Οι Κοινωνικές Σπουδές, ως αυτόνομα γνωστικά αντικείμενα που παρέχουν γνώσεις και πληροφορίες για την κοινωνική φύση του ανθρώπου και για τον τρόπο που οργανώνει αυτός την κοινωνία του, πρωτοεμφανίσθηκαν στις αρχές του 20ου αιώνα στην εκπαιδευτική σκηνή των Η.Π.Α. Από κει διαδόθηκαν πολύ γρήγορα και επιβλήθηκαν στα αναλυτικά προγράμματα όλων των βιομηχανικά αναπτυγμένων κρατών ως μαθήματα «υψίστης σπουδαιότητος»[1].

Η μεγάλη σημασία που τους απέδωσε διεθνώς η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική έγκειται στο γεγονός ότι οι Κοινωνικές Σπουδές επιστρατεύθηκαν στα πλαίσια του κινήματος της Προοδευτικής Εκπαίδευσης προκειμένου να βοηθήσουν την πολυσύνθετη βιομηχανική κοινωνία του πρώτου μισού του 20ου αιώνα να επιλύσει τα πολλαπλά προβλήματα που απειλούσαν τη συνοχή και τη σταθερότητά της και να συμβάλλουν στη νομιμοποίηση, την πρόοδο και την απρόσκοπτη διατήρηση αυτής και της δύναμής της[2] διαπλάθοντας τον «καλό πολίτη»[3].

Μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, όμως, οι σύγχρονες κοινωνίες αντιμετώπισαν μια περίοδο γενικευμένης κρίσης που υποχρέωσε τις Η.Π.Α. και τα Δυτικοευρωπαϊκά κράτη ν’ αντιμετωπίσουν αντιφατικές ανάγκες και να ικανοποιήσουν αντιτιθέμενους στόχους. Κατ’ αρχάς, η ιδεολογικο-πολιτική αντιπαράθεση Δύσης – Ανατολής κι ο οικονομικός ανταγωνισμός των δύο διαφορετικών «κόσμων» επέβαλαν την ιδεολογική και οικονομική κατίσχυση επί των αντιπάλων τους. Προς το σκοπό αυτό, οι σύγχρονες ανταγωνιστικές κοινωνίες έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στο εκπαιδευτικό σύστημα αφενός ως μέσο για την «παραγωγή» αποτελεσματικών μελών της παραγωγικής διαδικασίας αφετέρου ως πολιτικό εργαλείο για τη διατήρηση της επαπειλούμενης κοινωνικής συνοχής τους[4]. Στα πλαίσια αυτά οι Κοινωνικές Σπουδές γνώρισαν μια νέα άνθηση καθώς, παρά τις περί του αντιθέτου διακηρύξεις, ανέλαβαν το καθήκον να προκαλέσουν και να σταθεροποιήσουν στάσεις προσαρμογής, κομφορμισμού και υποταγής στην εκάστοτε πολιτική εξουσία λειτουργώντας ως αναπαραγωγικός της υπάρχουσας τάξης παράγοντας[5].

Την ίδια στιγμή, εν τούτοις, που οι δυο υπερδυνάμεις και τα συν αυταίς ισχυρά κράτη οργάνωναν την κούρσα αναδιανομής του πλανήτη στηριγμένα σ’ ένα σύνολο επεκτατικών φιλοσοφιών διασπαστικού τύπου, η αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας αναδείκνυε την παγκόσμια επικοινωνία, συνεργασία κι αλληλεξάρτηση των λαών σε απαραίτητη συνιστώσα της μεταπολεμικής κοινωνίας. Παράλληλα, οι ραγδαίες κοινωνικο-πολιτικές ανακατατάξεις και οι δραματικές αλλαγές που έλαβαν χώρα μεταπολεμικά προκαλούσαν στα άτομα την αβεβαιότητα και την ανασφάλεια μπροστά σ’ ένα άδηλο κι επικίνδυνο για την επιβίωση του ανθρώπινου γένους μέλλον.

Άρχισε, λοιπόν, να γίνεται συνείδηση σε ριζοσπάστες κοινωνικούς επιστήμονες και παιδαγωγούς, σε συνειδητοποιημένους πολίτες και ευαισθητοποιημένους στα παγκόσμια προβλήματα πολιτικούς ότι το επισφαλές για την ανθρώπινη ύπαρξη παγκόσμιο σύστημα επιβαλλόταν να αναδιαρθρωθεί προκειμένου η ανθρωπότητα να μεταβεί σε ανώτερες μορφές κοινωνικής συμβίωσης περισσότερο εξυπηρετικές για όλο το ανθρώπινο είδος. Και με  δεδομένο το γεγονός ότι τα κέντρα εξουσίας του σύγχρονου αναπτυγμένου κόσμου και οι κατεστημένες δομές αντιστέκονται σθεναρά σε μια ριζική αναδιοργάνωση της παγκόσμιας κοινωνίας, μόνη ελπίδα για κοινωνικούς μετασχηματισμούς απομένει η εκπαίδευση, καθώς, ως εν δυνάμει προωθητικός του συστήματος μηχανισμός, έχει τη δυνατότητα δημιουργώντας τις κατάλληλες δομές συνείδησης να επηρεάσει -μακροπρόθεσμα έστω- τις κοινωνικές δομές συμβάλλοντας στην πρόκληση κοινωνικών αλλαγών.

Σ’ αυτή την ιστορική συγκυρία εμφανίσθηκε η Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου ή Διεθνής Εκπαίδευση[6], ως απαίτηση κυρίως των λαών για εδραίωση μιας νέας παγκόσμιας κοινωνίας, ελεύθερης, δίκαιης κι ειρηνικής στη βάση του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της απόρριψης της βίας σ’ όλες της τις μορφές. Δυστυχώς, ο περιορισμένος χρόνος μας δε μας επιτρέπει να εμβαθύνουμε στην εκπαιδευτική φιλοσοφία που διέπει τη Διεθνή Εκπαίδευση, να παρακολουθήσουμε την πορεία της και να εκθέσουμε λεπτομερώς τους κατευθυντήριους άξονες και τους στόχους της, που διαφοροποιούνται σαφώς από εκείνους των «εθνικών» λεγομένων εκπαιδευτικών συστημάτων[7].

