από την κακή κατάσταση συνίσταται η συνεργασία ανάμεσα στις επιχειρήσεις και το σχολείο και η υψηλή ειδίκευση του ανθρώπινου δυναμικού.

Από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 το επίκεντρο των αλλαγών τοποθετείται στην «αναδιάρθρωση» των σχολείων (restructuring). Η «αναδιάρθρωση» αυτή αφορά στον τρόπο διοίκησης και ελέγχου των σχολείων καθώς και λογοδοσία (accountability) απέναντι στο κοινό για το έργο του σχολείου. Αναπόσπαστο με την «αναδιάρθρωση» θεωρείται το μέτρο της «επιλογής» σχολείου από τους γονείς. Η «επιλογή» σχολείου συνοδεύεται από τη χορήγηση δημόσιων χρημάτων προς τα ιδιωτικά σχολεία και τα σχολεία της εκκλησίας μέσω πιστωτικής κάρτα (vouchers). Τα  δημόσια σχολεία με αυτόν τον τρόπο εισάγονται αναγκαστικά στην ανταγωνιστική αγορά.

Το Ενιαίο Σχολείο στις Ηνωμένες Πολιτείες αν και διατήρησε από την περίοδο της δημιουργίας του μέχρι σήμερα το συνδυασμό μαθημάτων γενικής παιδείας και επαγγελματικής κατάρτισης κάτω από την ίδια στέγη, ποτέ δεν ανταποκρίθηκε στην επαγγελία του να προσφέρει ισότητα ευκαιριών.

BOWLES, S., GINTIS, H. (1976), Schooling in Capitalist America,  London and Henley: Routledge and Kegan Paul.

COHEN, S. (1968), “The industrial education movement 1906-1917”,  American Quarterly, vol. 20, σσ. 95-110.

COHEN, D. (1985), “Origins”, στο POWEL, A. – FARRAR, E. – COHEN, D., The Shopping Mall High School: Winners and Losers in the Educational Marketplace, Boston: Hougton, Miffin. 

COMMISSION ON INDUSTRIAL AND TECHNICAL EDUCATION (1906), Report of the commission on industrial and technical education, Boston: Wright & Potter Printing Co., State Printers.

COMMISSION ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION  (1918), Cardinal principles of secondary education, Bulletin             No 35, Department of the Interior, Bureau of Education, Washington, DC: U.S. Government Printing Office. CONANT, J. B. (1959), The American High School Today, New York: CM Graw-Hill.

CONANT, J. B. (1967b), “The comprehensive high school: A further look. NASSP”, Bulletin, vol. 51, σσ. 22, 34.

 CREMIN, L. A. (1988), American education: The metropolitan experience, 1876-1980, New York: Harper & Row.

CUBAN, L. (1990), “Reforming again, again and again” Educational Researcher, vol. 19, σσ. 3-13.

HERBST, J. (1996), The Once and Future School: Three Hundred and Fifty Years of American Secondary Education, New York – London:  Routledge.

ΚΑΖΑΜΙΑΣ, Α. (1986), Ενιαίο Σχολείο και Ενιαία Παιδεία στις ΗΠΑ:  Κοινωνικοϊστορική και κριτική θεώρηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 5, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

KARIER, C. (1973), “Testing for Order and Control in the Corporate Liberal  State”, στο KARIER, C. – VIOLAS, P. – SPRING, J., Roots of Crisis: American Education in the Twentieth Century, Chicago: Rand McNally and Company.

KATZ, B. M. (1971), Class, Bureaucracy and Education, New York.

KLIEBARD, H. M. (1986), The Struggle for the American Curriculum,1893-1958, Boston: Routledge & Kegan Paul.

KLIEBARD, H. M. (1999), Schooled to Work: Vocationalism and the American Curriculum 1876-1946, New York and London: Teachers College  Press.

KRUG, E. A. (1966), Salient Dates in American Education: 1635-1964,  New York: Harper and Row, Publishers.

KRUG, E. A. (1972), The shaping of the American high school, 1920-1941,  Madison: University of Wisconsin Press.

LAZERSON, M. & GRUBB, W. N. (1974), American education and vocationalism, New York: Teachers College Press.

OAKES, J. – STUART WELLS, A. (1998), “Detracking for High Student Achievement”, Educational Leadership, 55.

RAVITCH, D. (2000), Left Back: A Century of Battles Over School  Reform, New York: Touchstone.

REESE, W. J. (1995), The origins of the American High School, New Haven:  Yale University Press.

SIZER, T. R. (1984), Horace’s compromise: The dilemma of the American  high school, Boston: Houghton Mifflin.

TYACK, D. B. & CUBAN, L. (1995), Tinkering Toward Utopia: A Century of  Public School Reform, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

VINOVSKIS, M. A. (1995), Education, Society and Economic Opportunity: A Historical Perspective on Persistent Issues, New Haven, Conn: Yale University Press.

WRAGA, W. G. (1994), “The Comprehensive High School and Educational  Reform in the United States”, Democrasy’s High School, New York –  London: Lanham.