Η νέα αυτή παιδαγωγική τάση πολύ γρήγορα γνώρισε μια εντυπωσιακή άνθηση, η οποία στις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα την καθιέρωσε ως ιδιαίτερο κλάδο της Παιδαγωγικής Επιστήμης[8]. Από τη δεκαετία δε του ’70 άρχισε διεθνώς να επηρεάζει δειλά την παραδοσιακή εκπαιδευτική πολιτική[9], καθώς τα παγκόσμιας πλέον διάστασης δυσεπίλυτα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι «μεταβιομηχανικές», κατά το χαρακτηρισμό πολλών κοινωνιολόγων, κοινωνίες τις υποχρέωσαν να υιοθετήσουν μια εναλλακτική εκπαιδευτική οπτική. Στα πλαίσια αυτά, η εκπαίδευση αρχίζει να διαπνέεται από το πνεύμα, τις αρχές, τα ιδεώδη και τον ηθικό προσανατολισμό της Διεθνούς Εκπαίδευσης, παρότι η τελευταία αυτή δεν έχει αποβεί μέχρι τις μέρες μας επίσημη εκπαιδευτική πρακτική θεσμικά κατοχυρωμένη[10],  και οι Κοινωνικές Σπουδές καθίστανται τα πιο ενδεδειγμένα γνωστικά αντικείμενα για την υλοποίηση των στόχων της.

Το ίδιο εκπαιδευτικό φαινόμενο παρουσιάζεται στην ελληνική πραγματικότητα με μια καθυστέρηση 10 περίπου χρόνων λόγω των όλως ιδιαίτερων συνθηκών που βιώνει η χώρα μας μεταπολεμικά. Μόλις το 1981 και μετά από μια κυβερνητική αλλαγή, η σοσιαλιστική κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. θα δρομολογήσει μια σειρά μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων στην ελληνική εκπαίδευση που δε μένουν απλά σε οργανωτικό και διαρθρωτικό επίπεδο. Αντίθετα, ενταγμένες στην προοπτική των κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών της χώρας, επεκτείνονται και σε θέματα ουσίας στο όνομα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που μοιάζει να αποσκοπεί στη διάπλαση ενός νέου τύπου ανθρώπου. Το «νέο» άτομο θα είναι κριτικά σκεπτόμενο και δημοκρατικά δρών, ικανό να κατανοεί την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά και ν’ ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στα οικουμενικά προβλήματα της σύγχρονης πολυσύνθετης κοινωνίας, να προβάλλει και να επιβάλλει τις απόψεις του, να συμμετέχει στη λήψη αποφάσεων κοινού συμφέροντος και ν’ αποτελεί μοχλό πίεσης για κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές. Στα πλαίσια αυτά, το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται να αναγνωρίζει και να επηρεάζεται από το πνεύμα και τις βασικές αρχές της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη, όπως τουλάχιστον συνάγεται από τους στόχους που θέτει ο Νόμος 1566/30-9-85, για τη Δομή και τη Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης[11].

Βέβαια, όλοι μας γνωρίζουμε ότι οι διακηρύξεις και οι μεγαλεπήβολοι στόχοι που περιέχουν τα επίσημα κρατικά κείμενα αποδεικνύονται τις περισσότερες φορές κενό γράμμα, αν όχι συνθήματα σε κατάχρηση. Υπό την έννοια αυτή θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι οι διαπιστώσεις μας αποτελούν απλά ευσεβή πόθο καθώς συγχέουν το «είναι» με το «δέον». Προς αποφυγή τέτοιων συμπερασμάτων θα καταφύγουμε στα βιβλία των Κοινωνικών Σπουδών, εκείνα του δασκάλου και τα εγχειρίδια που διδάσκονται στο δημοτικό σχολείο από το 1985 και μέχρι τις μέρες μας, καθώς αυτά, ως κοινωνικά προϊόντα κεντρικά εγκεκριμένα κι ελεγχόμενα, μας επιτρέπουν να αντιληφθούμε την κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη και την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική που διαπνέουν την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στις απαρχές του 21ου αιώνα.

Η εξέταση των συγκεκριμένων βιβλίων, τα οποία χαρακτηρίζονται από μια διαφορετική από εκείνη που συνηθιζόταν μέχρι τότε αντιμετώπιση της επίσημα παρεχόμενης γνώσης, μας πείθουν ότι  οι Κοινωνικές Σπουδές αναδεικνύονται στα πιο ενδεδειγμένα γνωστικά αντικείμενα για την προώθηση των κατευθυντηρίων αρχών και των στόχων της Διεθνούς Εκπαίδευσης.

Πραγματικά, όλες οι κοινωνικές γνωστικές περιοχές, στην προσπάθειά τους να διαπλάσουν την αυτόνομη, ολοκληρωμένη, ορθολογικά σκεπτόμενη και ελεύθερα δρώσα προσωπικότητα[12] που ευαγγελίζεται η Εκπαίδευση για την Ειρήνη, ενστερνίζονται ανεπιφύλακτα τα πορίσματα στα οποία κατέληξαν πολυπληθείς μελέτες κι έρευνες που διεξάχθηκαν μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, ιδιαίτερα στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, προκαλώντας επανάσταση στην εκπαιδευτική σκέψη[13]. Οι έρευνες αυτές απέδειξαν ότι το ηλικιακό φάσμα από τριών έως δεκατριών ετών αποτελεί την πιο κρίσιμη ηλικία για την κοινωνικοποίηση του ατόμου, τη γνωστική του ανάπτυξη και την απόκτηση βασικών πολιτικών προσανατολισμών, ιδιότητες που προσδιορίζουν καταλυτικά την κατοπινή στάση ζωής του προδιαγράφοντας κατά ένα μεγάλο ποσοστό την επιτυχή ή ανεπιτυχή συμμετοχή του στην κοινωνική ζωή. Aπέδειξαν, επίσης ότι τα παιδιά ακόμη κι από την πρώιμη παιδική ηλικία έχουν την ικανότητα να συλλαμβάνουν κοινωνικές έννοιες, να κατανοούν σύνθετες πτυχές της κοινωνικής ζωής και να εκφέρουν γνώμες για κοινωνικά φαινόμενα, αρκεί η παρεχόμενη γνώση και ο τρόπος μετάδοσής της να είναι προσαρμοσμένα στις γνωστικές δυνατότητές τους[14].

Tα συμπεράσματα αυτά, που μετατόπιζαν το κέντρο βάρους του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος από τους ενδογενείς παράγοντες ανάπτυξης στις εξωτερικές επιδράσεις και δη τις κοινωνικές και μετέθεταν την έμφαση από το περιεχόμενο της γνώσης στη μέθοδο μετάδοσής της, αποτέλεσαν τους κατευθυντήριους άξονες των Κοινωνικών Σπουδών μετά το 1985. Κύριος στόχος τους γίνεται όχι απλά η γνωριμία του μαθητή με τη διαρκώς εξελισσόμενη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα, αλλά η ερμηνεία και η βαθύτερη κατανόηση της κοινωνίας του, τοπικής και παγκόσμιας, στις αλληλεπιδράσεις της με τον άνθρωπο, η βίωσή της ως ιστορικού δημιουργήματος που διαμορφώνεται και μεταβάλλεται από την ανθρώπινη δράση και πράξη[15].

Στην προσπάθεια πραγματοποίησης αυτού του κεντρικού στόχου η διδακτέα ύλη υπακούει στη βασική αρχή της αγωγής του παιδιού ότι θεμέλιο της ανάπτυξής του αποτελούν οι εμπειρίες από το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, τα προσωπικά βιώματα, η άμεση αντίληψη προσώπων, γεγονότων και καταστάσεων[16]. Η συσχέτιση αυτών, σε δεύτερη φάση, με κοινωνικά θέματα ευρύτερου φάσματος βοηθάει το παιδί να μεταφέρει τη γνώση σε γενικότερους τομείς, να αντιλαμβάνεται τον κόσμο ως γνωστό και οικείο και το ίδιο ως ικανό να τον προσεγγίζει και να συμμετέχει στα τεκταινόμενα.

Τα κοινωνικά γνωστικά αντικείμενα, λοιπόν, ενσωματώνοντας στις μεθόδους τους την κοχλιωτή διάταξη του περιεχομένου[17], προβαίνουν στην ανατομία της σύγχρονης κοινωνίας, τοπικής και παγκόσμιας, αρχίζοντας από τις μικρότερες κι απλούστερες κοινωνικές ομάδες -στις οποίες εντάσσεται το παιδί και του είναι οικείες- την οικογένεια, τη σχολική τάξη και την ομάδα ομηλίκων, κι επεκτεινόμενα σταδιακά στις μεγαλύτερες και συνθετότερες, τη γειτονιά, τη συνοικία, την κοινότητα, το κράτος, τον κόσμο. Οι γνωστικές ενότητες δε δίνουν έμφαση στην περιγραφή του φυσικού περιβάλλοντος ή στην εξέταση της δομής και της λειτουργίας των κοινωνικών ομάδων και της κοινωνίας γενικότερα αλλά  ανάγουν σε κέντρο της διδασκαλίας τον άνθρωπο, τη ζωή και τις δραστηριότητές του, τις αλληλεξαρτήσεις του με τους άλλους και το πλέγμα αλληλεπιδράσεων φυσικών και κοινωνικών παραγόντων καθώς και τους νόμους που τις καθορίζουν.

Η μεγάλη διαφορά που επισημαίνεται στη διδακτέα ύλη όλων των κοινωνικών γνωστικών αντικειμένων από εκείνα που χρησιμοποιούνταν μέχρι το 1985 είναι η διεπιστημονικότητα και το πνεύμα οικουμενισμού που τα διακρίνει, όπως, εξάλλου, υπογραμμίζουν τα βιβλία για το δάσκαλο[18] και καταδεικνύουν τα εγχειρίδια[19], ιδιότητες που αποτελούν ιδιαίτερα γνωρίσματα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου και πιστοποιούν τον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού πνεύματος σύμφωνα με τις βασικές αρχές της.

Ο επαναπροσδιορισμός, όμως, του εκπαιδευτικού πνεύματος και η αναθεώρηση της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας που κατευθύνει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες από τη δεκαετία του ’80 δεν επιτυγχάνεται μόνο με την επιλογή της συγκεκριμένης «έγκριτης» κι «έγκυρης» διδακτέας ύλης και τη διάταξή της σύμφωνα με  τους κανόνες της σπειροειδούς ανάπτυξης. Απαιτεί, επιπλέον, διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους, νέες διδακτικές τεχνικές, καινούρια παιδαγωγικά μέσα και προϋποθέτει την ενεργητική μάθηση που, για να αποβεί εφικτή, πρέπει το σχολείο να ενταχθεί στην κοινωνική πραγματικότητα δημιουργώντας δυναμικές σχέσεις αλληλεξάρτησης μαζί της, που θα βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν το χαρακτήρα της σύγχρονης δημοκρατικής κοινωνίας βιώνοντάς την μέσα στη σχολική τάξη.

H βίωση της δημοκρατίας στην πράξη, βασική αρχή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης[20], επιτυγχάνεται κυρίως με την κοινωνική μάθηση, η οποία πηγάζει αφενός από τις διδακτικές μεθόδους αφετέρου από τη διάρθρωση των σχέσεων ανάμεσα στους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία και τις αμοιβαίες επιδράσεις που δέχονται στα πλαίσια της τάξης-κοινωνικής ομάδας[21]. Η αναγνώριση της σημασίας της κοινωνικής μάθησης οδηγεί στην απόρριψη παρωχημένων κι αναποτελεσματικών τεχνικών διδασκαλίας και στην ανάδειξη του δασκάλου ως μοχλού της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συντονιστή αυτής και συνεργάτη των μαθητών, που επωμίζεται το καθήκον να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες προς βίωση της δημοκρατίας με τη συμμετοχική διδασκαλία.

Σαφείς είναι επί του προκειμένου οι οδηγίες που παρέχουν τα βιβλία για το δάσκαλο, οι οποίες αποτρέπουν από την αφηγηματική βιβλιοκεντρική διδασκαλία[22], «απαγορεύουν ρητά» την αποστήθιση[23] και καταδικάζουν την αυταρχική δασκαλοκεντρική μέθοδο, που αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό σε αυθεντία και του επιτρέπει να χρησιμοποιεί με «αυθάδεια» την εξουσία και το κύρος του για να πετύχει στόχους[24]. Ο δάσκαλος οφείλει να συμπεριφέρεται δημοκρατικά και να δημιουργεί κλίμα ελευθερίας και ισότιμης συμμετοχής των παιδιών στις εκπαιδευτικές διαδικασίες[25], να τα ενεργοποιεί μεθοδικά κι εποπτικά προς την αυτενεργό μάθηση και να τα υποκινεί στην εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, να τα υποβοηθεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης, κρίσης και αμφισβήτησης[26].

Οι ρητές αυτές υποδείξεις προς τον εκπαιδευτικό είναι συμβατές με τη διάρθρωση των εγχειριδίων, τα οποία στην ουσία αποτελούν αντανάκλαση συγκεκριμένων μεθοδολογικών σχημάτων. Στα πλαίσια αυτά, τα σχολικά βιβλία συμπτύσσουν, κατά πρώτο λόγο, σημαντικά την ύλη τους, την οποία επιμερίζουν σε μικρές διδακτικές ενότητες που υπακούουν στο βασικό στόχο της διδασκαλίας, δηλαδή να φέρουν σ’ επαφή το μαθητή με το περιβάλλον του στη βάση των εμπειριών και των άμεσων εποπτειών του και στη συνέχεια να συσχετίσουν αυτές με ευρύτερα κοινωνικά θέματα. Προς το σκοπό αυτό, τα εγχειρίδια επιστρατεύουν, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ως εποπτικό μέσο τους τις εικόνες, τις οποίες συνοδεύουν στα πρώτα μαθήματα ολιγόλογες λεζάντες υπό μορφή προβληματισμού κι όχι προσδιορισμού ή ερμηνείας του εικονικού υλικού και σε πιο προωθημένο στάδιο κείμενα με την ίδια ακριβώς λειτουργία[27].

Η κατανόηση, όμως, της κοινωνικής πραγματικότητας γίνεται πιο αποτελεσματική όταν τα παιδιά βγουν από το σχολείο-εργαστήριο κι έρθουν σ’ επαφή με πραγματικά δεδομένα, με την ίδια τη ζωή. Στα πλαίσια αυτά, η διδασκαλία ενσωματώνει και την πρακτική μάθηση με τη μορφή της ανάληψης δραστηριοτήτων, όπως οι επισκέψεις και οι εκδρομές σε συγκεκριμένους χώρους, προς εμπέδωση όσων διδάσκονται μέσα στην τάξη και περαιτέρω εμπλουτισμό τους. 

Ένας άλλος τομέας στον οποίο η διδασκαλία των Κοινωνικών Σπουδών δίνει ιδιαίτερη έμφαση είναι η συμμετοχή των παιδιών σε ομάδες συζητήσεων για θέματα κοινού ενδιαφέροντος ή σε ομαδικά παιχνίδια. Στα πλαίσια των μικρών ομάδων τα παιδιά αποκτούν τη δυνατότητα να γνωριστούν καλύτερα και να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική τους φύση, ενώ ταυτόχρονα αποκτούν προδιαθέσεις που βοηθούν στην αρμονική, δημοκρατική συμβίωσή τους. Ο συντονισμός τους, εξάλλου, με στόχο την ευόδωση κοινού σκοπού, τους βοηθά να αντιληφθούν τις σχέσεις αλληλεξάρτησης που συνδέουν τα άτομα μεταξύ τους, να κατανοήσουν την αξία της συνεργασίας και να συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους ευθύνη για την επιτυχή έκβαση μιας υπόθεσης κοινού ενδιαφέροντος, ενώ παράλληλα ενισχύει την αυτοεκτίμηση και το αυτοσυναίσθημά τους.

Εκτός από τις κοινωνικές αυτές αρετές, οι συμμετοχικές δραστηριότητες αναπτύσσουν τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών, επιτρέπουν την ελεύθερη έκφραση, την ανάληψη πρωτοβουλιών και αποφάσεων, καλλιεργούν την κριτική σκέψη και ηθικές στάσεις, δεσμεύουν στο σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων, διαμορφώνουν αυτόνομες προσωπικότητες που δε χαρακτηρίζονται ούτε από αυταρχικές-ατομιστικές τάσεις αλλά ούτε κι από δουλικότητα. Κι αυτό είναι το μαγάλο ζητούμενο από την εκπαίδευση στις απαρχές του 21ου αιώνα.

Δυστυχώς, ο περιορισμένος χρόνος μας δε μας επιτρέπει να επεκταθούμε στις υπόλοιπες ιδέες και τις οικουμενικές αξίες που προωθούν τα εγχειρίδια των Κοινωνικών Σπουδών διαπνεόμενα από το πνεύμα της Διεθνούς Εκπαίδευσης. Τα όσα, όμως, ενδεικτικά παραθέσαμε βασισμένοι σε μια πρόχειρη ανάλυση περιεχομένου των βιβλίων των Κοινωνικών Σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αποδεικνύουν, πιστεύουμε, ότι η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στις απαρχές του 21ου αιώνα είναι έντονα επηρεασμένη από τις βασικές παιδαγωγικές αρχές και τους κατευθυντήριους άξονες της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου και υπηρετεί τον κύριο στόχο της. Τη διάπλαση ολοκληρωμένων, πολυδιάστατων προσωπικοτήτων με εθνική αλλά και οικουμενική συνείδηση, με επαρκείς γνώσεις της σύγχρονης κοινωνίας και ικανά για την αντιμετώπιση των επιτακτικών αναγκών της εφόδια.

Δε θα ισχυριστούμε, ωστόσο, ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός τάσσεται αναφανδόν στην υπηρεσία της Διεθνούς Εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστική, εξάλλου, η εμμονή του να αναφέρεται απλά στη βελτίωση της κοινωνίας, τοπικής και παγκόσμιας, την ίδια στιγμή που η Εκπαίδευση για την Ειρήνη στοχεύει σε μια ριζική αναδιάρθρωση του άναρχου κι άνισου παγκόσμιου συστήματος. Επιπλέον, ενώ φαίνεται ότι το ενδιαφέρον του επικεντρώνεται στη διάπλαση ελεύθερων κι αυτόνομων ατόμων με οικουμενική συνείδηση κι ανθρωπιστικές στάσεις, ταυτόχρονα αφουγκράζεται με προσοχή τις απαιτήσεις της αγοράς επιχειρώντας να αναπροσδιορίσει τις έννοιες της αποδοτικότητας κι αποτελεσματικότητας και να ικανοποιήσει τις ανάγκες οικονομικών και πολιτικών κέντρων εξουσίας. Παρόλα ταύτα, η θεσμοθετημένη εκπαίδευση στις απαρχές του 21ου αιώνα, αντανακλώντας τις επιτεταμμένες δομικές αντιφάσεις των σύγχρονων κοινωνιών οι οποίες παραπαίουν ανάμεσα στο εθνικό συμφέρον και την οικουμενική πραγματικότητα, έχει αναπροσαρμόσει το πνεύμα και τους στόχους της κρατώντας διακριτικές αποστάσεις από τα εθνικά λεγόμενα εκπαιδευτικά συστήματα.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.  Ράσης, Σπ. (Ιούλιος-Αύγουστος 1985), «Η εμφάνιση των Κοινωνικών Σπουδών στη Σύγχρονη Εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 23, σελ. 17.

2. Marshall, T. H. – Bottomore, T. (1995), Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη (εισ.-μετ. Όλγα Στασινοπούλου), Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 97.

3. Για τις Κοινωνικές Σπουδές και το ρόλο τους στην εκπαίδευση υπάρχει μια πλούσια ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. Ενδεικτικά αναφέρονται: Merriam, E. (1934), Civic Education in the United States, U.S.A., Ch. Scribner’s Sons, Του ίδιου, (1966), The Making of Citizens, Teachers College, Columbia University, Johnson, E. (1956), Theory and Practice of Social Studies, U.S.A., MacMillan, Cox, C. B. – Massialas, B. G. (1967), Social Studies in U. S.  A Critical Appraisal, Harcourt, Brace and World Inc., Brubaker, D. L. (1969), Social Studies in a Mass Society, Scranton, Pensylvania, International Textbooks Co, Jaros, D. (1973), Socialization to Politics, N.Y. Praeger Publishers, Lybarger, M. (1983), “Origin of the Modern Social Studies 1900-1916”, History of Education Quaterly, V. 23, No 4.

4. Το ζωηρό ενδιαφέρον των ειδικών αλλά και των κυβερνήσεων των Η.Π.Α. και των Δυτικοευρωπαϊκών κρατών για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος στην αντιμετώπιση των νέων οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών, προκαλεί μια τεράστια αύξηση δαπανών για τη μελέτη του και την εμφάνιση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ως ιδιαίτερης επιστήμης και ξεχωριστού τομέα έρευνας με αντικείμενό της τον εκπαιδευτικό θεσμό και τον πολυσύνθετο ρόλο που επωμίζεται στις συγκεκριμένες ιστορικές συγκυρίες. Ως αποτέλεσμα της πολύμοχθης και δαπανηρής αυτής προσπάθειας εμφανίζονται κι επικρατούν μεταπολεμικά στην επίσημη αμερικανική και δυτικοευρωπαϊκή εκπαιδευτική σκηνή δύο κοινωνιολογικές θεωρίες, του Φονξιοναλισμού (δεκαετία του ’40), που θα επηρεάσει την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης για τα επόμενα τριάντα με σαράντα χρόνια, και του Ανθρώπινου Κεφαλαίου (δεκαετία ’50 -’60), παραλλαγή και εξειδίκευση της πρώτης. Οι θεωρίες αυτές είχαν ως στόχο τους αφενός την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις νέες οικονομικές και πολιτικές συνθήκες αφετέρου την κατανόηση και νομιμοποίηση της νέας τάξης πραγμάτων ώστε οι μεταπολεμικές κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες να επιτύχουν την ανάπτυξη και κατίσχυσή τους επί του σοσιαλιστικού «στρατοπέδου». Για τις θεωρίες αυτές βλ. Parsons, T. (1951), Social System, N. Y., The Free Press και Schultz, Th. W. (1961) «Investment in Human Capital», America’s Review, 51, σελ. 1-17.

5. Οι πραγματικοί στόχοι των Κοινωνικών Σπουδών φαίνονται από την κατηγορηματική δήλωση του R. F. Kennedy σύμφωνα με την οποία «είναι καθαρά ευθύνη των καθηγητών των Κοινωνικών Σπουδών να κοινωνικοποιήσουν τους νέους με τις στάσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται ώστε να γίνουν καλοί πολίτες σε μια δημοκρατική κοινωνία και να τους διδάξουν να παίρνουν ζωτικές αποφάσεις για τη διατήρηση αυτής». (η υπογράμμιση δική μας). Βλ. Kennedy, R. F. (Fall 1964) “Social Science Record”, State Council for the Social Studies, N. Y.

6. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην  Ιδρυτική Πράξη της Unesco (1945) του διεθνούς αυτού οργανισμού που, ενταγμένος στο σύστημα των Η. Ε., έχει τη σημαντικότερη μακροχρόνια εκπαιδευτική δράση στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική τάση, είναι αποτυπωμένος με σαφήνεια ο ρόλος που καλείται να αναλάβει στη μεταπολεμική κοινωνία η Εκπαίδευση για την Ειρήνη. «Επειδή οι πόλεμοι αρχίζουν στο νου των ανθρώπων, γι’ αυτό στο νου των ανθρώπων πρέπει να οικοδομήσουμε την προστασία της ειρήνης». Το 1953, η Unesco προχώρησε στη μετατροπή της εκπαιδευτικής οπτικής σε κοινωνική πρακτική με τη δημιουργία των Συνδεόμενων Σχολείων Εκπαίδευσης για Διεθνή Συνεργασία και Ειρήνη, ως παγκόσμιων πειραματικών μονάδων προκειμένου να δοκιμαστούν στην πράξη οι διακηρυγμένες αρχές, οι μέθοδοι και το διδακτικό υλικό της Διεθνούς Εκπαίδευσης. Για την Εκπαίδευση για την Ειρήνη, τις βασικές αρχές και τους κύριους άξονές της, το περιεχόμενο και τους στόχους της καθώς και για την ανάπτυξη κι εξάπλωσή της, βλ. Παπαδοπούλου, Δ. (υπεύθ. έκδοσης) (1990), Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, Θεσ/νίκη, εκδ. Ινστιτούτο Εκπαίδευσης για την Ειρήνη. 

7. Η Εκπαίδευση για την Ειρήνη διέπεται από οικουμενικές αξίες, έχει διεθνή προοπτική και εφαρμόζει διεπιστημονική προσέγγιση των επιτακτικών σύγχρονων προβλημάτων, γεγονός που προϋποθέτει αλλά και συνεπάγεται τον απεγκλωβισμό της από την εθνικιστική ιδεολογία και τη στροφή της στη γνωριμία και κατανόηση των άλλων λαών. Επιπλέον, διαθέτει ανθρωπιστικό χαρακτήρα και ηθική διάσταση κι αναλαμβάνει, ως εν δυνάμει μοχλός κοινωνικών αλλαγών, να διαμορφώσει, αλλάζοντας τις νοοτροπίες, φιλειρηνικές τάσεις, στάσεις και διαθέσεις και να διαπλάσει ενεργά, δραστήρια πολιτικοποιημένα άτομα με επιθυμία αλλά και ικανότητες συμμετοχής στο παγκόσμιο γίγνεσθαι. Αντίθετα, τα Εθνικά Εκπαιδευτικά Συστήματα, ως μηχανισμοί αναπαραγωγής μάλλον παρά ανανέωσης της ισχύουσας κοινωνίας, προσβλέπουν στη διάπλαση πειθαρχικών κι υπάκουων πολιτών, άβουλων και παθητικών απέναντι σε δήθεν αναντίλεκτα κηρύγματα και δογματικές αποφάσεις της εξουσίας. Βλ. The teaching of human rights (1980). Proceedings of the International Congress on the Teaching of Human Rights, Vienna, 12-16 September, 1978, Paris, UNESCO.

8. Η ιδιαίτερη άνθηση που γνωρίζει στις μέρες μας η Παιδαγωγική της Ειρήνης εκφράζεται με την ανάπτυξη συστηματικής έρευνας [βλ. Frietzsche, K. P. (1992) «Τα σχολικά εγχειρίδια και αντικείμενο έρευνας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 17, σελ. 180-1 και Μπονίδης, Κυρ. – Χοντολίδου, Ε. (1997), «Έρευνα Σχολικών Εγχειριδίων. Από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου στις ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης. Το παράδειγμα της Ελλάδας», Βάμβουκας, Μ. Ι. – Χουρδάκης, Α. Γ. (επ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές (Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Ράθυμνο 3-5 Νοεμβρίου 1995), Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σελ. 192-3 και 201],την ίδρυση Πανεπιστημιακών εδρών [μια απ’ αυτές, η μόνη σε ελληνικό Πανεπιστήμιο, είναι η έδρα Unesco στο Α.Π.Θ. για την Εκπαίδευση στα Δικαιώματα του Ανθρώπου και την Ειρήνη με διευθύντρια την καθηγήτρια Κοινωνικής Ψυχολογίας Δ. Παπαδοπούλου] κι Επιστημονικών Κέντρων, όπως επίσης και τη διαρκώς ογκούμενη ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. Κυρίως, όμως, με το νέο πνεύμα που από τη δεκαετία του ’70 (δεκαετία του ’80 για την ελληνική εκπαίδευση) αρχίζει, υπό την πίεση των διεθνών ιστορικών συνθηκών και την επήρεια σύγχρονων κοινωνιολογικών και παιδαγωγικών δεδομένων, να διαπνέει την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική των ευρωπαϊκών κρατών.

9. Ο επαναπροσδιορισμός της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλεται στις νέες κοινωνιολογικές προσεγγίσεις του εκπαιδευτικού χώρου, προϊόντα της έντονης κριτικής στην παρεχόμενη μέχρι τότε εκπαίδευση που από τα μέσα της δεκαετίας του ’60 ασκούσε μια σειρά κοινωνικών επιστημόνων στα πλαίσια μιας γενικότερης τάσης κριτικής του καπιταλιστικού συστήματος. Οι προσεγγίσεις αυτές, που αντιστρατεύονται τις κανονιστικές θεωρίες του Δομικού Λειτουργισμού και του Ανθρώπινου Κεφαλαίου, μορφοποιήθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του ’70 στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης κι έθεσαν τις βάσεις για πληρέστερη κατανόηση του εκπαιδευτικού συστήματος και του πολιτικού του ρόλου αποδεικνύοντας ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός αποτελεί μια δυναμικά εξελισσόμενη πραγματικότητα που του επιτρέπει να λειτουργεί και ως μετασχηματιστικός παράγοντας της κοινωνίας της οποίας είναι ενεργό στοιχείο. Για τη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης βλ. Young, M. F. D. (1971) «An Approach of the Study of Curricula as Social Organized Knowledge», Young, M. F. D. (ed.) Knowledge and Control, London, Collier, MacMillan, Anderson, Ch. H. (1986) Προς μια Νέα Κοινωνιολογία  (μετ. Ελ. Κακοσαίου), Αθήνα, εκδ. Παπαζήση, σελ. 295-317 και Blackledge, D. – Hunt, B. (1995), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (μετ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα, εκδ. Έκφραση, σελ. 383-418. Για την εκπαίδευση ως παράγοντα κοινωνικών αλλαγών βλ. Giroux, A. H. (1983), Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Mass., Bergin & Carvey, σελ. 108, Apple, W. M. (1993), Εκπαίδευση και Εξουσία (μετ. Φ. Κοκαβέσης), Θεσσαλονίκη, εκδ. Παρατηρητής, σελ. 37 και 107 και Ηλιού, Μ. (1988), Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική, Αθήνα, εκδ. Πορεία, σελ. 262.

10.  Παπαδοπούλου, Δ. (1990) «Εισαγωγή», Παπαδοπούλου Δ. (υπ. έκδ.) Εκπαίδευση …, όπ. π. σελ. 31.

11.  Βλ. λ.χ. το άρθρο 1, παρ. ε και β. [η εκπαίδευση ειδικότερα υποβοηθεί τους μαθητές] «Να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με τους λαούς της γης, προσβλέποντας σ’ ένα κόσμο καλύτερο, δίκαιο κι ειρηνικό» και «Να συμπληρώσουν και να συνδυάζουν την κατάκτηση της γνώσης με τους κατάλληλους κοινωνικούς προβληματισμούς ώστε να αντιμετωπίζουν με επιτυχία διάφορες καταστάσεις και ν’ αναζητούν λύσεις των προβλημάτων της ζωής με υπευθυνότητα σ’ ένα κλίμα δημιουργικού διαλόγου και συλλογικής προσπάθειας». Το πνεύμα, οι αρχές, τα ιδεώδη και ο ηθικός προσανατολισμός της Διεθνούς Εκπαίδευσης είναι εμφανώς παρόντα.

12.  « … το μάθημα σκοπεύει να κάνει το μαθητή υπεύθυνο πολίτη που … θα είναι ικανός να συμμετέχει ενεργά και συνειδητά στην κοινωνική και πολιτική διαδικασία …». Βλ. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (βιβλίο για το δάσκαλο) Ε΄ τάξη (έκδ. Β΄), Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β., 1984, σελ. 5.

13.  Οι έρευνες αυτές παρουσιάζονται με διεξοδικό τρόπο στο βιβλίο: Massialas, B. G. (1972), Political Youth, Traditional Schools: National and International Perspectives, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.

14.  Η πατρότητα της επαναστατικής αυτής θέσης, που ανέτρεπε τις προγενέστερες του Piaget οι οποίες υποστήριζαν την ύπαρξη αντιστοιχίας παρεχόμενων γνώσεων και γνωστικής κατά στάδια ανάπτυξης, ανήκει στον Ψυχολόγο της Εκπαίδευσης J. Bruner, ο οποίος στις αρχές της δεκαετίας του ’60 διακήρυττε: «Οποιοδήποτε θέμα μπορεί να διδαχθεί σε οποιοδήποτε παιδί, άσχετα από το νοητικό στάδιο ανάπτυξής του, αρκεί να χρησιμοποιηθεί ένας ΄διανοητικά έντιμος τρόπος΄». Βλ. Bruner, J. (1961), The Process of Education, Cambridge, Mass. Harvard University Press, σελ. 33. Για τη θεωρία του Piaget βλ. Piaget, J. – Inhelder, B. (1958), The Growth of Logical Thinking from Chilhood to Adolescence, Routledge and Kegan Paul και Ρίτσμοντ, Π. (1970), Εισαγωγή στον Πιαζέ (μετ.-πρόλογος Απ. Καντάς, επ. Γ. Μανιάτης), Αθήνα, εκδ. Υποδομή.

15.  Βλ., Εμείς κι ο κόσμος – Μελέτη του Περιβάλλοντος (βιβλίο για το δάσκαλο), Α΄ τάξη (έκδ. Η΄), Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β., 1990, σελ. 5 και Κοινωνική … Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 5.

16.  «Η διδασκαλία θα στηρίζεται στις εμπειρίες των παιδιών και θα ξεκινάει από τη σύγχρονη πραγματικότητα, την οποία θα βοηθούμε τα παιδιά να αναλύσουν και να κατανοήσουν. Βλ. Κοινωνική …, ΣΤ΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7.

17.  Βλ. Εμείς κι κόσμος – Μελέτη του Περιβάλλοντος (βιβλίο για το δάσκαλο) Β΄ τάξη, (έκδ. Θ΄), Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β., 1990, σελ. 5.

18.  - «Για να αποκτήσει ενδιαφέρον και ουσία η κριτική μας στάση απέναντι στο παρελθόν, πρέπει να έχουμε εξοπλίσει το θεωρητικό μας εξοπλισμό από τα συμπεράσματα των συγγενών προς την ιστορία επιστημών, της Κοινωνιολογίας, της Ψυχολογίας, της Εθνολογίας, της Οικονομικής Γεωγραφίας, της Ανθρωπολογίας» Βλ. Στα πολύ παλιά χρόνια – Ιστορία (βιβλίο για το δάσκαλο) Γ΄ τάξη (έκδ. Ε΄), Ο.Ε.Δ.Β., 1990, σελ. 8. «Εκμεταλλευόμαστε τις ευκαιρίες να συνδέσουμε τα γεγονότα (από τη ζωή της κοινότητας) με την ιστορία της πατρίδας μας ή του τόπου μας και με την προσπάθεια αγωγής του πολίτη σε ανάλογο επίπεδο». Βλ. Εμείς κι ο κόσμος …, τάξη Α΄, όπ. π. σελ. 23.

19.    - «Τονίζουμε ότι τα ίδια πράγματα (σεισμοί, επιδημίες, ατυχήματα) μπορεί να συμβούν σε όλους τους τόπους, ότι όλοι οι λαοί έχουν τις ίδιες ανάγκες, ότι μερικοί άνθρωποι γίνονται με την εργασία τους ευεργέτες όλης της ανθρωπότητας κι ότι όλοι είμαστε ίσοι και τέκνα του Δημιουργού». Βλ. Εμείς κι ο κόσμος, … όπ. π. σελ. 4.

20.  Ενδεικτικός είναι επί του προκειμένου ο τίτλος της μετεξελιγμένης Πατριδογνωσίας Εμείς κι ο κόσμος – Μελέτη του Περιβάλλοντος, το οποίο αποτελεί μια από τις σημαντικότερες γνωστικές καινοτομίες που εισάγονται στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κατά τη δεκαετία του ’80, όπως και η ευρύτερη ενότητα «Εμείς κι ο κόσμος» που παρατίθεται στο εγχειρίδιο Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της ΣΤ΄ τάξης με υποενότητες «Όλοι οι άνθρωποι είναι ίδιοι», «Τα ανθρώπινα δικαιώματα», «Οι λαοί της γης και τα προβλήματα στις σχέσεις τους», «Ειρηνική συνύπαρξη και συνεργασία των λαών (Διεθνείς Οργανισμοί)».

21. Η ένταξη του σχολείου στην κοινωνική ζωή ως χώρου στον οποίο ζει κανείς κι αποκτά εμπειρία της δημοκρατίας, είναι μια βασική αρχή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, η οποία, κατ’ αυτόν τον τρόπο, συνδέει λειτουργικά το σχολείο όχι μόνο με την κοινότητα που το πλαισιώνει αλλά και τη ζωή ολόκληρη, έτσι ώστε «ένας ολοκληρωμένος άνθρωπος να στέκεται απέναντι σ’ ολόκληρη τη ζωή». Βλ. Κλεάνθους-Παπαδημητρίου,Μ. (1952), Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι, Αθήνα, σελ. 18. Περισσότερα για την Προοδευτική Εκπαίδευση βλ. ενδεικτικά, Dewey, J. (1961) Philosophy of Education, Totowa, Littlefield, Adams & Co.

22. Για το ρόλο της κοινωνικής μάθησης βλ. Γκότοβος, Ε. Αθ. (1997), Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο, Αθήνα, εκδ. Gutenberg.

23. «μεριμνούμε να μη μένουμε στο θεωρητικό και βερμπαλιστικό στάδιο … το μάθημα δεν πρέπει να γίνει βιβλιοκεντρικό». Βλ. Εμείς κι ο κόσμος … Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 16.

24. «Το βιβλίο του μαθητή, σε αντίθεση μ’ αυτό που γινόταν μέχρι τώρα, δε γράφτηκε για αποστήθιση». Η αποστήθιση κειμένων και η επαναδιήγησή τους «αποτελεί σοβαρό διδακτικό σφάλμα», γι’ αυτό «απαγορεύεται ρητά». Ακόμη κι όταν γίνεται παραπομπή σε γνώσεις που έχουν ήδη δοθεί σε προηγούμενη τάξη, οι αναδρομές έχουν τη μορφή «συστηματοποιήσεων κι αναδιαρθρώσεων κι όχι μηχανικών απομνημονεύσεων». Βλ. Εμείς κι ο κόσμος …, Β΄ τάξη, όπ. π., σελ. 5, 8 και Κοινωνική … Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7, 11.

25. Ο δάσκαλος πρέπει … να μην προσπαθεί με διδακτισμό και δεοντολογία να επηρεάσει απαράδεκτα τη σκέψη των παιδιών … να αποφύγει … την κατάχρηση της θέσης του για τη διάδοση ορισμένης πολιτικής ιδεολογίας» Βλ. Κοινωνική …, ΣΤ΄ τάξη, όπ. π. σελ. 8.

26. (Ο δάσκαλος) πρέπει να τηρεί το δημοκρατικό τρόπο συζητήσεων … να αντιμετωπίζει όλα τα παιδιά με πνεύμα δημοκρατικό και να κάνει σεβαστές όλες τις γνώμες και τις απόψεις οδηγώντας με διακριτικότητα στη διαμόρφωση «ορθών» κρίσεων και διαπιστώσεων». Όπ. π. σελ. 7,8.

27. Το μάθημα της Μ.τ.Π. είναι «περισσότερο ερευνητική εργασία, μια μέθοδος σπουδής παρά ένας γνωστικός χώρος», «θέλουμε να κάνουμε το μάθημα εποπτικό, ερευνητικό, πρακτικό», ώστε ο μαθητής «να μάθει πώς να παρατηρεί, πώς να σκέφτεται και να λύνει τις απορίες του, πώς να εργάζεται, … να κάνει συγκρίσεις, ταξινομήσεις, ομαδοποιήσεις, αντιστοιχίσεις». Βλ. Εμείς κι ο κόσμος, Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 5,6,7. «Το βιβλίο (της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής) δε δογματίζει, δε δίνει έτοιμα κοινωνικά στοιχεία … δεν παρέχει έτοιμη γνώση αλλά τοποθετεί μπροστά σε προβληματικές καταστάσεις και με κατάλληλα ερωτήματα παρακινεί το μαθητή να σκεφθεί και να απαντήσει». Κοινωνική …, Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7.

28.  Όπ. π. σελ. 9 και Εμείς κι ο κόσμος …, Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 13, 17, 19. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson, Ch. H. (1986) Προς μια Νέα Κοινωνιολογία  (μετ. Ελ. Κακοσαίου). (Αθήνα, εκδ.   Παπαζήση).

Apple, W. M. (1993) Εκπαίδευση και Εξουσία (μετ. Φ. Κοκαβέσης), (Θεσσαλονίκη, εκδ. Παρατηρητής).

Γκότοβος, Ε. Αθ. (1997) Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο. (Αθήνα, εκδ. Gutenberg).

Ηλιού, Μ. (1988) Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική. ( Αθήνα, εκδ. Πορεία).

Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952) Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι. (Αθήνα).

Marshall, T. H. – Bottomore, T. (1995), Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη (εισ.-μετ. Όλγα Στασινοπούλου). (Αθήνα, εκδ. Gutenberg).

Blackledge, D. – Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (μετ. Μ. Δεληγιάννη). (Αθήνα, εκδ. Έκφραση).

Μπονίδης, Κυρ. – Χοντολίδου, Ε. (1997) Έρευνα Σχολικών Εγχειριδίων. Από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου στις ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης. Το παράδειγμα της Ελλάδας, στο: Βάμβουκας, Μ. Ι. – Χουρδάκης, Α. Γ. (επ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές {Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Ράθυμνο 3-5 Νοεμβρίου 1995}. (Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα).

Παπαδοπούλου, Δ. (1990) Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου. (Θεσ/νίκη, εκδ. Ινστιτούτο Εκπαίδευσης για την Ειρήνη).

Ράσης, Σπ. (Ιούλιος-Αύγουστος 1985), Η εμφάνιση των Κοινωνικών Σπουδών στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Ρίτσμοντ, Π. (1970) Εισαγωγή στον Πιαζέ (μετ.-πρόλογος Απ. Καντάς, επ. Γ. Μανιάτης). (Αθήνα, εκδ. Υποδομή).

 Frietzsche, K. P. (1992) Τα σχολικά εγχειρίδια και αντικείμενο έρευνας, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 17.

   

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ 

Brubaker, D. L. (1969), Social Studies in a Mass Society. (Scranton, Penssylvania, International Textbooks Co).

Bruner, J. (1961), The Process of Education. (Cambridge, Mass. Harvard University Press).

Cox, C. B. – Massialas, B. G. (1967), Social Studies in U. S.  A Critical Appraisal. (Harcourt, Brace and World Inc.)

Dewey, J. (1961) Philosophy of Education. (Totowa, Littlefield, Adams & Co).

Giroux, A. H. (1983) Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition. (Μass. Bergin & Carvey).

Human Rights, Vienna, 12-16 September 1978. (Paris, UNESCO).

Jaros, D. (1973), Socialization to Politics. (N.Y. Praeger Publishers).

Johnson, E. (1956), Theory and Practice of Social Studies. (U.S.A., MacMillan).

Kennedy, R. F. (Fall 1964) Social Science Record, State Council for the Social Studies.

Lybarger, M. (1983), Origin of the Modern Social Studies 1900-1916, History of Education Quaterly, 23 (4).

Massialas, B. G. (1972) Political Youth, Traditional Schools: National and International

Perspectives. (Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall).

Merriam, E. (1934), Civic Education in the United States. (U.S.A., Ch. Scribner’s Sons).  Merriam, E. (1966), The Making of Citizen. (U.S.A.,Teachers College, Columbia University).

Parsons, T. (1951), Social System. (N. Y., The Free Press).

Piaget, J. – Inhelder, B. (1958) The Growth of Logical Thinking from Chilhood to Adolescence. (London,, Routledge and Kegan Paul)

Schultz, Th. W. (1961) Investment in Human Capital, American Economic Review, 51.

The teaching of human rights (1980) Proceedings of the International Congress on the Teaching of

Young, M. F. D. (1971) An Approach of the Study of Curricula as Social Organized Knowledge, in:        Young, M. F. D. (ed.) Knowledge and Control. (London, Collier, MacMillan).